Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Обучение диалогической речи на иностранном языке

Обучение диалогической речи на иностранном языке

Методика использования новых технологий в обучении диалогической речи на иностранном языке. Понятие говорения как вида речевой деятельности. Особенности диалогической речи на уроках иностранного языка. План-конспект урока по обучению диалогической речи.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 28.07.2017
Размер файла 98,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

44

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Курсовая работа ______ лист, 20 источников

Ключевые слова: говорение, диалогическая речь, новые технологии, дебаты, дискуссии, ролевые игры, творческие мастерские, кейс-технологии.

Объект исследования: обучение диалогической речи на иностранном языке.

Предмет исследования: новые технологии в обучении диалогической речи.

Цель исследования: выявить методические особенности использования новых технологий в обучении диалогической речи.

Метод исследования: критический анализ литературы по методике, психологии, педагогике, педагогические наблюдения, анализ передового педагогического опыта.

Результат исследования: результаты курсовой работы могут быть использованы на уроке английского языка в средней общеобразовательной школы.

Содержание

  • Реферат
  • Введение
  • 1. Теоретические основы обучения диалогической речи с использованием новых технологий
  • 1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности
  • 1.2 Особенности диалогической речи на уроках иностранного языка
  • 1.3 Новые технологии в обучении диалогической речи
  • 2. Методические основы обучения диалогической речи с использованием новых технологий на уроке иностранного языка
  • 2.1 Использование новых технологий в обучении диалогической речи
  • 2.2 План-конспект урока по обучению диалогической речи с использованием новых технологий
  • Заключение
  • Библиографический список

Введение

В современной методике обучения иностранным языкам развитие диалогической речи является острой проблемой - не всегда получается научить учащихся вести беседу на изучаемом языке, поэтому необходимо найти более рациональную методику обучения диалогической речи, чтобы результаты были достигнуты в полной мере, а сам процесс обучения был увлекательным и интересным. При обучении говорению следует отдать предпочтение именно диалогической речи, так как именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи, а, значит, обучение диалогической речи помогает сформировать у школьников умение общаться, слушать собеседника, вступать в разговор и поддерживать его.

Для эффективного обучения диалогической речи можно использовать различные приёмы: создание коммуникативной обстановки на уроке, особенности восприятия речи в процессе диалога, отбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу, способы создания диалогической речевой ситуации на уроке, и т.д. Однако в данной работе мы собираемся уделить большее внимание проблеме использования новых технологий. Новые технологии, такие как дебаты, дискуссии, ролевые игры, интервью, творческие мастерские и многие другие могут помочь преподавателю в обучении диалогической речи на уроках иностранного языка, так как учащиеся будут вполне заинтересованы. Использование игрового метода в обучении диалогической речи, как достаточно интересного и эффективного в организации учебной деятельности учащихся, призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосфере общения и помогать учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованием игровых приемов стали для учащихся приятным занятием. Добиться этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу с использованием новых технологий, найти пути оптимальной организации таких уроков. Использование ролевых игр или дебатов помогает сделать урок более интересным и увлекательным. Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации, и развивает как умственную, так и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учащихся, что положительно сказывается на их успеваемости. Поэтому в данной работе мы постараемся доказать эффективность использования новых технологий в обучении диалогической речи на уроках иностранного языка.

диалогическая речь иностранная технология

1. Теоретические основы обучения диалогической речи с использованием новых технологий

1.1 Характеристика говорения как вида речевой деятельности

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания [1, c.29].

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:

1) мотив - потребность или необходимость высказаться;

2) цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

3) предмет - своя или чужая мысль;

4) структура - действия и операции;

5) механизмы - осмысление, предвосхищение, комбинирование;

6) средства - языковой и речевой материал;

7) речевой продукт - типы диалогов, монологических высказываний;

8) условия - речевые ситуации;

9) наличие или отсутствие опор [2, c.57].

В.М. Филатов выделяет следующие специфические признаки говорения как вида речевой деятельности:

1. Говорение всегда мотивированно. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации.

2. Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-либо цель.

3. Говорение - это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что важно для достижения цели общения.

4. Говорение "обслуживает" все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

5. Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

6. Говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются эвристичность и самостоятельность.

7. Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

8. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную и репродуктивную речь. Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога. Каждая из этих форм обладает психологическими и лингвистическими особенностями, учет которых необходим при обучении говорению. Это связано с тем, что формирование умений монологической и диалогической речи предполагает дифференцированную организацию материала и различные приемы работы с ним [2, c.59-62].

