Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Коммуникативная компетентность как результат обучения иностранному языку в школе

коммуникативный иностранный школа обучение

Растущая потребность в общении и сотрудничестве между различными странами мира, современное развитие кросс-культурного взаимодействия требует существенных изменений в подходе к изучению иностранного языка.

В связи с этим главная цель обучения иностранному языку предполагает формирование и развитие умений иноязычного общения учащихся в реальных ситуациях, то есть становление их иноязычной коммуникативной компетентности.

Таким образом, сущность коммуникативного направления состоит в обучении учащихся решать коммуникативные задачи с целью овладения высоким уровнем общения на иностранном языке, то есть «сформировать умения и навыки свободного выражения мыслей и чувств во всех видах речевой деятельности: аудировании, чтении, говорении, письме и в различных сферах общения (личностной, публичной, образовательной), то есть выработать коммуникативную компетентность личности; овладеть культурой речи» [22, с. 128].

Однако среди противоречивых аспектов проблемы формирования коммуникативной компетентности у школьников является смысл самого понятия «компетентность» и его соотношение с похожим по форме термином «компетенция», которые в педагогической науке достаточно плодотворно исследуются и разносторонне рассматриваются, хотя до сих пор не получили однозначного определения.

Так, педагог А.В. Хуторской считает, что «компетенция» включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта) и является заранее заданным социальным требованием (нормой) к образовательной подготовке ученика, необходимым для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [34, с. 141].

Что касается понятия «компетентность», то оно трактуется как приобретенная характеристика личности, в частности, как способность последней принимать самостоятельные решения и действовать, опираясь на полученные знания и опыт. Иными словами, компетентность рассматривается как активное проявление компетенции, то есть как понятие, которое является более близким к выражению «знаю как», чем «знаю что» [9, с. 38].

В некоторых исследованиях по теории и методике обучения [3] вышеупомянутые термины интерпретируются как синонимы и рассматриваются как результат обучения.

Определение компетенции и компетентности различными авторами отражают сущностные характеристики этих понятий. Как отмечает педагог В.Д. Шадриков, «различия наблюдаются в понимании компетентности как актуального качества личности или предметной наполняемости компетенций как системных новообразований» [36, с. 30]. То есть, понятие «компетенция» представляет собой набор определенных знаний, умений, навыков, оценочных отношений личности и ее опыта, а понятие «компетентность» шире и означает владение (а точнее, уровень владения - высокий, средний, низкий) компетенцией или компетенциями. Таким образом, у старшеклассника должны быть сформированы определенные компетенции, которые он будет использовать в процессе своей будущей профессиональной деятельности, и которые будут свидетельствовать об уровне его коммуникативной компетентности.

Известно, что процесс обучения строится по принципу общения (Ш.А. Амонашвили, М.И. Боришевский, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев). В процессе обучения иностранному языку этот принцип имеет особое значение. Основным положением работы стала идея об обучении английскому языку как средству общения и принцип деятельностного подхода к проблеме общения, разработанный в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии и др. Целесообразным представляется рассматривать процесс обучения иностранному языку как особым образом организованное общение, на фоне которого и в результате которого возникают положительные конструктивные изменения в сфере коммуникативной компетентности школьников

Это процесс специально организованной учебно-воспитательной работы с соблюдением определенных психолого-педагогических условий. Такими условиями являются: использование в содержании обучения особого материала с элементами коммуникативных упражнений, системном и качественном их представлении и закреплении; творческая активность школьников; актуализация самодиагностики, самосознания и самосовершенствования.

Понятие коммуникативной компетентности вошло в научный оборот в 1972 благодаря американскому лингвисту Д. Хаймзу [39] в противоположность теории языковой компетентности лингвиста Н. Хомского [Хомский]. В частности, языковед Н. Хомский связывал свою теорию в основном с идеальными слушателями-собеседниками в однородной языковой среде, с теми, кто знает язык на высшем уровне и на кого не влияют такие факторы, как ограниченность памяти или ошибки в использовании языковых знаний в реальном общении. В центре внимания Н. Хомского находилась характеристика возможностей абстрактных говорящих воспроизводить на определенном иностранном языке грамматически правильно оформленные предложения. С другой стороны, теория коммуникативной компетентности Д. Хаймза направлена на определение того, что должен знать говорящий, чтобы быть компетентным в общении. На наш взгляд, важным фактором в ней является то, что при овладении иностранным языком внимание акцентируется на коммуникативных умениях больше, чем на знаниях грамматических структур, то есть речь рассматривается как социальный процесс, а не только как лингвистический код. Именно с 70-х годов ХХ века и начались интенсивные исследования проблемы коммуникативной компетенции и компетентности как результата осмысления социальной функции языка и коммуникативного направления речевой деятельности человека.

Коммуникация как ключевое понятие коммуникативного подхода является синонимом термина «общение», поскольку с латинского communicattio означает «сообщение», «общение», «передача», «связь» ? универсальное понятие, используемое всеми науками [29, с. 154]. Философский словарь определяет «коммуникацию» как «общение, обмен мнениями, информацией» [31]. Коммуникация как средство обучения на занятии по иностранному языку выполняет, прежде всего, мотивационную, побудительную, информационно-учебную, эвристическую функции.

Кроме того, особенно важным, по нашему мнению, является тот факт, что коммуникация способствует развитию других функций: социальной, профессиональной, управленческой, психологической. Именно благодаря регулярному участию в коммуникативных актах формируется способность к кооперации и интеграции, адаптации личности к любым общественным обстоятельствам.

Чаще всего коммуникативная компетентность определяется как интегральное образование, построенное на сочетании взаимосоответствующих познавательных отношений, практических навыков, ценностей, эмоций, поведенческих компонентов, знаний, умений - всего того, что необходимо для активного общения и взаимодействия. Это способность личности ориентироваться в ситуации общения, понимать мотивы, стили поведения, фрустрации, как свои собственные, так и партнеров по общению; умение эффективно достигать цели общения; владение технологией и психотехникой общения. Эта способность пронизывает все сферы человеческой жизни и отражается на успешности общения и деятельности, предполагает сформированность перцептивных, интерактивных, рефлексивных умений, конфликтной, ролевой компетентности, компетентности в общении как посубъект - объектной схеме (внешний поведенческий уровень общения), так и по субъект-субъектной схеме (глубинный личностный уровень общения). Сказанное дает возможность трактовать коммуникативную компетентность как основу социальной компетентности личности.

Анализ литературных источников позволяет утверждать, что коммуникативную компетенцию следует рассматривать, как способность человека понимать и воспроизводить иностранный язык не только на уровне фонологических, лексико-грамматических и страноведческих знаний и речевых умений, но и в соответствии с различными целями и спецификой ситуации общения. В связи с этим, для речевого общения недостаточно только знать систему языка на всех ее уровнях, владеть правилам для формулирования предложений в соответствии с грамматическими нормами, но и необходимо, кроме того, адекватно задачам и ситуации общения осуществлять свое влияние на собеседника ив соответствии с этим строить речевые высказывания. Поэтому коммуникативную компетентность мы рассматриваем как индивидуальную динамическую категорию, в которой отражается единство языка и речи.

Для понимания принципиально важных аспектов формирования компетенций и компетентностей обратимся к анализу сущности ключевых подходов, оптимальных в решении указанной в исследовании проблемы.

Сущность коммуникативного подхода к обучению иностранных языков заключается в том, что сам процесс овладения языком должен быть своеобразной моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, а как принцип методологический, который подчиняет себе все стороны обучения: соотнесение знаний, умений и навыков, отбор приемов обучения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач, а также объем и характер связей с другими учебными предметами.

Главное же в коммуникативном обучении - это направленность учебного процесса на развитие практических умений владения языком как средством общения в различных жизненных ситуациях в зависимости от цели общения, то есть на формирование коммуникативной компетентности определенного уровня. Соответственно, вся организация учебной деятельности должна определенным образом воспроизводить uпроцесс моделирования принципиально важных параметров общения, таких как:

- Личностный характер коммуникативной деятельности субъектов общения, отношения и взаимодействие речевых партнеров;

- ситуация как форма функционирования общения, содержательная основа процесса общения;

- система речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность.

Как правило, такой подход к обучению иностранному языку называется коммуникативно-деятельностным [22, с. 130] и, по словам психолога А.Н. Леонтьева, является ориентированным на собеседника, поскольку коммуникативность - это, в конце концов, оптимальное влияние на собеседника [16, с. 251], и именно общение выступает целью, способом и средством в овладении любым иностранным языком.

Комуникативно-деятельностный подход «предусматривает совершенствование коммуникативных умений и навыков и опирается на принцип преемственности и перспективности в обучении языку, что обеспечит непрерывное формирование языковой, речевой и коммуникативной компетентности учащихся» [22, с. 130].

С формированием коммуникативной, языковой и речевой компетенций тесно связан процесс выработки социокультурной, лингвострановедческой и стратегической компетенций. Суть социокультурной компетенции заключается в способности личности воспринимать, анализировать, оценивать прочитанный или услышанный текст, высказывания о стране, семье, истории, обычаях и традициях, искусстве, национальных праздниках, растительном и животном мире, общечеловеческих ценностях и т.д. и подбирать и использовать те из них, которые необходимы для достижения определенной коммуникативной цели.

Исследуя проблему формирования социокультурной компетентности будущих учителей иностранных языков, методист Т.Б. Колодько на основе системного подхода рассматривает ее как своеобразную целостную систему взаимосвязанных компонентов: страноведческой, лингвострановедческой, социолингвистической компетенций [14, с. 11]. Представленная в исследовании лингвиста и методиста Т.Б. Колодько структура социокультурной компетентности имеет такой вид:

- страноведческая компетенция - это способность личности осознавать знания о народе (носителе языка), национальном характере, общественно-государственном устройстве, особенностях быта, традициях, обычаях, получать знания в области образования, культуры;

- лингвострановедческая компетенция является способностью ученика воспринимать, анализировать, оценивать и использовать полученные сведения о странах мира через ознакомление с их языками, выяснение принадлежности к определенной языковой группе, семье; способность воспринимать речь в ее культуроносной функции, с национально-культурными особенностями, а также включает знания языковых единиц, в том числе с национально-культурным компонентом семантики, и умение использовать их в соответствии с речевой ситуацией.

Коммуникативная компетентность является сложным, системным образованием. По утверждению методиста Н.Б. Инханян, в современной социолингвистике ее понимают именно как систему, выполняющую функцию балансировки существующих языковых форм, которые определяются с опорой на языковую компетенцию коммуниканта на фоне определенных социальных функций [11].

Несколько иную модель коммуникативной компетентности предлагает лингвист В.А. Коккота:

1) фонологическая компетенция;

2) лексико-грамматическая компетенция;

3) социолингвистическая компетенция;

4) страноведческие знания, навыки и умения, обеспечиваемые дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенциями.

К страноведческой компетенции он относит и лингвострановедческие компетенцию - знания и правила использования таких иноязычных слов и выражений, называющих предметы, явления, факты, идеи, которых либо нет в своей стране, либо называются они иначе, то есть безэквивалентных слов и выражений [15, с. 19-20].

С другой стороны, лингводидакт Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетентности являются:

1) вербальнокоммуникативная компетенция;

2) лингвистическая компетенция;

3) вербальнокогнитивная компетенция;

4) метакоммуникативная компетенция [5, с. 17].

Содержательный состав коммуникативной компетентности представлен лингвистом и педагогом В.М. Топаловой в таком виде:

1) страноведческая компетенция;

2) социолингвистическая компетенция;

3) лингвистическая компетенция;

4) дискурсивная компетенция;

5) стратегическая компетенция;

6) иллокутивная компетенция [30, с. 14].

На основании представленного выше анализа считаем целесообразным понимать коммуникативную компетентность как способность пользоваться языком в зависимости от ситуации, особое качество речевой личности, приобретенное в процессе общения или специально организованного обучения. Ее состав определяют: речевая компетенция (умение применять знание языка на практике, пользоваться речевыми единицами), языковая компетенция (знание единиц языка и правил их сочетания), предметная компетенция (умение на основе активного владения общей лексикой воспроизводить в сознании картину мира), прагматическая компетенция (способность к осуществлению речевой деятельности, обусловленной коммуникативной целью, к выбору необходимых форм, типов речи, учета функционально-стилевых разновидностей речи).

Таким образом, коммуникативная компетентность направлена на решение следующих основных задач:

- эффективно получать и передавать информацию;

- достигать поставленной цели путем убеждения собеседника и побуждения его к действию;

- получать дополнительную информацию о собеседнике;

- осуществлять позитивную саморепрезентацию (производить положительное впечатление на собеседника на основе владения культурой речи).

Заслуживает внимания мнение языковеда Д. Филипса о том, что коммуникативный подход является «попыткой избежать формальных (или традиционных) подходов, основанных на грамматике и переводах, и перейти к подходам, с помощью которых учащийся сможет использовать язык как средство общения» [41, c. 94]. К российским методистам, которые поддержали концепцию коммуникативной методики преподавания иностранных языков и разработали принципы коммуникативно-ориентированного обучения, принадлежат методисты И.Л. Бим и Е.И. Пассов.

Сформулированные лингводидактом Е.И. Пассовым принципы коммуникативного обучения иностранному языку позволяют получить наиболее полное представление о коммуникативном подходе.

1. Принцип речемыслительной активности предполагает, прежде всего, такую организацию обучения, при которой ученики постоянно задействованы в процессе общения. Для того, чтобы обеспечить единство мышления и речи в процессе обучения общения, необходимо, прежде всего, позаботиться об активизации речемыслительной деятельности учащихся. Согласно этому принципу содержательной основой коммуникативного обучения выступает проблемность. Для организации процесса обучения общению необходимо осуществить выбор тех проблем и проблемных ситуаций, которые способны активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать у них потребность в их обсуждении. Принцип речемыслительной активности предполагает, что любой речевой материал (фраза, текст) имеет коммуникативную ценность, то есть используется носителями языка в процессе общения. Именно такой подход вызывает не внешнюю, а внутреннюю активность учащихся, когда они вовлечены в процесс общения, не произнеся вслух при этом ни слова [21, с. 120-121].

2. Принцип индивидуализации методист Е.И. Пассов считает сердцевиной коммуникативного обучения, одним из главных средств создания мотивации. В качестве подтверждения своей мысли он приводит слова педагога Г.В. Роговой о том, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в большей степени, чем обучение любому другому предмету, требует индивидуального подхода» [25, с. 46]. Общение всегда индивидуальное, всегда окрашенное всеми чертами индивидуальности человека: индивидуальными, субъектным и личностными.

3. Принцип функциональности достаточно многообразен и определяет в системе обучения общения очень многое. Прежде всего, он предусматривает функциональный отбор и организацию речевых средств.

4. Принцип ситуативности предусматривает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычного общения. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, способных к переносу; развитие таких качеств умений, как целеустремленность, динамичность, эффективность, что является основой организации речевых единиц.

5. Принцип новизны также охватывает весь учебный процесс, а его реализация чрезвычайно важна для успешности коммуникативного обучения. Новизна касается содержания материала (текстов, упражнений), условий обучения (организации обучения), приемов обучения, форм организации учебного процесса (видов уроков) и др.

Принцип новизны обеспечивает поддержание интереса к обучению, формирование речевых навыков, способных к переносу, развитие производительности и динамического речевого умения, развитие коммуникативной функции мышления [21, с. 123].

Поддерживая методиста Е.И. Пассова, который считает, что перечисленные принципы являются достаточным основанием для овладения не только умением общаться (то есть чисто учебным аспектом), но и способствуют решению познавательных, воспитательных и развивающих задач обучения [21, с. 123], мы убеждены в том, что они остаются актуальными и сегодня для обучения иностранному языку.

По нашему мнению фактором, обеспечивающим развитие коммуникативной компетентности старшеклассников, является коммуникативный подход к обучению иностранному языку. Он позволяет развить истинную коммуникативность, находить резервы для соединения ее с теоретической подготовкой школьников, формирование возможностей взаимодействия, реализации собственных структур поведения и общения.

С целью развития коммуникативной компетентности студентов на занятиях иностранного языка целесообразно учитывать участие сознательного и бессознательного в коммуникативном процессе.

Так, психолог Н.А. Леонтьев отмечал, что в речевой деятельности, а соответственно и в общении, участвуют как сознание, так и подсознание, и бессознательное. Речевая деятельность является сознательной в том смысле, что все управление ею происходит на уровне «актуального осознания». Методист Е.И. Пассов замечал, что из-за единства этих двух уровней осуществляется единство функциональной и формальной сторон речевой деятельности. Без этого речевая деятельность не могла бы выступать в роли средства общения. Для обучения и овладения коммуникативной компетентностью это имеет принципиальное значение, поскольку форма не используется отдельно от ее функции и не усваивается без нее.

По этому поводу психолог Р. Бертран отмечает, что часто значение бессознательных процессов настолько незначительно, что ими можно пренебречь. Эти процессы учитываются в лучшем случае при наличии их негативных последствий - тех эмоций и аффектов, которые мешают осуществлению мыслительных операций, видоизменяют поступки субъекта. Однако бессознательные процессы имеют свою «позитивность»: они выступают как некий способ решения проблем, как носитель собственного смысла. Именно к постижению и пониманию этого смысла субъект стремится, преодолевая свои психические опоры или пытаясь решить свои проблемы самым простым способом. Кроме того, бессознательные процессы чрезвычайно сложны и поэтому, в частности, порождают не одни лишь отрицательные результаты, но и способствуют работе мысли, развитию ее стратегий. То есть бессознательное имеет свою особую производительность.

Использование иностранного языка школьников активизирует работу сложных когнитивных, мнемических и психодинамических характеристик психики, совместная деятельность которых оставляет след в высказываниях учащихся.

Следовательно, с целью развития коммуникативной компетентности школьников (как межкультурной, так и внутрикультурной) целесообразно использовать иностранный язык как средство раскрытия сферы бессознательного и подсознательного с целью коррекции имеющихся социальных нарушений и преодоления нарушений в общении; развития основных коммуникативных умений средствами коммуникативных упражнений и упражнений активных методов группового обучения. Сочетание таких методов работы на занятиях иностранного языка способствует не только овладению определенными знаниями, умениями, навыками, но и разностороннему развитию социально компетентной личности.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности школьников возможно в процессе систематической целенаправленной работы по совершенствованию иноязычных знаний, умений и навыков. С другой стороны, этот процесс имеет свои особенности, зависящие, в том числе, и от возрастных особенностей учащихся. Ниже рассмотрим специфику обучения английскому языку школьников на завершающем этапе.

2. Специфика обучения школьников английскому языку на завершающем этапе

Завершающий этап обучения школьников английскому языку соответствует старшей ступени обучения (10-11 классы).

Старшая ступень является завершающей в процессе овладения учащимися иноязычной речью. Уровень навыков и умений устной речи и письменной речи, достигнутый на средней ступени, должен быть поддержан. Большое внимание на старшей ступени обучения уделяется устной речи, которое получает качественно новое развитие по содержательности, большей естественности, правильности и информативности. Однако основная роль в процессе обучения иностранному языку на этой ступени отводится чтению. Тексты для чтения должны быть более сложными по сравнению со средней степенью. При обучении чтению формируется умение читать общественно-политические тексты с целью получения полной и основной информации, а также умение просмотреть и выбрать необходимую статью. Обучаясь письму, ученики должны овладеть умением составлять план, тезисы устного сообщения, писать аннотацию и резюме прочитанного, составлять реферат, а также делать письменные сообщения в пределах требований к монологической речи в 5-11 классах.

Кроме того, на старшей ступени завершается формирование активного словаря школьника и продолжается работа по формированию рецептивного словаря. Программа предусматривает рецептивное усвоение определенного количества лексических единиц. Грамматический материал, предназначенный для изучения в 10-11 классах, усваивается только до уровня распознавания и понимания при чтении; в 11 классе имеет место систематизация грамматического материала, изучаемого в 5-11 классах.

Специфика старшей ступени и, соответственно, завершающего этапа обучения иностранному языку определяется также возрастными характеристиками учащихся, учет которых имеет большое значение для достижения целей, предусмотренных программой для 10-11 классов.

Старшеклассник сочетает в себе психологические черты подростка и признаки юношеского возраста. В нем диалектически сочетается еще не потерянная детскость с проявлениями взрослости. У старшеклассника уже складываются определенные принципы поведения, формируется образ собственного «Я», свои ценностные ориентации. Четко проявляется дифференциация интересов. Отношение к дисциплинам становится более избирательным. Поскольку у учащихся с особой силой проявляется стремление к самоутверждению, самовыражению, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения, то именно коммуникативная направленность обучения иностранному и создание благоприятного психологического климата для общения являются теми факторами, которые на этой ступени имеют особое значение. В связи с этим очень важно отбирать для уроков такой материал, который носит проблемный характер, стимулирует обмен мнениями, побуждает к размышлениям.

Разнообразие интересов, формирования профориентации делают необходимым дальнейшее усиление индивидуализации обучения иностранному языку. Повышение же чувства ответственности, сознательного отношения к учебе открывает большие возможности для организации самостоятельной работы, для стимулирования потребности в самообразовании.

Самостоятельная работа над языком должна готовить учащихся к самостоятельному «доучиванию» и совершенствованию владения иностранным языком, а именно: развивать умение работать со справочной литературой, иностранным текстом, техническими средствами. Так что на старшей ступени становится еще более актуальным сочетание индивидуальной, парной и групповой работы, где учитель выступает в роли партнера, организатора, режиссера, сценариста и др.

Как отмечают психологи, старшеклассникам свойственно преимущественно произвольное запоминание, которое является эффективным в том случае, если они осознают, для чего необходимо запоминать тот или иной материал. Запоминанию способствует осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания.

Для старшеклассников характерным является более высокий уровень коммуникативного развития: они совершеннее овладевают морфологическими и синтаксическими аспектами речи, связностью, логичностью и последовательностью высказывания. В речи старшеклассников проявляются умения анализировать, делать выводы, прогнозировать. Все эти особенности необходимо учитывать в процессе обучения иностранному языку.

В старшей школе систематизируется языковой материал, усвоенный на предыдущих этапах обучения, совершенствуется речевой и коммуникативный опыт учащихся. Методы и виды учебной деятельности должны быть приближены к реальным условиям общения, академическим и профессиональным интересам старшеклассников.

Учителю следует учитывать, что в процессе взросления чувство самостоятельности часто перерастает в чрезмерную независимость и превосходство старшеклассника, которые не способствуют решению учебных задач, особенно в условиях коммуникативного характера проведения занятий по иностранному языку. Выход из данного положения следует искать в создании ситуаций, которые побуждают к размышлениям, ознакомлении с образцами позитивного поведения, создании условий для партнерского общения.

Личностное развитие юношей и девушек сопровождается формированием их нравственных взглядов и убеждений. Поэтому на данном этапе важным является обсуждение фактов и явлений общественной жизни, требований к выпускникам школы, престижности профессии, направлений подготовки специалистов, планов на будущую жизнь [35, с. 220].

Преимущественно содержание урока на завершающем этапе обучения иностранному языку обусловлено содержанием учебника, используемого в образовательном процессе. Он является не только основным средством обучения на уроке, но и инструментом управления учебной деятельностью учащихся, основным источником информации для конструирования содержания урока. Направляя деятельность учителя и учащихся, способствует достижению цели обучения во время урока. Каждый учитель использует учебный материал, представленный в содержании его уроков, модулей, разделов или параграфов, по своему усмотрению. Предлагаемые виды деятельности зависят от целей и задач определенного этапа обучения, возрастных особенностей и интересов школьников, выбранного профиля и уровня [1, с. 438].

Тем не менее, каким бы методически совершенным ни было их содержание, один только учебник не может обеспечить эффективное достижение целей урока. Для этого стоит привлекать и другие средства: аудио- и видеоматериалы, разнообразную иноязычную литературу, тестовые задачи, электронные носители информации, Интернет и др. Они делают учебный процесс на уроке более разнообразным, способствуют эффективности отбора его содержания, позволяют индивидуализировать и дифференцировать учебную деятельность учащихся в соответствии с их возрастными интересами, способностями и уровнем обучаемости.

Содержание урока иностранного языка определяется количественным и качественным подбором учебного материала, упражнений, приемов, форм и методов обучения, соответствующих поставленным задачам. Как отмечено в «Методике преподавания иностранных языков в средних общеобразовательных учебных заведениях» (под ред. С.Ю. Николаевой), содержание урока составляют учебный материал и действия с ним, направленные на выполнение запланированных задач. Методическое содержание урока - это положение, обусловливающие его особенности, структуру, виды и приемы работы [18]. Соответственно, определение содержания урока - это поиск ответа на вопрос: «Что изучать на уроке?». На первый взгляд, в этом нет никакой проблемы. Для решения этой проблемы существует календарный план учителя, учебная программа, учебник, методическая литература, где предлагаются различные варианты раскрытия содержания урока, наконец, опыт и знания педагога дают возможность сравнительно легко понять, что именно ученики должны изучать. Учитель как организатор имеет собственное видение каким образом конструировать содержание урока. Кроме того, он должен учитывать, что учащиеся, используя современные средства телекоммуникаций (телевидение, кино, радио, Интернет и т.д.), уже имеют определенную информацию, касающуюся темы изучения. Учитывая это, перед педагогом встает проблема осуществления такого структурирования содержания, которое будет для определенного класса и условий обучения эффективным и благоприятным для достижения целей обучения.

Известно, что качество не проявляется внезапно. Его необходимо планировать. Даже очень хорошо подготовленные и проведенные отдельные уроки не дают возможности достичь существенных результатов.

Гарантировать качество обучения может только система уроков. Это обусловлено спецификой урока иностранного языка. Его относительная несамостоятельность как единицы учебного процесса определяется характером иноязычной речевой деятельности. Если знания, которые учащиеся получают на уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельное значение и могут использоваться без связи с другими знаниями по предмету, то отдельные навыки и умения иноязычного общения не могут быть использованы самостоятельно, поскольку речевая деятельность - это система умений и навыков, а доведение даже небольшого количества речевого материала до уровня умения, то есть свободного его использования в иноязычном общении, требует цикла уроков [1, с. 440].

Планирование содержательного наполнения всей темы дает возможность четко определить образовательные, развивающие, воспитательные и практические цели каждого отдельного урока. Содержательность и структурная целостность являются одними из основных требований к уроку иностранного языка. Они тесно взаимосвязаны между собой. Как невозможно определить эффективную структуру урока без его содержания, так и невозможно полностью реализовать содержание без дидактически и методически целесообразно согласованных элементов его структуры.

В старшей школе учителями активно проводятся так называемые нестандартные уроки.

Нетрадиционные формы урока иностранного языка реализуются, как правило, после изучения одной или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля. Их содержание конструируется учителем в соответствии с условиями обучения на уроке. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной атмосфере. Она создает ощущение непринужденности во время подведения итогов проделанной работы, снимает психологическое напряжение, возникающее в условиях традиционных уроков из-за страха сделать ошибку. Как правило, такие уроки выполняют несколько функций:

- обеспечивают контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

- способствуют образованию деловой, творческой рабочей атмосферы, интенсификации процесса обучения, ответственному отношению учащихся к уроку;

- активизируют самостоятельную познавательную и творческую деятельность учащихся;

- предусматривают минимальную долю участия учителя на уроке, что способствует формированию навыков самооценки и анализа собственной деятельности.

Проблема нестандартных уроков не нова. Она давно исследуется как дидактами, так и методистами иностранного языка. Проведенный нами анализ научной литературы позволил обобщить их виды.

Особенность нестандартных уроков заключается в следующем структурировании их содержания и подборе методов и форм организации учебной деятельности, которые вызывают интерес учащихся, способствуют их оптимальному развитию и воспитанию. К таким урокам относятся:

1) уроки содержательной направленности (уроки-семинары, уроки - конференции, уроки-лекции);

2) уроки на интегративной основе, межпредметные (уроки - комплексы, уроки панорамы). Им свойственно блочное преподавание материала нескольких тем, рассмотрение объектов, явлений в их целостности и единстве. Такие уроки сочетают различные предметы: например, историю, музыку, географию, литературу и иностранный язык и др.;

3) уроки-соревнования (уроки-КВН, уроки-турниры, уроки - викторины, уроки-конкурсы);

4) уроки обозрения знаний (уроки-творческие отчеты, уроки - зачеты, уроки-экспромт-экзамены, уроки-консультации, уроки взаимообучения, уроки-консилиумы). Особенности этих уроков заключаются в обработке сложных разделов учебной программы. Они побуждают к активной самостоятельной познавательной деятельности, изучению дополнительной литературы. Проводят их в конце четверти, семестра, года;

5) уроки коммуникативной направленности (уроки-блоги, уроки - диалоги, уроки-размышления, уроки-диспуты, уроки-пресс - конференции, уроки-репортажи, уроки-панорамы). Предусматривают использование максимально разнообразных языковых средств, самостоятельную обработку материала, подготовку докладов, выступления перед аудиторией, обсуждения, критику или дополнения оппонентов. Способствуют развитию коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы. Подготовка докладов развивает мышление, пробуждает интерес, превращает неинтересное повторение в увлекательное сопоставления взглядов;

6) уроки театрализованные (уроки-спектакли, уроки-концерты, киноуроки);

7) уроки-путешествия, уроки-исследования (уроки-поиски, уроки - разведки, уроки-научные исследование). Интересуют учеников, чьи интересы имеют разнообразную профессиональную направленность;

8) уроки-деловые игры, уроки-ролевые игры (уроки-суды, уроки - защиты, уроки-импровизации, уроки-имитации). Предусматривают выполнение ролей по определенному сценарию, имитацию разноплановой деятельности, жизненных явлений. Особенно ценной является учебная ролевая игра для школьников профильных классов;

9) уроки драматизации. Направлены на развитие сотрудничества и единодушия в учебной группе, ее целостности. Драматизация является средством предоставления учебному материалу и процессу обучение эмоциональности. Обеспечивает межпредметные связи по литературе, истории, предметам эстетического и гуманитарного цикла и т.д.

На старшем этапе обучения иностранному языку особое внимание уделяется формированию автономии ученика, что предполагает рефлексию, которая развивает способность к планированию, самооценке и контролю собственной учебной деятельности. Учитывая это, в учебниках по иностранному языку для старшей школы авторами предусмотрен достаточный объем учебного материала, который помогает ученикам осуществлять самоконтроль и самооценку в соответствии с определенными программой и содержанием учебников уровнями. Это способствует лучшему осознанию школьниками собственных пробелов в знаниях, развивает умения и навыки самообучения, а также помогает им планировать свою учебную деятельность в процессе овладения иностранным языком.

Учитывая вышеизложенное, можно констатировать следующие особенности организации процесса обучения иностранному языку на завершающем этапе:

1. Более последовательное осуществление коммуникативно - познавательного обучения, связанного с повышением содержательности речи; использование приемов, побуждающих к выражению личного отношения к обсуждаемым проблемам.

2. Целенаправленная реализация принципа индивидуализации обучения, ориентированная на использование иностранного языка в будущей деятельности школьников, широкое применение видов и форм самостоятельной работы.

Итак, в контексте коммуникативного подхода к обучению иностранному языку целесообразным представляется использование таких форм работы, которые предполагают активное говорение. В частности, такой формой в старшей школе может стать дискуссионный клуб. В следующем параграфе рассмотрим особенности его использования в процессе обучения иностранному языку.

3. Дискуссионный клуб как специфическая форма работы при обучении иностранному языку

Дискуссионный клуб является, прежде всего, интерактивной формой работы.

Слово «интерактив» пришло в русский язык из английского языка и происходит от слова inter - взаимный и асt - действовать. Таким образом, интерактивный - такой, который способен к взаимодействию, диалогу. Интерактивное обучение - это специфическая форма организации познавательной деятельности, имеющая предполагаемую цель - создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик чувствует свою успешность, интеллектуальную способность [26, с. 9].

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс происходит в условиях постоянного, активного, позитивного взаимодействия всех учащихся. Происходит коллективное, групповое, индивидуальное обучение, обучение в сотрудничестве, когда учитель и ученики - равноправные субъекты обучения. В результате организации учебной деятельности при таких условиях в классе создается атмосфера взаимодействия, сотрудничества, что позволяет учителю стать настоящим лидером ученического коллектива. Организация интерактивного обучения предполагает использование дидактических и ролевых игр, моделирования жизненных ситуаций, создание проблемной ситуации. Решение определенных проблем происходит преимущественно в групповой форме. Но не следует путать интерактивное обучение с групповыми формами работы, которые компенсируют все недостатки фронтальной и индивидуальной работы. Групповая форма работы предполагает обучение одним человеком группы учащихся; все ученики группы работают над одной задачей вместе с последующим контролем результатов.

Интерактивные технологии предусматривают организацию кооперативного обучения, когда индивидуальные задания перерастают в групповые, каждый член группы вносит уникальный вклад в общие усилия, а усилия каждого члена группы нужны и незаменимы для успеха всей группы.

Существуют различные подходы к классификации интерактивных методов обучения. В основу классификации исследователя-педагога М.В. Кларина положен принцип активности. Ученый предлагает методы физической, социальной, познавательной активности. Так, примерами физической активности является изменение рабочего места, запись, рисование и др. В социальную активность ученики включены тогда, когда задают вопросы, отвечают и др. Познавательная активность - это дополнение участниками изложенного материала, выступление в качестве источника опыта, самостоятельный поиск решения проблемы. Обычно все три вида активности взаимосвязаны.

Другой принцип классификации учитывает ключевое положение обучения, а именно взаимодействия-диалога. Механизмы общения рассматриваются как формы реализации его основных функций: информационной, познавательной, мотивационной и регулятивной.

Информационные интерактивные методы обучения - это способы диалогического взаимодействия участников обучения с целью обмена опыта, благодаря которому устанавливаются и принимаются определенные правила диалогического взаимодействия участников обучения.

Исследователь Г.К. Селевко выделяет среди интерактивных методов обучения четыре группы: групповое обучение, фронтальное, обучение в игре, обучение в дискуссии.

Групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. При такой организации учитель руководит работой каждого ученика опосредованно, через задачи, которыми он направляет деятельность группы. Такое обучение открывает для учащихся возможности сотрудничества со своими ровесниками, позволяет реализовать естественное стремление каждого человека к общению, способствует достижению учащимися более высоких результатов усвоения знаний и формирований умений. К групповому обучению можно отнести работу в парах, ротационные тройки, «Два - четыре - все вместе», работу в малых группах, «Аквариум».

К фронтальным интерактивным методам относятся методы, предусматривающие одновременную совместную работу всего класса. Это, например, обсуждение проблемы в общем кругу: «Микрофон», незаконченные предложения, «Мозговой штурм», «Обучая - учусь», «Дерево решений» и др.

К методам обучения в игре принадлежат имитации, ролевые игры, драматизация. Ученикам предоставляют максимальную свободу интеллектуальной деятельности, которая ограничивается только конкретными правилами игры. Ученики сами выбирают свою роль в игре; выдвигая предположение о вероятном развитии событий, создают проблемную ситуацию, ищут пути ее решения, возлагая на себя ответственность за выбранное решение. Учитель в игровой модели - инструктор, судья-рефери, тренер, председатель, ведущий. Как правило, игровая модель обучения имеет 4 этапа:

1) ориентация (введение учащихся в тему, ознакомление с правилами игры, общий обзор ее хода);

2) подготовка к проведению игры (ознакомление со сценарием, определение игровых задач, ролей, ориентированных путей решения проблемы);

3) основная часть - проведение игры;

4) обсуждение.

Метод обучения в дискуссии - важное средство познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Дискуссия - широкое публичное обсуждение спорного вопроса. Дискуссия способствует развитию критического мышления, дает возможность определить свою позицию, формирует навыки отстаивания своего личного мнения, углубляет знания по данной проблеме. К таким методам относятся: «Метод ПРЕСС», «Выбери позицию», «Изменение позиции», «Ток-шоу», «Дебаты».

Главные организационно-педагогические основы, которые являются общими для всех видов дискуссии:

- проведение дискуссии необходимо начинать по выдвижению конкретного дискуссионного вопроса (то есть такого, который не имеет однозначного ответа и предусматривает различные варианты решения);

- не следует выдвигать вопросы вроде: кто прав, а кто ошибается в том или ином вопросе;

- в центре внимания должен быть вероятный ход дискуссии (Что было бы возможным при том или ином стечении обстоятельств? Что могло бы произойти, если бы…? Были ли другие возможности, способы, действия?);

- все высказывания учащихся должны касаться обсуждаемой темы;

- учитель должен исправлять ошибки и неточности, допускаемые учениками и побудить их делать то же самое;

- все утверждения учеников должны сопровождаться аргументацией, обоснованием, для чего учитель ставит вопросы вроде

«Какие факты свидетельствуют в пользу Вашего мнения?», «Как Вы рассуждали, чтобы сделать следующий вывод?»;

- дискуссия может решаться как консенсусом (принятием согласованного решения), так и сохранением существующих разногласий между ее участниками.

Кроме метода дискуссии, который лежит в основе организации дискуссионного клуба как формы работы, целесообразным представляется использование других интерактивных методов обучения, в частности, групповых бесед, которые по форме и способу организации схожи с дискуссией.

Групповая беседа является очень эффективным методом развития речевых коммуникативным умений учащихся, поскольку имеет признаки диалогической и монологической речи. Все высказывания учащихся связаны в ней в соответствии с правилами построения диалога, которые предусматривают употребление языковых клише и различных типов диалогических единств. Однако очень часто обсуждение определенной проблемы во время выполнения учебных задач требует от членов группы развернутого высказывания. Именно его следует рассматривать как монологическую речь ?17, с. 271?.

Групповая беседа способствует развитию чувства коллективизма. Она приучает учеников слушать друг друга, анализировать высказывания собеседников, обосновывать собственную точку зрения, отстаивать и аргументировать свое мнение, принимать совместное решение. В таких формах общения совершенствуются коммуникативные умения школьников [17, с. 272].

Для того, чтобы групповая беседа не «замерла», необходимо, чтобы все ее участники чувствовали себя свободно и не ощущали языкового или психологического барьера. Для этого учителю обязательно следует поощрять всех без исключения школьников к высказыванию. Лучшими дидактическими средствами ликвидации указанных препятствий являются подстановочные таблицы. Они предлагают ученику необходимый учебный материал и логическую последовательность построения предложений любого типа.

Групповые беседы являются достаточно сложным видом речевой деятельности, поэтому внедрять их в учебную практику целесообразнее всего именно в старшей школе, на завершающем этапе обучения английскому языку, когда у учеников сформированы необходимые иноязычные речевые умения, накоплен опыт говорения на иностранном языке и определенный жизненный опыт, достаточно развиты интеллектуальные способности, достигнут соответствующий программе уровень начитанности на родном и иностранном языках. Эти упражнения требуют от учеников развитого внимания, умения инициировать разговор, адекватно реагировать на услышанное, логично включать свое высказывание в общий контекст беседы.

Обучение групповой беседе начинают с интервью, которое является самым легким видом этого вида речевой деятельности. Как правило, интервью составляется в соответствии с логической схемой «сообщение - вопрос - сообщение» [17, с. 272].

Учителю необходимо готовить школьников к интервью. Он должен предоставить советы по подбору интересной информации, овладению новой лексикой, составлению вопросов и возможных ответов на них, ознакомить учащихся с этическими нормами общения.

Лицами, у которых берут интервью, могут быть все ученики класса, а также учитель.

Сначала ученики ставят обычные вопросы, позже - вопрос с преамбулой. Это может быть мнение, высказанное ранее, которое ученик хочет уточнить, или ссылки на общеизвестный факт, связанный с темой интервью.

Разновидностью интервью можно считать так называемую «пресс - конференцию». Учащиеся по очереди задают вопросы ученику, который исполняет роль некоего известного человека. Исследователи считают, что, овладев этим способом общения с учителем и одноклассниками, ученики с удовольствием приступают к разговору с новым лицом. Это и приближает учебное интервью к реальному [18, с. 167].

Приближенной к реальному общению является также групповая беседа-дискуссия, которую уместно проводить с учащимися старших классов. Участие в этом виде речевой деятельности предполагает высказывание школьниками личных мнений, их согласования или несогласования с собеседниками. В это время сознание полностью переключается на предмет обсуждения, на содержание. Чтобы ученики не испытывали недостаток языковых средств, учителю следует обеспечить их необходимыми речевыми клише, штампами и фразами, которые обычно используются в дискуссии [17, с. 273].

Дискуссия будет успешной только при условии ее правильной организации и интересной темы для обсуждения. Выбор проблемы предусматривает ознакомление с ней учащихся с целью выяснения их отношения к вопросу, который будет рассмотрен. В течение нескольких дней ученики обдумывают свою позицию и аргументацию. Перед началом беседы учитель выясняет, кто и какое мнение будет отстаивать и какую команду «единомышленников» представлять. Размещаются оппозиционные команды друг напротив друга, учитель занимает центральное место между командами и регулирует процесс дискуссии.

Перед началом беседы-дискуссии учителю следует повторить с учениками формулы согласия, несогласия или частичного согласия, которые можно написать на доске или на плакате.

После высказываний двух-трех учеников из одной команды слово предоставляют ученикам из другой. Ученики из противоположной команды слушают и готовят свои контраргументы. Затем представители обеих команд свободно выражают свои взгляды. Если дискуссия проходит активно, учитель лишь наблюдает, подсказывая при необходимости нужные слова.

Методисты не советуют исправлять речевые ошибки учеников, если содержание высказывания понятно. Вмешательство учителя в процесс говорения будет прерывать общению, способствовать появлению у учеников страха получить низкую оценку, затем - нежеланию высказываться.

Кроме интервью и дискуссии, на уроках английского языка в старшей школе как вид групповой беседы практикуют разговор за круглым столом - групповой обмен мыслями. Ученики должны сидеть кругом и видеть друг друга во время разговора, учитель - в одном круге с учениками. Учитель должен заранее продумать предстоящий разговор и предложить учащимся конкретные индивидуальные задания.