1.1 Специфика контроля при обучении иностранным языкам в старшей школе

Проблемой специфики контроля при обучении иностранным языкам занимались такие ученые, как Е. В. Мусницкая, Е. Н. Соловова, В. Н. Симкин. Контроль - в общей дидактике, это проверка знаний, умений и навыков. С точки зрения психологии, контроль представляет собой рецептивные действия учителя, в процессе которых действия контролируемого сопоставляются с некоторым эталоном: конкретным в виде правила, образца или абстрактным - рассказ, диалог. Контроль подразумевает под собой сложное целое, в котором действия ученика и учителя тесно переплетены . Более того, контроль является одной из наиболее важных составляющих учебного процесса.

А. Н. Щукин выделил следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный и итоговый. [17; 291] Предварительный контроль проводится при необходимости проверить уровень подготовки отдельных учащихся для определения их в уже сформированные учебные группы. Так же предварительный контроль может демонстрировать значимые для овладения иностранным языком особенности личности. Наиболее распространенным и эффективным видом контроля является текущий контроль. Он осуществляется в процессе усвоения нового материала. При проверке усвоения большого объема материала проводится промежуточный контроль (например, за четверть, триместр, полугодие). Итоговый контроль определяет степень овладения материалом за данный период времени (например, за один учебный год или за весь период обучения). Таким образом, все виды контроля являются логически взаимосвязаны и представляют собой единую систему.

Однако, нельзя не заметить, что большинство методистов придерживаются общедидактического подхода и выделяют только текущий и итоговый контроль. Между тем, С.Ф. Шатилов, учитывая специфику и особенности

иностранного языка как учебного предмета, предлагает разделить контроль на обобщающий, тематический и периодический.

По результатам контроля учитель:

1. анализирует качество проделанной работы и эффективность тех или иных приемов обучения;

2. на основе анализа своей деятельности вовремя исправляет методические ошибки;

3. рационально распределяет учебное время;

4. целенаправленно планирует процесс обучения;

5. на основе анализа контроля получает информацию о результатах работы целой группы или каждого ученика в частности.

Для учащегося, в свою очередь, контроль играет важную роль, так как он:

1. активизирует учебную деятельность;

2. увеличивает мотивацию обучения;

3. помогает ученику скорректировать процесс своего обучения. Следовательно, в учебно-воспитательном процессе контроль реализует следующие функции:

§ управляющая;

§ собственно-контролирующая;

§ диагностическая;

§ стимулирующе-мотивирующая;

§ обучающая

Управленческая функция заключается в управлении учебной деятельностью, а так же развитии творческих способностей учащихся. Контролирующая связана с проверкой знаний, умений и навыков учащихся на определенном этапе обучения, позволяет определить эффективность методов и приемов обучения, используемых учителем. Диагностическая функция контроля помогает выявить причины низкого усвоения материала (например, нехватка времени или пробелы в знаниях по предыдущим темам). Основной задачей стимулирующе-мотивирующей функции является формирование положительных эмоций и мотивации к изучению иностранного языка у учащихся. Обучающая же функция является основной, она заключается в объяснении учителем плохо усвоенного материала на основании результатов контроля.

К основным характеристикам контроля относится:

1. Прозрачность (подразумевает под собой осведомленность учеников и родителей о контрольных мероприятиях, критериях оценивания и процедуре проведения контроля)

2. Системность (предполагает проверку коммуникативных навыков и умений в разных видах речевой деятельности)

3. Последовательность (подразумевает пошаговую проверку знаний, умений, навыков учащихся)

4. Согласованность( обеспечивает единогласие действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля, а так же обуславливает критерии оценивания)

5. Координация ( подразумевает согласование проведения контрольных мероприятий с учителями других предметов для снижения перегрузки учащихся)

6. Обратная связь (реализуется в выставлении отметок, оценивании работ, что позволяет ученикам улучшить свои результаты)

7. Рефлексия помогает проанализировать и оценить результаты проделанной работы, как учителю, так и учащимся.

Одним из важнейших условий эффективного управления процессом обучения иностранному языку является научная организация контроля. Так как специфика контроля заключается в том, что, взятая в отдельности, она не формирует знания, умения и навыки, а лишь дает важную информацию для организации обучения, содержание контроля неотрывно связано с методической концепцией.

Практическаяцельобученияиностранномуязыкупредполагает, главным образом, обучение общению на иностранном языке. Поэтому для реализации данной цели важно научить учащихся формировать мысли с опорой на неродной язык в процессе коммуникации. Некоторые методисты считают, что основополагающим в овладении иностранным языком являются речевые навыки, создаваемые путем механического заучивания и подражания.

Существующее мнение о «саморазвивающейся» способности мыслить с опорой на неродной язык ограничивает содержание методической концепции контроля. Е.И. Пассов подчеркивает, что обучающийся может самостоятельно овладеть некоторыми приемами обучения, но «во сто крат полезнее для дела, если этому научит учитель, ибо он может предложить наиболее рациональные приемы». [11; 56] Основным содержанием учебного процесса при практической цели обучения иностранным языкам является овладение учащимися всеми видами речевой деятельности на изучаемом языке, в ходе которого решаются развивающие, воспитательные и образовательные задачи. Организация учебно-воспитательного процесса на оптимальном уровне с учетом различных факторов, которые влияют на ход и результаты обучения, является важнейшим условием осуществления данного требования.[5; 78] Говоря о предмете иностранный язык, оптимальная организация учебного процесса возможна лишь при гибком управлении, позволяющем вносить необходимые коррективы. Особое внимание обращается на расхождение между предложенным УМК, программой обучения, реальной учебной ситуацией, пробелами по предыдущим темам. Для обеспечения результативного управления учебным процессом важно создать обратную связь на постоянной основе, которая выступает в форме контроля. Полученная информация, с одной стороны, является основанием для оценки преподавателем учебной деятельности ученика, а с другой - его самооценки собственной речевой деятельности, что имеет весьма сильный эмоциональный заряд и оказывает стимулирующее влияние. Однако необходимо помнить, что в некоторых случаях она может нести и отрицательное воздействие, что способствует снижению мотивации и потере стимулов к активной работе.

Особенную актуальность приобретает поиск форм и приемов контроля, соответствующих объему, характеру и уровню овладения какой-либо речевой деятельностью. Так, использование письменных контрольных работ в качестве универсальной формы контроля (например, для установления уровня овладения устно-речевой деятельностью), нарушает принцип функциональности и не может адекватно отразить уровень владения учащимися конкретно этим видом речевой деятельности.

Современные методисты выделяют следующие формы контроля : индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Индивидуальный контроль является наиболее объективным видом контроля, так как он демонстрирует достижения каждого отдельного ученика. Фронтальный контроль позволяет охватить проверяющим весь класс, что способствует высокой активности учащихся. Однако, он имеет достаточно поверхностный характер, поэтому подходит только для текущей проверки. Групповой контроль протекает в форме выполнения задания группой. Такими заданиями могут быть участие в ролевой игре, беседа на известную учащимся тему, беседа-дискуссия с определением аргументов «за» и

«против». Парный контроль является вариантом группового контроля, при котором учащиеся выполняют задания, работая в паре.Главным требованием к любой из форм контроля является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Для реализации этого требования нужно установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка. Особую сложность при этом представляет качественная интерпретация полученных оценок. При подготовке к уроку учителю важно помнить, что поиски соответствующих форм контроля и его правильная организация -

одна из наиболее важных задач педагога. Помимо этого, необходимо заранее продумать, чем занять другую часть класса во время опроса одного учащегося или группы. Рассматривая предмет «Иностранный язык» как учебную дисциплину, важно отметить, что главным компонентом содержания обучения являются не столько знания, сколько навыки и умения. На первый план при их формировании выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Учащийся должен знать, правильны ли его действия или нет; это способствует успешному формированию навыка (и соответственно умения). В противном случае, ученик сам дает оценку своим действиям, что может стать причиной закрепления ошибочных действий и формированию неправильных навыков. Подкрепление - это и есть оценка действий учащегося, осуществляемая учителем посредством квалифицированного наблюдения. Таким образом, из всего вышесказанного становится ясно, почему контроль в обучении играет важную роль и требует более объемного теоретического обоснования.

Таким образом, в данном разделе мы определили специфику контроля при обучении иностранным языкам. Она заключается в том, что для каждого вида речевой деятельности необходимо использовать разные приемы контроля, универсального метода для проверки всех видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование) просто не существует, так как в каждом проверяются разные навыки и умения.

1.2 Чтение как объект овладения в старшей школе

Обучение Английскому языку включает в себя овладение различными видами речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо, перевод. Чтение и говорение среди них играют наиболее значимую роль. Так как чтение является частью коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает одну из форм общения, овладение данным видом на уроке представляет особую сложность. Чтение - это сложная аналитико- синтетическая деятельность. Совершенное чтение характеризуется слиянием двух процессов: восприятие с одной стороны и понимание с другой. Особое внимание уделяется концентрации внимания на смысловой стороне содержания. Только при условии наличия ряда факторов, определяющих этот процесс, возможна реализация понимания при чтении. В первую очередь, учащиеся должны владеть определенным языковым материалом. Далее, наряду с владением языковым материалом, важно наличие определенных навыков и умений. Иначе говоря, обучение чтению неразрывно связано с пониманием речевого высказывания. Умение читать текст представляет собой его понимание, адекватное оценивание и использование полученной информации.

Чтение, как один из видов речевой деятельности, предполагает формирование следующих навыков и умений:

- Техника чтения слух и про себя;

- Чтение с извлечением основной информации;

- Чтение с извлечением полной информации;

- Чтение с извлечением необходимой информации.

В структуре чтения как вида речевой деятельности выделяют мотив, цель, условия и результат. Мотив представляет собой общение с помощью слов (написанных или напечатанных); цель - получение информации по тому или иному вопросу; основными условиями являются владение графической системой языка и приемами извлечения необходимой информации; результатом является понимание или извлечение информации с разной степенью точности и глубины.

Кеннет Гудман, основоположник движения Whole Language, определяет чтение как психолингвистический процесс, в котором читатель взаимодействует с текстом. Чтение в данной философии представляет собой интегрирующий вид речевой деятельности, который способствует развитию мышления, языковых умений посредством вовлечения учащихся в активный творческий процесс языковой деятельности, взаимодействие с текстом, книгой,учителем,другсдругом.[3;117] В соответствии с принципами этого подхода, при организации обучения чтению необходимо соблюдать некоторые условия:

- Все языковые процессы в ходе работы над текстом должны быть интегрированы (чтение, письмо, аудирование и говорение);

- Тексты должны быть интересными и соответствовать возрасту учащихся;

- Тексты должны представлять собой целостные произведения;

- Учащимся необходимо предоставить возможность учащимся обсуждать, делиться мнениями.

Чтение как вид речевой деятельности имеет следующую структуру:

1) Мотивационно-побудительная фаза ( заключается в потребности в чтении. В обучении представляет собой постановку коммуникативной задачи, ориентирующей на извлечение заданного объема информации из текста);

2) Аналитико-синтетическая фаза (представляет собой чтение вслух или про себя и включает в себя разнообразные психические процессы: зрительное восприятие графических знаков, узнавание и осознание известного и частично неизвестного языкового материала, понимание смысла текста);

3) Контроль и самоконтроль (проверка понимания с помощью выполнения теста или других видов речевой деятельности).

Так, в процессе чтения происходит восприятие, понимание или не понимание текста, его осмысление и оценка полученной информации. Научиться понимать текст на неродном языке значит научиться преодолевать трудности иноязычного чтения.

В.С. Цетлин выделяет три группы трудностей, возникающих в процессе чтения:

I. Первую группу составляют трудности, связанные с процессом восприятия графических комплексов и переводом графических знаков в слухо-речемоторные. Так как на начальной стадии обучения чтению на иностранном языке ученик еще не обладает слухо-речемоторными образами лингвистического материала (слова, предложения), преодолеть данные трудности помогает устное опережение;

II. Вторую группу представляют трудности, обусловленные извлечением фактической информации, которая содержится в тексте;

III. К третьей группе относятся трудности, связанные с осмыслением полученной информации.

Помимо трудностей деятельности чтения стоит помнить о трудностях текста на неродном языке, которые могут быть выражены в языковой форме (языковая энтропия), в логике текста (логическая энтропия) или в предметной области (предметная энтропия). Для преодоления трудностей деятельности чтения и энтропии иноязычного текста, ученик должен уметь пользоваться словарем, владеть операциями синтеза и анализа, контекстуальной и языковой догадки. Эти умения и необходимо развивать на уроках и в процессе домашней работы, они же являются объектами контроля на определенных этапах обучения. Так же в роли объектов контроля чтения рассматривается умение пользоваться различными стратегиями чтения. Термин «стратегия» применим к чтению, поскольку читающий должен понимать цель чтения, выбирать в каждом конкретном случае, с какой степенью полноты и точности ему следует понять текст, то есть выбрать соответствующую стратегию чтения. Сам термин «стратегия чтения» был введен зарубежными методистами, в отечественной методике его можно сопоставить с понятием «вид чтения».

С.К.Фоломкина определяет вид чтения как «набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. То есть основным признаком выделения видов чтения является коммуникативная задача, которую решает читающий» [2;97]. В связи с этим С.К. Фоломкина выделила следующие виды чтения: просмотровое, изучающее и ознакомительное. И. Л. Бим, в свою очередь, добавила к этой классификации еще и поисковое чтение.

Просмотровое чтение предполагает беглый просмотр текста с целью определения его темы и ряда вопросов, затронутых в нем. Полнота понимания - 40-50%.

Изучающее чтение представляет собой абсолютно точное, стопроцентное понимание основной и дополнительной информации текста. Оно требует большего времени, чем остальные виды чтения, так как учащиеся нередко нуждаются в переводе, повторном чтении, письменном закреплении информации. Данный вид чтения рекомендуется применять к текстам, имеющим информативную и познавательную значимость.

Ознакомительное чтение предусматривает извлечение основной информации из текста с полнотой понимания 70-75%. Данный уровень освоения относится к общему пониманию. Для этого вида чтения целесообразно использование длинных текстов, не перегруженных второстепенной информацией и легких в языковом отношении.

Поисковое чтение предполагает нахождение в тексте интересующей информации, чаще всего это ответ на конкретный вопрос. При этом виде чтения учащийся может не читать весь текст полностью, если он знает, где находится необходимая информация. Однако, нельзя не заметить, что на практике все виды чтения тесно переплетены, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Несмотря на необходимость обучения чтению с учетом обозначенной классификации, использование различных стратегий чтения на уроке является средством достижения единой цели - обучению чтению на иностранном языке. Из этого следует, что умения пользоваться разными стратегиями чтения можно рассматривать как объект контроля [2;113].

1.3 Коммуникативная компетенция в чтении как объект контроля

Понятие компетенция впервые было принято американским лингвистом Н.Хомским, и используется в отечественной методике преподавания для определения частных и общих целей и содержания обучения. Коммуникативная компетенция - это готовность и способность общения целесообразно сферам, ситуациям и целям общения. Е. А. Быстрова в качестве основных составляющих коммуникативной компетенции выделяет знания о речеведческих понятиях, а так же коммуникативные умения на продуктивном и репродуктивном уровнях. Это есть умение осмысленно выбирать языковые средства для реализации общения, адекватно создавшейся речевой ситуации; умение правильно понимать письменную и устную речь, а так же отображать ее содержание в требуемом объеме, создавать свои собственные логичные высказывания. Так как содержание обучения иностранным языкам представляет собой овладение языковым материалом учащимися с одной стороны, и развитие на этой основе речевых умений, с другой, то в роли объектов контроля выступает сформированность коммуникативной компетенции. Другими словами, проверяется усвоение языкового материала ( лексика, грамматика, фонетика и соответствующие им навыки и умения). В связи с этим, В.В. Сафонова определила коммуникативную компетенцию как

совокупность речевой, языковой и социокультурной составляющих. В отечественных школьных стандартах и программах четко обозначены требования к минимальному уровню овладения письменной и устной речью. Полагается, что базовые типы текстов, которые приняты в современной профессиональной и бытовой сферах письменного и устного общения, не должны доставлять неразрешимых проблем даже для выпускников средней школы. Одним из главных условий формирования эффективной коммуникативной компетенции является создание системы многоуровневого языкового контроля. Поэтому логично, что ведущее место в обучении иностранным языкам в школе должен занимать контроль речевых навыков и умений. Контроль овладения языковым материалом всегда должен содержать проверку навыков пользоваться им практически. При обучении устной речи контроль должен включать в себя не только усвоение лексики, грамматики и фонетики, но и соответствующие им навыки. Например, правильное произношение слов и фраз, правильное употребление лексических единиц и грамматических моделей. Так как при переводе учащиеся не выражают собственные мысли, а только интерпретируют исходную информацию в форме изучаемого языка, перевод может контролировать только необходимые в устной речи языковые навыки, но не подходит для контроля непосредственно самой речи. Таким образом, перевод на неродной язык может служить лишь контролем использования и овладения определенными единицами, моделями и структурами в области лексики, грамматики и фонетики. Для комплексной проверки устной речи необходимо использовать особенные методические приемы, отличные от приемов, проверяющих языковые навыки.

Контроль чтения направлен на адекватное определение степени владения материалом на грамматическом, лексическом и фонетическом уровнях. Контроль чтения способствует регулировке процесса познавательной деятельности учащихся. Очень важно, чтобы учителем была создана благоприятная для познавательной деятельности атмосфера. Учитель должен уметь вызвать положительные эмоции у школьников, а так же снять ликвидировать трудности при формировании навыков и умений в процессе чтения. Мотивационной стороной чтения является интерес. Нехватка интереса может привести к отсутствию желания вчитываться в текст, а, следовательно, и к изменению стратегии чтения. Значительное воздействие на уровень усвоения информации при контроле чтения оказывает правильная либо неправильная формулировка задания. В зависимости от поставленной учителем задачи ученик будет читать по-разному. Правильная установка способствует пониманию прочитанного текста, а так же направляет внимание учащихся на извлечение необходимой информации. Задания, которые несут творческий, занимательный характер, способствуют снятию трудностей и активизации мыслительной деятельности. При обучении иностранному языку для контроля понимания прочитанного текста используются разные приемы: разделить текст на смысловые части, придумать к ним заголовки, ответить на вопросы к тексту, придумать продолжение истории, разыграть по ролям, придумать вопросы к тексту, ответить на вопросы от лица автора.

Одним из основных средств контроля чтения является тест. Тест в широком понимании означает любую форму контролирующего задания (например, ответы на вопросы, письменный перевод, изложение содержания). В узком смысле слово тест означает набор контрольных вопросов, заданий и т.д. [7;65]. Нельзя не заметить, что до сих пор нет единого мнения в объяснении понятия «тест». Однако определены отличительные черты теста. В соответствии с этим, И. А. Рапопорт сформулировал общее определение теста: «под тестом следует понимать совокупность вопросов и заданий, подготовленную самым тщательным образом в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшую предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющую достаточные характеристики своей эффективности, которые предъявляются испытуемому с целью выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности; отличающуюся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию.» [13;35] Первые тесты применялись в психологии. Среди прочих выделяют особую группу тестов - дидактические или педагогические. По мнению Т. А. Ильиной, педагогический тест - «это форма контроля знаний учащихся, представленная в виде большого числа заданий, требующих либо краткого ответа, либо выбора ответа из числа данных». [13;65] В пределах определенного предмета педагогический тест обретает статус методического, то есть учебного. Э. А. Штульман дает следующее определение методического теста : это «контрольное задание, проводимое в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменты данного теста.» [13;71] Различают стандартизированные тесты, которые разрабатываются группой методистов с целью контроля большого раздела курса обучения, и нестандартизированные, составляемые одним или двумя учителями, для контроля небольшого объема материала. Методические тесты, применяемые в обучении иностранным языкам называют лингводидактическими. Такие тесты используются не только в качестве контрольной процедуры, но и в роли контрольно-тренировочного задания, необходимая для определения уровня обученности.

Ниже приведены основные характеристики лингводидактических тестов:

- Простота выполнения;

- Стандартные структуры;

- Невысокая дозировка учебного материала;

- Обратная связь;

- Фиксация результатов;

- Квалиметрические качества.

В процессе обучения иностранным языкам применяются как комплексные, так и узконаправленные тесты. Узконаправленные тесты направлены на проверку развития какого-то одного умения. Комплексные же, в свою очередь, проверяют уровень овладения языковым материалом в целом.

Значимой чертой теста является его направленность на самоконтроль. Обычно тесты имеют ключи для самокоррекции и самоконтроля. Любой учащийся может проверить себя с помощью ключа и определить пробелы в усвоении материала. Таким образом, тесты играют большую роль в развитии самостоятельной деятельности школьников. Помимо этого они так же обостряют восприятие, стимулируют мышление, учат выполнять тестовые задания. Принимая во внимания факт существования разных трактовок понятия «тест», мы, в свою очередь, поддерживаем определение, предложенное Е.Ф. Ивановой. Итак, тест - это «специфический прием текущего и итогового контроля, результаты которого являются показателем уровня обученности испытуемых к моменту проведения данного теста». [7;37] Специфика теста заключается в том, что он:

- Всегда проводится в равных для всех учащихся условиях (тестируемые выполняют работу одновременно, с одинаковым по объему и сложности материалом);

- Должен быть валидным и надежным; позволять определить ошибочность действий и фиксировать результаты;

- Обладает квалиметрическими качествами, гарантирующие унифицированность и объективность;

- Имеет четко сформулированные задания;

- Экономичен, что обеспечивает контроль большой группы учащихся при минимальных затратах;

- Имеет однозначные ответы;

- Строго регламентирован;

- Имеет направленность на самоконтроль;

- Способствует повышению мотивации;

- Результаты свидетельствуют не только об уровне усвоения материала учащимися, но и об эффективности работы преподавателя.

В обучении иностранным языкам чаще всего задания предлагаются в закрытой, либо в открытой форме. Открытая форма тестовых заданий предполагает дополнить текст, чтобы получилось исходное высказывание, закрытая же форма предлагает выбрать ответ из предложенных вариантов.

Наиболее важными характеристиками, которыми должен обладать эффективный тест являются надежность, валидность, аутентичность и экономность.

На сегодняшний день нет единой точки зрения относительно вопросы классификации тестов. Наиболее развернутой, по мнению большинства методистов, является классификация, предложенная И.А. Рапопортом. В данной классификации тесты делятся по двум параметрам: по целевым, функциональным и содержательным признакам и по внешним, формальным признакам.

В первой группе тесты делятся на следующие подгруппы:

- По цели применения: диагностирующие, констатирующие и прогностические;

- По виду контроля: тесты текущего, рубежного, итогового, заключительного контроля;

- По статусу программы: стандартизированные и нестандартизированные;

- По объекту контроля: измеряющие сформированность речевых умений или усвоенность языкового материала;

- По характеру контролируемой деятельности: тесты коммуникативной и лингвистической направленности;

- По соотнесению с нормами и критериями: тесты, ориентированные на критерии, либо на нормы.

Вторая группы делится на подгруппы:

- По структуре и способу оформления ответа: избирательные тесты и тесты со свободной формой ответа;

- По характеру заданий: альтернативные тесты, тесты множественного выбора и перекрестного выбора;

- По гомогенности заданий: тесты, состоящие из равных по трудности заданий и тесты с увеличением степени трудности;

- По способу презентации речевого стимула: с использованием технических средств обучения и без использования;

- По использованию средств обратной связи: машинные и безмашинные. Рассмотрев тестирование с разных сторон, мы можем заметить, что проведение периодического тестового контроля способствует результативности обучений иностранным языкам. Тесты позволяют педагогам организовывать контроль, управлять самостоятельной работой учащихся, а так же учить самоконтролю и самокоррекции, следить за уровнем усвоения изучаемого материала, адекватно оценивать знания учащихся, стимулировать мотивацию к изучению иностранного языка. По мнению ряда ученых, тестирование является наиболее адекватным приемом контроля. Оно помогает учащемуся не зацикливаться на формировании собственной мысли, а сосредоточиться на понимании чужой мысли с заданной полнотой и глубиной. Обратная связь, простота выполнения, экономичность и возможность работать с большой группой учащихся, возможность фиксировать результаты, а так же формат, соответствующий единому государственному экзамену (итоговому контролю), предполагает более интенсивное использование тестирования в процессе контроля при обучении иностранным языкам.

Таким образом, в данном разделе мы выяснили, что объектом контроля в чтении является коммуникативная компетенция, так как обучение иностранным языкам представляет собой овладение языковым материалом и имеет прежде всего коммуникативную направленность.

В данной главе мы рассмотрели специфику контроля при обучении иностранным языкам в старшей школе, виды и функции контроля, определили чтение как вид речевой деятельности и объект овладения, рассмотрели различные стратегии чтения, выявили объект контроля в обучении иностранным языкам, а так же рассмотрели методы контроля в чтении. Хотелось бы подчеркнуть, что контроль играет важную роль в обучении иностранным языкам. Так, контроль позволяет определить успешность и результативность работы для преподавателя, определить эффективность используемых приемов и методов обучения, а так же способствует более рациональному планированию процесса обучения. Для учащихся же, в свою очередь, контроль так же способствует активизации процессов обучения, увеличивает мотивацию. Таким образом, контроль выполняет ряд важнейших функций в процессе обучения, среди которых управляющая, обучающая и мотивирующая. Для реализации коммуникативно-обучающих возможностей контроль должен носить регулярный характер, единовременно охватывать как можно больше учащихся, а объем контролируемого материала не должен быть слишком большим. Обучение иностранным языкам имеет прежде всего коммуникативную направленность, поэтому объектом контроля является сформированность коммуникативной компетенции, которая в свою очередь включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую и социокультурную компетенции. Это значит, что формирование коммуникативной компетенции имеет комплексный характер, то есть важны все виды речевой деятельности, сформировать ее в пределах какого-то одного вида просто невозможно.

Глава 2. Использование ЕГЭ как итоговой формы контроля в старшей школе