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связанно с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов. До революции в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, что считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка, во многих семьях жили гувернеры и гувернантки, в большинстве своем носители языка. В годы советской власти иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли, приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового. В период существования "железного занавеса" иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. При обучении говорению 15-20 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, поскольку общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично [1, c.35-39].

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения. Методист Е.Н. Соловова предлагает положительную характеристику уроков формирования устноречевых умений:

1. Учащиеся говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

2. Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учащиехся, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.

3. Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.

4. Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы [1, c.30-31].

Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает: от целей и мотивов общения, характерных особенностей участников общения, обусловленных социальным статусом, социальной ролью в общении, возрастом, уровнем развития, от конкретного содержания речевого акта, от экстралингвистического контекста. Все перечисленное составляет ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [2, c.63-64].

Е.Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное - все они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми.

Таким образом, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи:

1) наличие мотива высказывания;

2) ситуативность;

3) личностная ориентация.

Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Д. Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи "гнездится" в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру.

Г.В. Рогова предлагает следующую структуру учебной речевой ситуации:

1) определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;

2) действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).

Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.

Очень важно "пропускать" ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры. В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее. При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую [2, c.67-74].

Хочется отметить самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности:

1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

3. Говорение всегда связано с мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения.

4. Говорение на уровне умения - это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. По Ф. Кайнцу самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами "инициативная" и "спонтанная". Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка. Говоря о порождении речи, следует выделить основные фазы структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля [3, c.122-137].

Фаза планирования связана с формированием интенции, которая включает два этапа: стимулирующее переживание и суждение. Речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным кодом и формируется как замысел речевого высказывания. Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее содержания. То есть мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. Формирующая фаза представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом. Здесь функционирует операционный механизм "внутреннего оформления", обеспечивающий актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию. Говоря о последней фазе, фазе контроля, следует отметить, что контроль начинается на уровне определения общего семантического образа. "Слух принимает то, что делает сам говорящий, когда он говорит. Разные донесения должны передаваться разным афферентным путем". Для решения методических задач важное значение приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же, или спустя некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности [3, c.139-140].

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка. Любой подход в обучении говорению подразумевает под собой вовлечение учащихся в дискуссии, дебаты, обсуждение проблем, а значит - в диалог.

1.2 Особенности диалогической речи на уроках иностранного языка

Каждая из двух форм устной речи (диалогической и монологической) имеет свои лингвистические особенности, поэтому к обучению каждой из них необходим дифференцированный подход. Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность. По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение, согласие, разрешение, отказ, призыв, приглашение к совместному действию, желание.

Каждое из названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения "what" или наречия "how": How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is! Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках [4., c.67-69].

Под диалогической речью как формой устноречевого общения понимают сочетание устных высказываний, последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящего. Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.д. В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Have you read this book? - Yes, I have.

Can you speak English? - Yes, I can.

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация - совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение - облегчает общение, способствует экономии языковых средств.

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у учащегося желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность "выразить себя". Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо [5, c.265-268].

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т.д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (например, собаки), он "создает" себе слушателя, и его речь приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если учащийся говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе "I like my dog very much" он непременно выделит слово "like" или "very" и т.д. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т.д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, "Давайте поговорим о ваших мамах" [6, c.83-85].

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичный для диалога повтор. Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки, и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном методе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого метода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка "сверху вниз": от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. Второй метод - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот метод приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

В соответствии с индуктивным методом обучения подготовка к ведению диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

При обучении школьников диалогической речи решаются некоторые основные задачи. Во-первых, учитель обязан дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы учащиеся убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать учащимся, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т.д. Во-вторых, учитель обязан обучить школьников нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации. В-третьих, учитель должен научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов.

1.3 Новые технологии в обучении диалогической речи

Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в создании условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств развития которых является диалогическая речь. Система обучения диалогу должна предусматривать овладение деятельностной речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором правил диалога, а как живой, активной, речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника. Необходимо побуждать учащихся к решению проблемных задач, к умозаключениям, резюмированию и т.д.[7, c.24-27].

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.

Современные методики вроде проектной методики с использованием новых информационных технологий и Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д. Использование компьютера на уроке чаще всего сводится к применению компьютерных обучающих программ. Вот основные формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка:

1. Изучение лексики. При введении и отработке тематической лексики, например, "Покупки", "Продукты питания", "Одежда" и т.д.

2. Отработка произношения. Многие обучающие программы предусматривают режим работы с микрофоном. После прослушивания слова или фразы учащийся повторяет за диктором и на экране появляется графическое изображение звука диктора и учащегося, при сравнении которых видны все неточности

3. Обучение диалогической речи: знакомство с диалогом, разучивание диалога, инсценирование диалога.

4. Обучение письму. Этот вид работы решает сразу две задачи: правильное написание английских слов и освоение клавиатуры.

5. Отработка грамматических явлений [8, c.13-14].

Все обучающие компьютерные программы так или иначе предусматривают отработку определённых грамматических структур. Что касается использования Интернет-ресурсов - их возможности огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа белорусских школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран [9, c.43-58].

В технологии обучения диалогической речи также крайне важны приёмы дискуссии, дебатов, ролевых игр и т.д. Далее о каждом из них подробнее:

Дебаты. Дебаты, как форма ведения спора, отличается от просто логической аргументации, которая лишь проверяет вещи на предмет последовательности с точки зрения аксиом, а также от спора о фактах, в котором интересуются только тем, что произошло или не произошло. Хотя и логическая последовательность, и фактическая точность, как впрочем, и эмоциональная апелляция к публике являются важными элементами убеждения, в дебатах одна сторона зачастую превалирует над другой посредством представления более качественного "смысла" или структуры рассмотрения проблемы. В формальном состязании по дебатам существуют особые правила ведения дискуссии, принятия решения о победившей или проигравшей стороне, а также формат проведения. Неформальные дебаты это более обычное явление, но качество и глубина дебатов улучшается с помощью обладания специальных знаний, умений и навыков ведения дебатов. Цель дебатов на уроке иностранного языка - способствовать развитию партнерского общения и умения работать в группе, развитию критического мышления, толерантности и уважительного отношения к различным взглядам. Например, учащиеся на протяжении нескольких уроков изучали тему “English is the Language of the World”. На предпоследнем уроке по изучению данной темы учитель задает вопрос учащимся: “Do you agree with the statement that English is the Language of the World? ” Учащиеся высказывают свое мнение. На этом же уроке учащимся предлагается разделиться на две команды согласно отношению к проблеме. Учитель знакомит учащихся с технологией проведения дебатов, объясняет задачи каждой группы. Идет процесс поиска лучшей тактики поведения. Каждая команда имеет право на 8-минутный перерыв для консультации друг с другом между выступлениями, который они могут использовать полностью или частями. Дебаты как форма речевой коммуникации направлена на развитие активности и креативности учащихся, а также на достижение функциональной грамотности и на социализацию учащихся. Схема проведения дебатов достаточно проста и может включать в себя следующие этапы:

1) предварительный этап, включающий в себя сбор и систематизацию необходимых материалов, и анализ источников;

2) тренировочный этап, подразумевающий выработку общей процедуры проведения данного мероприятия, разработку детального плана проведения дебатов с четким регламентом выступлений по заявленной тематике и актуализацию полученных навыков на практике в виде тренировочных смоделированных ситуаций полилогического общения;

3) непосредственное проведение мероприятия по установленному сценарию, оценка выступлений команд по каждому тезису и вопросов оппонирующей стороны.

В данной ситуации членами жюри, состоящими из приглашенных преподавателей английского языка, оценивается сказанное по каждому тезису. В критерии оценки входят следующие показатели: убедительность и аргументированность доказываемых положений "за" и "против", уместность и острота вопросов оппонирующей стороны, корректность и культура ведения дискуссии, грамматические и фонетические аспекты речевой коммуникации, степень использования тематической лексики, стилистика выступающих, язык жестов и умение выступать перед аудиторией [10, c.35-38].

Дискуссия. Дискуссия часто рассматривается как метод, активизирующий процесс обучения, изучения сложной темы, теоретической проблемы. Широкое внедрение групповой дискуссии в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее, если студенты будут не только получать готовые знания от преподавателя, из учебников, но "добывать" их, решая познавательные задачи. Совершенствование коммуникативных навыков осуществляется через ряд упражнений, первым из которых является обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Термин "беседа" или "свободная беседа" как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в современной методике применительно к более ранним этапам обучения. В процессе обучения учебные дискуссии могут играть и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции, предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключительного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учителем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сценариев, творческих проектов. Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь.

Ведущий дискуссию должен уважать чужие мнения, даже если он с ними не согласен, контролировать её ход с помощью вопросов. Хороший вопрос характеризуется краткостью, ясностью формулировки, его легко понять, он связан только с сутью дела, логически последователен. Наиболее полезны открытые вопросы, начинающиеся с вопросительных слов "почему", "что" и "как", на которые нельзя ответить просто "да" или "нет". Как правило, полезнее ставить вопросы, на которые может ответить любой участник группы, чем задавать индивидуальные вопросы. Во время дискуссии важно периодически резюмировать промежуточные результаты, что позволяет акцентировать основное положение, убедиться в прогрессе, достигнутом при обсуждении проблемы, удерживать дискуссию на правильном пути, предоставлять участникам возможность сделать те замечания, которые они не успели сделать раньше, мотивировать стремление обучаемых к дальнейшему прогрессу. Если дискуссия отклоняется от темы и группа уходит от обсуждения основной проблемы, учителю следует указать, как и когда можно продолжить решение данного вопроса, и предложить вернуться к главной теме. Очень важно в конце дискуссии сделать обобщение, сформулировать единые выводы, показать, к чему ведёт несогласие с ними, отметить все интересные идеи группы [11, c.12-14].

Ролевые игры. Под ролевой игрой понимают методический приём, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений. Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Ролевая игра обеспечивает обучающую функцию, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Воспитательная функция ролевой игры заключается в том, что именно в ролевых играх воспитываются дисциплина, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Ролевая игра формирует у школьников способность играть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Таким образом, 'ролевая игра выполняет и ориентирующую функцию. Компенсаторная функция ролевой игры проявляется в том, что именно в игре разрешается противоречие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции. Дети стремятся к общению, и ролевая игра дает им возможность реализовать свое стремление. На уроке учителю приходится проигрывать многочисленные ситуационные роли, которые не задаются однозначно социальными отношениями, а устанавливаются в ситуациях педагогического общения и в большей степени зависят от типа и формы организации урока, например, роль наблюдателя, роль контролера, роль партнёра по общению, роль участника или организатора деятельности и др. Ролевые отношения между участниками общения являются основным параметром, определяющим характер ситуации. Джон В. Оллер отмечает, что ролевая игра делает человека более гибким, т.е. добившись мастерства в языковом поведении, он с легкостью сможет применять полученные навыки и умения в новых ситуациях. В структуру ролевой игры как процесса входят:

1) роли, взятые на себя играющими.

2) игровые действия как средство реализации этих ролей.

3) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными.

4) реальные отношения между играющими.

5) сюжет - область действительности, условно воспринимаемая в игре [12, c.28-33].

Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого, подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики, проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. Например, на основе пройденной темы “Sport in Our Life” проводится беседа с учащимися о том, какие виды спорта они знают, какую роль спорт играет в их жизни. Учитель приглашает всех учащихся на ток-шоу “Sport in Our Life”. Говорит, что на съёмку этой передачи приглашены различные известные люди. Они расскажут о своих достижениях в спорте и о том, как они себя поддерживают в форме. Можно пригласить учителя физкультуры, спортсменов школы. В роли ведущего выступает учитель или учащийся. Учащиеся вместе с учителем составляют общий план и поэтапную программу: обдумывают список приглашённых гостей, решают, кто будет брать интервью, учащиеся составляют вопросы либо готовят речь согласно своей роли. Учащимися в процессе изучения данной темы усваивается сослагательное наклонение, поэтому необходимо включить вопросы с данной грамматической конструкцией. Студия оформляется полностью. Проходит генеральная репетиция, все участники должны быть в костюмах с выученными текстами выступлений. В конце все вместе обсуждают урок, говорят о своих впечатлениях и о своём вкладе в проведение урока [13, c.13-14].

Творческие мастерские. Не меньшей популярностью пользуется технология творческих мастерских. Целью этой педагогической технологии является введение мастером своих учащихся в процесс познания. Отличие новой технологии от проблемного обучения заключается в том, что мастер не ставит сам проблему. Он предлагает познавательную задачу - индуктор, который включает учащегося в самостоятельный поиск ответа, им же самим и поставленный. Учитель не должен указывать учащемуся путь нахождения знаний. Нельзя приучать ребёнка жить по законам, открытым другими. Копировать кого-то. В мастерской выслушивают каждого, идёт обсуждение в парах или группах и отстаивание своего варианта решения, детальное изучение решения другой группы, т.е. происходит хорошо организованная социализация, где нет официального оценивания, что позволяет создать комфортные условия для всех. Здесь можно привести пример по мастерской урока французского языка по теме "Париж". Мастерская начинается с актуализации по предыдущей теме ("Москва", например) во фронтальной работе. Затем учитель задаёт вопрос: "А что вы знаете о Париже?". Формируются малые звенья, состоящие из трёх-четырёх учащихся. На основе языкового материала, изученного по теме "Москва", каждое звено составляет рассказ о Париже, используя знакомые учащимся сведения о достопримечательностях столицы Франции. Кто-то называет Эйфелеву Башню, кто-то вспоминает о Лувре и т.д. Каждое звено представило свой рассказ. Подводя итог, учитель говорит: "Итак, все вместе мы знаем о Париже следующее…". После этого учитель предлагает более подробную информацию о Париже и раздаёт каждому текст о достопримечательностях Парижа. Далее учащимся предлагается прочитать текст, выписать незнакомые слова и, не пользуясь словарём, догадаться об их значении. Каждый учащийся работает самостоятельно.

На этапе социализации каждая группа вывешивает на доску результаты своей работы, зачитывает их вслух, знакомится с выводами других групп. Задача этого этапа - провести самокоррекцию, дать самооценку. Мастер не выставляет никаких отметок. Всё, что наработано, и является достоянием всех. Финальный этап мастерской - рефлексия, т.е. анализ своего пути на каждом этапе. Каждый учащийся высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом, что. Наоборот, сбило его с толку. Такому самоанализу нужно обязательно учить детей. Особо следует сказать о позиции мастера. Он тоже работает, также вывешивает свою работу на доску. Он немногословен, никого не заставляет работать, воздерживается от оценок. Тексты раздаются на дом, учитель просит учащихся записать новые слова в словарик. Следует отметить, что после мастерской на закрепление лексики уходит значительно меньше времени, чем после обычного урока формирования знаний. Практически уже на следующем уроке учащиеся свободно владеют лексикой, ибо знания они добывали самостоятельно [14, c.31-34].

Кейс-технология. Кейс-технология представляет собой индивидуально-коллективную деятельность, в основе которой лежит детальный анализ реальной или вымышленной ситуации, практическое решение проблемы и сравнение своего решения с тем, как ситуация была разрешена в действительности. Источниками кейса могут быть случай из жизни, реальное событие, фрагмент художественного фильма, интернет-ресурсы, репортаж. Кейс представляется в устной или письменной форме. Учащимся следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самостоятельно выявить проблему и вопросы, требующие решения. Основу ситуации может составить миф относительно поведенческих норм, этикета, ценностей тех или иных культур или пример конфликтной ситуации, обусловленной незнанием культурного контекста страны изучаемого языка. Например, содержанием кейса является конфликтная ситуация, возникшая в процессе общения представителей разных культур, повлёкшая написание письма-жалобы менеджеру ресторана. На этапе введения в ситуацию учитель представляет обстановку, действующих лиц и суть возникшего конфликта. Текст письма-жалобы предоставляется в печатном виде. Учащиеся могут быть ознакомлены с содержанием кейса накануне в качестве домашнего задания. Они получают задание, во-первых, раскрыть причины конфликта, во-вторых, предложить несколько вариантов того. Каким образом может быть разрешена возникшая ситуация. Учащиеся могут задавать учителю уточняющие вопросы. Этап анализа ситуации предполагает групповую работу, в ходе которой происходит дальнейшее выявление проблемы, критический анализ предлагаемых решений, их оценка и выбор наиболее оптимального решения. На этом же этапе проводится подготовка учащихся к презентации.

Презентация - важный этап работы в соответствии с кейс-технологией. Умения представить свой продукт, ответить на вопросы одногруппников являются значимыми в контексте современного языкового образования. На этапе общей дискуссии происходит обсуждение того, почему данная ситуация выглядит как дилемма, кто в группе принимал решения, какое решение, по их мнению, является наиболее близким к истине. Этап подведения итогов предполагает завершающее выступление учителя о причинах имевшего место конфликта и о том, как он был разрешён в действительности. Возможным вариантом домашнего задания может быть выработать список допустимых или недопустимых действий, соответствующих культурным ожиданиям окружающих в условиях возникшего конфликта. Стоит заметить, что отличие от технологии творческих мастерских в данном случае имеет место оценочная деятельность учебных достижений учащихся [15, c.24-29].

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены