Развитие креативности младших школьников на уроках окружающего мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области

"ТЮМЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ"

Выпускная квалификационная работа

по специальности Преподавание в начальных классах

Развитие креативности младших школьников на уроках окружающего мира

Выполнил:

Студентка Журавлёва Яна

Научный руководитель

Вергунова Татьяна Захаровна

Тюмень

2017



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы развития креативности младших школьников на уроках окружающего мира

1.1 Сущность понятия "креативность", "креативные способности"

1.2 Способы развития креативности младших школьников на уроках окружающего мира.

Выводы по 1 главе

2. Экспериментальное исследование по развитию креативности младших школьников на уроках окружающего мира

2.1 Выявить уровень креативных способностей у младших школьников

2.2 Конспекты уроков, направленные на развитие креативности

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Актуальность исследования заключается в том, что на сегодняшний день проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения становится очень важной. Возрастающая потребность общества в людях, способных креативно подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. Делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

В данных условиях необычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности каждого школьника.

Одним из условий развития креативности у школьников, особенно младших классов является подготовленность учителей к работе в режиме поощрения развития креативности. Знания учителей об особенностях работы по поощрению креативности, понимание феномена креативности в современных условиях, умение диагностировать креативность, способность создавать поле креативности в образовательном процессе, умение и стремление к взаимодействию в режиме поощрения креативности определяют подготовленность учителей.

Процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одарённых детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом "скрытой креативности"; восприятие взрослыми взрослого креативного ребёнка как недисциплинированного, "трудного" и т.д.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных свойств личности значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к разработке проблемы развития креативности детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира; определения механизмов проявления и формирования креативных свойств личности. Учитывая значение обучения, комплекса социальных факторов, влияние микросреды на развитие креативности, представляется важным изучение их роли в разные возрастные периоды.

Решение данных проблем имеет особое значение в отношении младшего школьного возраста. Это обосновано как рядом теоретических положений, раскрывающих целесообразность исследования креативности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Ю.Э. Гильбух, Н.Е. Веракса, О.Н. Гарнец, В.Т. Кудрявцев, М.С. Семилеткина, Е.Л. Яковлева и др.), так и практической значимостью, которую приобретают в последнее время вопросы влияния особенностей микросреды на развитие креативности младших школьников.

На основании многочисленных исследований (В.Н. Дружинин, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Б.Г. Ананьев, Б.Г. Теплов, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, И.И. Ильясов, Н.Б. Шумакова, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.С. Юркевич, И.В. Калиш, Ю.Д. Бабаева) установлено, что особенно актуальным для развития креативности является младший школьный возраст. С одной стороны, наблюдается снижение творческой активности у детей, а с другой глубокие изменения, происходящие в психическом развитии младшего школьника свидетельствующие о широких возможностях творческого развития на данном этапе.

В работах других отечественных психологов и педагогов Г.А.Балла, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.

В экспериментальных психологических исследованиях Р.М. Грановской, В.Н. Дружинина, Б.Б. Коссова, А.А. Леонтьева рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоение доступных видов творческой деятельности.

В связи со значимостью проблемы, актуальностью развития креативных способностей у детей, мы остановили свой выбор на теме "Развитие креативных способностей младших школьников на уроках окружающего мира"

Цель: теоретическое и практическое обоснование развития креативности младших школьников на уроках окружающего мира

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятий "креативность", "креативные способности"

2. Рассмотреть способы развития креативности младших школьников.

3. Выявить уровень креативных способностей у младших школьников.

4. Разработать конспекты уроков, направленные на развитие креативности и апробировать их.

5. Проанализировать анализ результатов практической работы по развитию креативных способностей младших школьников.

Объект исследования: развитие креативности младших школьников в процессе обучения в начальных классах

Предмет исследования: способы развития креативности младших школьников на уроках окружающего мира

Методы исследования: теоретические (сравнение, анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение), эмпирические ( наблюдение, анкетирование, методика)



1. Теоретические основы развития креативности младших школьников на уроках окружающего мира

1.1 Сущность понятия "креативность", "креативные способности"

Креативность, понятие, которое не находит однородного понимания в различных концепциях. Рассмотрим несколько понятий, что же такое креативность и креативные способности.

Креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные

П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как "процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов".

К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени.

У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения.

С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более творческим является процесс ее решения (16).

Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а М. Воллах -- способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем .

Под креативными способностями учащихся в современной педагогической литературе понимают "...комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов". Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

* творческое мышление,

* творческое воображение,

* применение методов организации творческой деятельности.

Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) (7). Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда (6).

Определяя понятие "креативные способности", мы разделяем мнение А.В.Хуторского, рассматривающего данное понятие как "комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов".

Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к сущности креативных способностей:

1. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А.Танненбаум, А.Олох, А.Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Несколько особняком стоит процессуально-деятельностный подход Д.Б. Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.

2. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная связь.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Ф. Гальтон, Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг и др.).

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [11; 19].

В характеристике понятия креативность обращаются как психологи, так и педагоги.

В "Педагогике" В.А. Сластенина под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [3 ]. В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности. Так Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства….

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. Семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. Образная адаптативная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. Способность к обнаружению и постановки проблем;

2. Способность к генерированию большого числа идей;

3. Гибкость - способность к продуцированию различных идей;

4. Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [21].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.

Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [20].

Для оценки уровня креативности ученые выделяют различные критерии.

Гилфорд, например, считал, что абсолютно очевидными критериями оценки креативности являются беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. В качестве одного из основных показателей одаренности Гилфорд считал оригинальность. Но оригинальность можно рассматривать с различных сторон: это может быть творческий процесс, содержательный процесс, который позволяет выявить существенные взаимосвязи. А с другой стороны, оригинальность может не иметь к творчеству никакого отношения, это может бать психическая неадекватность. Поэтому оригинальные идеи необходимо рассматривать в связи с их полезностью. Если не учитывать при оценке креативных идей их полезности, то невозможно будет их отделить от эксцентричных или шизофренических. Поэтому полезность также является критерием оценки креативности.

Х. Айзенк, в отличие от Гилфорда, утверждает, что при оценке креативности необходимо изучать уровень психотизма, так как именно умеренный уровень психотизма предрасполагает к высокой креативности. В.Н.Дружинин также пришел к такому выводу после проведения тестов на дивергентное мышление.

Шутберг и Сасс в качестве оценки креативности используют умение человека использовать контекстуальную информацию и объединять ее главной идеей.

Другие критерии выделил Медник, который является представителем ассоциативной теории креативности. Он считал главным критерием оценки творческой одаренности легкость ассоциирования и способность сближать отдаленные ассоциируемые идеи. Этот критерий также предполагает умение сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения[1,с.71-107].

Гибкость, в качестве критерия оценки креативности, предполагает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию. Гибкость является переменной величиной, на которую влияет функциональная фиксированность человека ( фиксация человеком определенной функции и невозможность перейти к другим функциям). Способность к преодолению функциональной фиксированности является одним из проявлений гибкости мышления. Существует также гибкость в способности вовремя отказаться от какой-либо гипотезы. Если очень долго упорствовать исходя из ложной идеи, будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения. Нашему разуму свойственно рисовать вокруг себя ограничительные линии. Способность через такие линии и есть гибкость одаренности.

Креативные люди обладают способностью к оценке. Поэтому для оценки креативности необходимо оценивать уровень оценочных способностей человека. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу ее выполнения. К критериям оценки креативности можно отнести еще и критерий изящества и простоты. Оригинальные решения должны быть простыми и в то же время изящными.

Следующим критерием является легкость генерирования идей. Если человек для решения задачи выдвигает большое количество идей, значит он проявляет творческий подход. Из большого количества идей легче выбрать правильные. Еще одним критерием является широта выдвигаемой идеи, то есть объяснение с ее помощью большого числа разнородных факторов. Идеи оцениваются также по глубине. Глубокая идея - это идея, которая устанавливает отношения между объектами или их свойствами, которые требуют проникновения в сущность явления [7,с.136-182].

Оценка воображения или фантазии является еще одним критерием оценки креативности, так как с помощью воображения человек моделирует события с использованием прошлого опыта.

Для выделения других критериев оценки креативности мы должны рассмотреть теории, изучающие креативность.

После исследовании этих теорий, можно сделать вывод, что каждая из них выделяет свои критерии оценки. Например, интуитивизм, как самая ранняя теория, считает, что оригинальные решения приходят к людям как внезапное осенение, инсайт, поэтому механизмы креативности лежат за границами нашего познания. Значит оценить это явление невозможно.

Представители теории бессознательной работы считали, что развитие событий в сфере сознания зависит от хода событий в бессознательной сфере и главную роль приписывали последней. Они утверждали, что в бессознательной сфере происходит хранение, классификация и переработка информации, вследствие чего в сознание попадают совершенно неожиданные идеи решения проблемы. Критерием оценки творческих способностей они считали оценку волевого усилия, которое стимулирует работу бессознательного. Вторым критерием они считали уровень напряженности предшествующей работы. Менее значимыми критериями они считали внимание, восприятие и воображение человека.

Теория конструктивного интеллекта. Концепция проб и ошибок. Представители этого направления утверждали, что источником познания является опыт. Творческая сила ума рассматривалась как способность духа путем ассоциаций образовывать вытекающие из опыта новые оригинальные сочетания. Для того, чтобы принять действительно творческое решение, мы должны провести ряд проб, допуская ошибки, и добиться успеха. Представители этой теории выдвигали в качестве критерия оценки креативности оценку предшествующей деятельности, так как именно предшествующая деятельность является причиной принятия решений. Причем деятельность, которая приводит к принятию креативных решений, является наблюдаемой и регистрируемой.

Теория персервации объясняла направленность творческого процессе у человека тем, что вследствие нарушения нормальной деятельности мозга образующиеся в нем очаги застойного возбуждения надолго удерживают в сознании связанные с ними представления, и поэтому мышление направлено только в сторону творчества. Критерием оценки они считали патологические состояния, возникающие в результате нарушения деятельности мозга.

Представители теории интенциональной направленности и теории детерминирующих тенденций считали, что творческие способности не зависят от внешних раздражителей и ассоциативных влияний. Ими управляет детерминирующая тенденция, которая создает ассоциации. Критерием креативности представители этой теории считали стимулы, которые вызывают детерминирующие тенденции. Эти стимулы могут быть осознанными и неосознанными.

Концепция "понимания" не выдвигала никаких радикально новых идей. Все идеи были уже известны ассоциативной психологии. Но критерий у них был свой - факт неожиданности. Смысл этого факта заключается в том, что креативное решение всегда приходит внезапно.

В дальнейшем концепции "проб и ошибок" и "понимания" объединились. В новой концепции развивалось понятие переноса, то есть применение уже имеющегося опыта на решение поставленной задачи. Также в этой теории возникло понятие "района поиска", которое представляет собой нахождение путем проб и ошибок правильного решения. Постепенно район поиска суживается, и находится решение проблемы. Критерия оценки креативности в этой теории выделено не было[9,с.3-36].

Итак, в качестве критериев оценки креативности ученые выделяют такие показатели: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, уровень психотизма, так как именно умеренный уровень предрасполагает к развитию креативности, легкость ассоциирования, способность сближать отдаленные ассоциируемые идеи, оценочные способности человека, легкость генерирования идей, уровень воображения или фантазии.

Каждая теория креативности выделяет свои критерии оценки креативности:

- теория бессознательной работы в качестве критериев выдвигает уровень волевого усилия, стимулирующего работу бессознательного, и напряженность предшествующей работы;

- теория конструктивного интеллекта в качестве критерия оценки креативности выдвигает оценку предшествующей деятельности, которая является причиной принятия решения;

- теория персервации в качестве критерия выдвигает оценку патологических состояний, которые являются результатом нарушения деятельности мозга;

- теории интенциональной направленности и детерминирующих тенденций в качестветкритерия оценки креативности выдвинули стимулы, вызывающие детерминирующие тенденции.

Но знания одних критериев недостаточно для оценки креативности. Для выявления креативности необходимо использовать методы изучения данного процесса.

1.2 Способы развития креативности младших школьников на уроках окружающего мира

Развитию креативности в наше время уделяют колоссальное внимание. Человек, умеющий мыслить не по шаблону, создавать новые идеи, образы, будет успешней, авторитетней

В младшем школьном возрасте в центре невербальной креативности оказывается оригинальность при создании образных элементов.

Существует множество способов, с помощью которых можно развить креативное мышление. Одна из основных целей таких интеллектуальных игр, или упражнений, состоит в том, чтобы уйти от общепринятых и привычных способов мышления и генерировать свежие идеи, которые затем можно оценить и отобрать из них наиболее полезные.

Рассмотрим несколько способов развития креативности.

1. Синквейн. В начале XX века форму синквейна разработала американская поэтесса Аделаида Крэпс. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. В этом мне помогают составление с детьми синквейнов. При внешней простоте формы, синквейн - быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, синтеза и обобщения понятий и информации. Он учит осмысленно использовать понятия и определять своё отношение к рассматриваемой проблеме, используя всего 5 строк. Таким образом, синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое строится по определенным правилам:

1 строка - одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка - два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка - три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка - фраза, несущая определенный смысл.

5 строка - заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Составлять cинквейн очень просто и интересно. И к тому же, работа над созданием синквейна развивает образное мышление. Например, при изучении темы " Какой бывает транспорт", дети составили следующий синквейн:

Автомобиль

Быстрый, скоростной

Движется, мчится, сигналит.

Автомобиль облегчает человеку передвижение

Средство повышенной опасности.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна.

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Дети очень ярко отзываются на такую работу, начинают сами предлагать темы. А темы могут быть самыми разнообразными. Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать.

2. Мозговой штурм. Автором этого метода является Алекс Осборн. Таким образом, мозговой штурм -- это поиск и дальнейшая разработка творческих решений, при этом внимание сосредоточено на задаче, а участников намеренно побуждают выдвигать максимальное число нестандартных решений. Во время таких занятий предлагаемые идеи не подлежат критике: участники должны знать, что решений у задачи может быть множество. После того как этот этап пройден, проводится анализ выдвинутых предложений, а затем более детально рассматриваются наиболее удачные решения.



Выводы по 1 главе

На уроках окружающего мира можно выделить 4 типа проблемных ситуаций.

1 тип. Когда проблемная ситуация возникает при противоречии или несоответствии ранее усвоенных знаний и использовании их в новых практических условиях.

Например. Урок во 2 классе на тему "Растения зимой".

Дети рассматривают органы растений разных групп в зимнее время (веточки деревьев и кустарников). На осенней экскурсии дети узнали, что всего органов растений шесть. Какие? И обнаруживают ещё один орган: почка. Что это? Или, какой это орган растений? Значит, надо развернуть почку. Обнаружили листочек внутри. Значит, из этой почки развивается стебель и листья. Это не новый орган, а приспособление растений к суровым условиям зимы.

2 тип.

Урок во 2 классе на тему "Органы растений"

Для предметного урока учитель приготовил различные овощи. Среди них одна свёкла была прошлогоднего урожая с жёлтыми листьями. У ребят возник вопрос: почему у свёклы жёлтые и длинные листья.

2-ой тип проблемной ситуации возникает при противоречии между практическими результатами и доступным для учащихся начальной школы теоретическим объяснением.

(Узнали, когда были точно сформулированы требования к условиям прорастания растений: тепло, свет, питательные вещества, воздух, влага). Отложить до весны тему "Условия жизни растений".

3 тип.

Обобщающий урок по результатам наблюдений в октябре.

Дети отмечают характерный признак осени - похолодание.

- А почему стало на улице холоднее? (Уже неоднократно заостряли внимание во время наблюдений на положении солнца. Солнце поднимается ниже).

-А как доказать, что солнце ниже, чем летом? (по длине тени: ниже солнце - длиннее тень).

Проблемная ситуация 3-его типа возникает при противоречии теоретического знания и невозможностью проверить это знание непосредственно.

4 тип. Дети не знают способа решения задачи.

Урок во 2 классе на тему "Термометр".

Урок начинается с проблемной ситуации. На столе учителя стоят 3 сосуда с водой разной температуры. В 1-ом сосуде +6 -7 градусов; во 2-ом - вода комнатной температуры +20 градусов; в 3-ем подогретая вода 50-55 градусов.

Без названия темы урока предлагается двум детям подойти к столу, чтобы один опустил руку в 1-ый сосуд, другой в третий сосуд. Через 5-7 секунд вместе опустите руки во 2-ой сосуд. Через 1-2 сек. эти дети должны сказать (написать), какая вода во 2-ом сосуде. Один утверждает - "холодная", другой - "горячая". Возникает проблемная ситуация: какой температуры вода во 2-ом сосуде. Найти способ решения задачи. Опустить термометр. Определите тему урока.

Примеры различных проблемных ситуаций.

- Почему человек не может обходиться без воды?

- Какие свойства воды делают её незаменимой в жизни человека и природы?

- Что едим у картофеля? (стебель, об этом говорят почки на клубне, которые бывают только на стебле).

- Почему песок и глина - дети гранита, а стакан и чашка - его родные "внуки"?

- Принцип работы термометра. Опыт с поднятием и опусканием жидкости в трубке при нагревании или охлаждении.

-Маленькая колбочка, полная подкрашенной воды, закрывается пробкой с вставленной в неё трубкой. Опустить колбочку в сосуд с горячей водой (вода поднимается). Опустите эту колбочку в сосуд с холодной водой (вода опускается). Что мы продемонстрировали? (принцип работы термометра).

-Почему дятел живёт в лесу, а не в поле? (дерево, хвост, клюв, язык, окраска, когти).

-Мальчик сломал нечаянно мамин любимый цветок герань.Признаться в поступке боялся. Он воткнул герань в почву и полил. Через некоторое время мама узнала об этом. Как она узнала? (органы растений).

- Ствол у дерева - что это такое?

- Почему корни растений растут вниз (после наблюдений за прорастанием семян бобов или гороха)

3. Метод Эдварда де Боно "Шесть шляп". По ходу творческого процесса человек по очереди надевает шесть шляп разного цвета. В данном методе мышление делится на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета. Вот краткое описание каждого из режимов

Красная шляпа. Красный цвет символизирует гнев, внутреннее напряжение. В красной шляпе человек отдает себя во власть эмоций, интуиции, чувств. Какие у меня по этому поводу возникают чувства? -На занятиях знакомство со шляпами каждого цвета происходит постепенно, поочередно. Сначала вводится "красная" шляпа для эмоционального всплеска, для обсуждения на уровне "вам понравилось?", какие чувства вызвала та или иная игра, сказка и т.д.

После того, как ребята легко научаются пользоваться "красной" шляпой, умеют высказывать свои эмоции только под полями этой шляпы, вводятся шляпы двух цветов - желтая и черная.

Желтая шляпа. Желтый цвет солнечный, жизнеутверждающий. Человек в желтой шляпе полон оптимизма, он ищет Преимущества. Почему это стоит делать? Каковы преимущества? -

Черная шляпа. Черный цвет мрачный, зловещий, словом - недобрый. В черной шляпе человек проявляет осторожность. Сработает ли это? Что здесь неправильно? В чем недостатки?

Надевая желтую шляпу, ребенок учится во всем искать только положительные моменты. А надевая черную - только отрицательные черты героев, минусы в поведении различных сказочных персонажей.

Когда дети научаются выделять + и - в поведении героев, в какой-то ситуации, умеют, а как бы могла закончиться та или иная ситуация, то есть выделять интересные моменты, вводится символ зеленой шляпы.

Зеленая шляпа. Зеленый цвет - это цвет свежей листвы, изобилия, плодородия. Зеленая шляпа символизирует творческое начало и расцвет новых идей.

Знакомство с другими шляпами происходит символично, а более конкретная работа проводится уже в начальной школе.

Белая шляпа. Белый цвет беспристрастен и объективен, как чистый лист бумаги. Факты, информация, вопросы, вот что ляжет ровными строчками на белый лист. Какой мы обладаем информацией? Какие существуют факты, подтверждающие или опровергающие определенное мнение? Какая нам нужна информация?

Синяя шляпа. Синий цвет - это цвет неба. Синяя шляпа связана с организацией и управлением, контролем и оценкой собственной деятельности. Чего мы достигли? Что нужно делать дальше?

Посмотрите, сколько информации новой мы узнали под полями белой шляпы. Человек разумное существо, а это значит, что и все его поступки должны быть разумными. Продолжим нашу работу под полями желтой шляпы. Желтый цвет - цвет солнышка, цвет добра и радости. Работая под полями желтой шляпы отметим положительные поступки человека. Поиграем в игру, которая называется "Золотой жетон."

4. Метод "Ментальные карты" разработал Тони Бьюзен. В его теории делается упор на то, что креативный процесс тесно связан с памятью человека, поэтому развивать надо именно память. Он предложил написать в центр листа ключевое понятие, а все ассоциации, которые надо запомнить, писать на ветвях, идущих от главного слова. Идеи можно также рисовать. Создание такой карты помогает придумывать новые ассоциации, образ карты гораздо лучше запоминается. Данный метод дает возможность учителю: повышать мотивации, качество знаний, конкурентоспособность учащихся, развивать предметные и коммуникативные компетенции, творческие способности ,активизировать деятельность, выявлять причины когнитивных затруднений, корректировать знания учащихся. При работе используются только цветные карандаши, маркеры, фломастеры и т. д.

- Основная идея, проблема или ключевое слово располагается в центре листа.

- Для изображения центральной идеи желательно использовать рисунки, картинки. Каждая главная ветвь должна иметь свой цвет.

- Главные ветки соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т. д. порядка в свою очередь соединяются с главными ветвями.

- Ветви лучше рисовать изогнутыми, а не прямыми (как ветви дерева).

- Над каждой линией - ветвью пишется только одно ключевое слово.

- Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каждом слове.

- Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, для того, чтобы они не смешивались с соседними ветвями.

Образец ментальной карты:

5. Синектика. Автор -- Уильям Гордон. В его теории главный источник новых идей - это поиск аналогий. В методе применены четыре вида аналогий - прямая, символическая, фантастическая, личная, которые мы очень часто используем в повседневной жизни - в обычном разговоре, когда хотим очень понятно объяснить собеседнику. И если наша аналогия удачна, то информация мгновенно и прочно запечатлеется в мозгу, благодаря включению эмоционально-образной памяти.

При прямой аналогии объект сравнивается с аналогичным предметом из другой области с точки зрения каких-либо свойств или отношений. Пример: "Неживая природа зимой", снег (снежный покров) - соль, сахар, похож, вата, одеяло; шкаф - почтовый ящик, скворечник, тумбочка для великана, мусорный ящик, квартира для одежды.

Символическая аналогия включает в себя обобщённый, абстрактный, словесный или графический образ объекта (знаки). Профессию учителя -символ? Знаки "больше", "меньше".

Личная аналогия (эмпатия) необходимо войти в роль кого-либо, или чего-либо. Пример: Урок окружающего мира. Тема: "Где зимуют птицы?" Вы воробей. Вы попугай. Что вы ели, чем занимались, где спали?

Вы кошка, собака, лошадь, попугай.

Фантастическая аналогия. Позволяет снять психологическую инерцию, способна перенести в сказку любую ситуацию.

5. Метод фокальных объектов от Чарльза Вайтинга. В этом методе объединяются признаки разных объектов в одном предмете. Суть метода заключается в следующем. Перед нами, как в фокусе, объект, который нужно усовершенствовать. Произвольно выбрав несколько других объектов, например, открыв толковый словарь русского языка на любой странице, называем слова, наугад, куда упадет взгляд (желательно существительные). Затем применяют эти слова к заданному объекту. Неожиданные сочетания дают интересные результаты. Алгоритм применения метода:

1. Выбрать объект или явления, которое мы хотим изменить.

2. Найти случайным образом 3-4 объекта.

3. Составить перечень признаков и свойств выбранных случайных объектов.

4. Признаки и свойства случайных объектов приписать фокальному объекту по очереди или

в наиболее оригинальных сочетаниях.

5. Развить идеи на основе полученных сочетаний, используя ассоциации.

6. Ассоциация - поиск необычных связей между предметами и явлениями таких, которые чем-то отличаются от реальных.

7. Ассоциация одна из основных операций творческого процесса.

8. Каждую полученную ассоциированную идею нужно оценить с точки зрения новизны и полезности.

8. Морфологический анализ, разработан в 1930 году швейцарским астрофизиком Ф. Цвикки. При работе по методу морфологического анализа нужно составить морфологический ящик - таблицу, в которой по вертикали располагаются объекты, причины и т. д., а по горизонтали - всевозможные варианты (что необходимо по теме). Принцип перебора вариантов можно использовать для поиска необычных ситуаций, на базе которых надо придумать рассказ. Остается выбрать ту комбинацию или группу комбинаций, которые послужат стимулом для создания рассказа, где необходимо объяснить, как и почему получилась эта ситуация. Такие задания можно давать ученикам для работы в группах или как творческое домашнее задание.

9. Кластер - данный прием предполагает выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в виде грозди. В центре кластера обозначается тема, вокруг нее - крупные смысловые единицы темы. Может применяться как на фазе вызова, так и на фазе рефлексии.

Например, на уроке окружающего мира при изучении темы "Системы органов человека" дети уже на фазе вызова могут на основе имеющихся знаний составить следующий кластер: в центре будет "Человек" (это главное в теме), вокруг - системы органов (пищеварительная, нервная, кровеносная, дыхательная, …), причем, каждая система состоит из своих органов, которые выполняют определенные функции (некоторые из них дети уже могут знать ). И так "гроздь" разрастается.

10. Непрямые стратегии. Этот метод придумали Брайан Эно и Питер Шмидт. Для этого метода нужна колода карт с командами, например, "дай волю злости", "укради решение" и др. Человек вытаскивает карты и следует указаниям.

11. Друдлы - это загадки - головоломки. Интересное изобретение американского автора-юмориста Роджера Прайса и креативного продюсера Леонарда Стерна, предложенное ими в 1950-х годах. Название droodle происходит, как комбинация трех слов "doodle" (каракули), "drawing" (рисунок) и "riddle" (загадка). Рисунок, на основании которого невозможно точно сказать, что это такое. Дети могут увидеть в данном изображении десятки различных ситуаций. Единственно правильного ответа нет. Данный друдл может быть всем, что ему припишут дети. И не обязательно ответ должен быть реалистичным. Ему достаточно быть забавным, интересным и немного похожим не то, что изображено на рисунке. Пример:

-Ребята, придумайте более 6 различных вариантов описания того, что изображено на рисунке. Проявите свои креативные способности. Реально для каждого изображения возможно более 15 различных толкований.

12. Ключевые термины. Вариант "а": Модификация приема "Ключевые термины". Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально "перепутанной" логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии "рефлексии" учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант "б": На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.



2. Экспериментальное исследование по развитию креативности младших школьников на уроках окружающего мира

2.1 Выявить уровень креативных способностей у младших школьников

Преддипломная педагогическая практика проходила во 2 "Б" классе МКОУ Кондинская СОШ. Учитель Свяженна Алла Николаевна. Учитель Работает по программе "Школа России". Количество детей в данном классе 21 человек. Успеваемость данного класса средняя.

Было проведено тестирование учащихся по классическому методу диагностики креативности Е.Торренса.

Существует огромное количество различных методов психодиагностики творческих способностей человека. Наиболее популярный из них - тест Торренса. Креативность по Торренсу (от лат. creatio - созидание) - это чувствительность к задачам, дефициту и пробелам знаний, стремление к объединению разноплановой информации; креативность выявляет связанные с дисгармонией элементов проблемы, ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы, видоизменяет их, перепроверяет их, окончательно обосновывает результат. Э. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Невербальная часть данного теста, известная как "Фигурная форма теста творческого мышления Торренса" (Figural forms), была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году. Другая часть теста - "Завершение картинок" (Complete Figures) была адаптирована в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. Предлагаемый вашему вниманию фигурный тест Е. Торренса предназначен для взрослых, школьников и детей от 5 лет. Этот тест состоит из трех заданий. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Время выполнения задания не ограничено, так как креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается. Тест креативности Торренса, диагностика творческого мышления: Инструкция - описание к тесту Торренса, стимульный материал:

Субтест 1. "Нарисуйте картинку". Нарисуйте картинку, при этом в качестве основы рисунка возьмите цветное овальное пятно, вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается вами самостоятельно. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Субтест 2. "Завершение фигуры". Дорисуйте десять незаконченных стимульных фигур. А так же придумать название к каждому рисунку.

Субтест 3. "Повторяющиеся линии". Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий. На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (не повторяющийся) рисунок.

Обработка результатов. Обработка результатов всего теста предполагает оценку пяти показателей: "беглость", "оригинальность", "разработанность", "сопротивление замыканию" и "абстрактность названий". Ключ к тесту Торренса. "Беглость"- характеризует творческую продуктивность человека. Оценивается только во 2 и 3 субтестах в соответствии со следующими правилами: 1. Для оценки необходимо подсчитать общее количество ответов (рисунков), данных тестируемым. 2. При подсчете показателя учитываются только адекватные ответы. Если рисунок из-за своей неадекватности не получает балл по "беглости", то он исключается из всех дальнейших подсчетов. Неадекватными признаются следующие рисунки: рисунки, при создание которых предложенный стимул (незаконченный рисунок или пара линий) не был использован как составная часть изображения.

рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции, имеющие бессмысленное название. осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ. 3. Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при создании одной картинки, то начисляется количество баллов соответствующее числу используемых фигур, так как это необычный ответ. 4. Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при создании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея. "Оригинальность"- самый значимый показатель креативности. Степень оригинальности свидетельствует о самобытности, уникальности, специфичности творческого мышления тестируемого. Показатель "оригинальности" подсчитывается по всем трем субтестам в соответствии с правилами: 1. Оценка за "оригинальность" основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл. 2. Оценивается рисунок, а не название! 3. Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем рисункам. Список ответов на 0 баллов за "оригинальность": Примечание: Если в списке неоригинальных ответов приводится ответ "лицо человека" и соответствующая фигура превращена в лицо, то данный рисунок получает 0 баллов, но если эта же незаконченная фигура превращена в усы или губы, которые затем становятся частью лица, то ответ оценивается в 1 балл. Субтест 1 -- оценивается только тот предмет, который был нарисован на основе цветной приклеенной фигуры, а не сюжет в целом -- рыба, туча, облако, цветок, яйцо, звери (целиком, туловище, морда), озеро, лицо или фигура человека. Субтест 2. -- обратите внимание, все незаконченные фигуры имеют свою нумерацию, слева- направо и сверху-вниз: 1, 2, 3, ..10. 1. -- цифра (цифры), буква (буквы), очки, лицо человека, птица (любая), яблоко. 2. -- буква (буквы), дерево или его детали, лицо или фигура человека, метелка, рогатка, цветок, цифра (цифры). 3. -- цифра (цифры), буква (буквы), звуковые волны (радиоволны), колесо (колеса), месяц (луна), лицо человека, парусный корабль, лодка, фрукт, ягоды. 4. -- буква (буквы), волны, змея, знак вопроса, лицо или фигура человека, птица, улитка (червяк, гусеница), хвост животного, хобот слона, цифра (цифры). 5. -- цифра (цифры), буква (буквы), губы, зонт, корабль, лодка, лицо человека, мяч (шар), посуда. 6. -- ваза, молния, гроза, ступень, лестница, буква (буквы), цифра (цифры). 7. -- цифра (цифры), буква (буквы), машина, ключ, молот, очки, серп, совок (ковш). 8. -- цифра (цифры), буква (буквы), девочка, женщина, лицо или фигура человека, платье, ракета, цветок. 9. -- цифра (цифры), буква (буквы), волны, горы, холмы, губы, уши животных. 10. -- цифра (цифры), буква (буквы), елка, дерево, сучья, клюв птицы, лиса, лицо человека, мордочка животного. Субтест 3: книга, тетрадь, бытовая техника, гриб, дерево, дверь, дом, забор, карандаш, коробка, лицо или фигура человека, окно, мебель, посуда, ракета, цифры. "Абстрактность названия" -- выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. Этот показатель подсчитывается в субтестах 1 и 2. Оценка происходит по шкале от 0 до 3. 0 баллов: Очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс,