1.1 Учебная схема и ее дидактическое значение для обобщения знаний учащихся

Большой педагогический словарь (51) дает следующее определение понятию учебная схема. Схемы учебные - демонстрационные наглядные пособия. Схема условное изображение какого-либо предмета или явления, передающее только самое основное, главное в нем, его наиболее существенные признаки. Схемы учебные изображают определенный объект не только статично, но и в его развитии, во взаимосвязи частей и в связи с другими предметами и явлениями. С их помощью в условной форме могут быть показаны и отвлеченные категории развития и взаимоотношения понятий, идей, законов и др. абстракций, не поддающихся образному изображению. Схемы преимущественно изображаются на плоскости, реже - объемно, в виде трехмерной модели или плакатной модели, барельефа. Графические схемы отличаются от карты, плана, чертежа, графика отсутствием в их указаний на размеры и масштаб изображаемого предмета и количественных показателей. Схема учебная подготовлена к уроку заранее или вычерчивается учителем на классной доске в процессе объяснения нового учебного материала. Такой путь особенно ценен в методическом отношении, они могут служить также средством выражения знаний учащихся. В графической схеме для большей конкретизации материала в условное изображение вносятся элементы образности - силуэтные фигуры, рисунки и др., особенно в схемах, применяемых в начальной школе.

«Словарь русского языка» С.И. Ожегова (50) в свою очередь дает два определения понятию схема:

1. Схема - совокупность взаимосвязанных частей какого-либо устройства, прибора, узла, а также чертеж, разъясняющий принципы работы такого устройства.

2. Схема - изложение, описание, изображение чего-либо в главных чертах. В данной работе ключевое слов схема выступает в роли средства обобщающего знания, следовательно, необходимо разобраться с тем, что же такое обобщение.

Педагогический словарь дает следующее определение понятию обобщение:

«Обобщение - один из основных мыслительных процессов, заключающийся в мысленном объединении предметов или явлений, сходных по каким-либо признакам. Обобщение неотделимо от абстракции (отвлечения), так как для объединения объектов необходимо мысленное выделение тех принципов, по которым это объединение производится. Важнейшее значение имеют обобщения, основанные на выделении существенных принципов. Такого рода обобщения лежат в основе образования понятий о действительности».

Так как в нашем случае схемы служат средством, обобщающим материал конкретной темы на уроке, то разумно посмотреть, какое определение дается понятию «обобщающий урок». По педагогическому словарю обобщающий урок - это «урок, проводимый с целью систематизации и закрепления знаний по пройденной теме или разделу учебного предмета». Такой урок особенно важен в период итогового повторения, а также во время подготовки к экзаменам. Обобщающий урок имеет следующую структуру: краткое вводное слово учителя о теме и задачах урока, обобщающее повторение пройденного материала, заключение учителя. Основные вопросы, которые предполагается поставить на уроке, полезно сообщать заранее. Обобщающий урок проводится главным образом в форме беседы. Применяется также анализ документа, просмотр и обсуждение учебного фильма или диапозитов, составление обобщающей таблицы или схемы, лабораторная работа. Обобщающий урок может проводиться в виде обзорной лекции учителя. Как правило, обобщающий урок строится на базе имеющихся у учащихся знаний, и подготовка к нему не должна требовать специального повторения большого по объему материала».

Чтобы понять прикладной аспект использования обобщений, попробуем проанализировать некоторые аспекты исследовательской работы В.В. Давыдова (20).

Анализируя традиционную систему обучения, В.В. Давыдов показывает, что в ее основе лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, и приходит к заключению: принятая система обучения воспитывает у детей эмпирическое мышление. Формировать же нужно, начиная уже с младшего школьного возраста, другой тип мышления, который он называет теоретическим. Поскольку тип мышления, формируемый в процессе обучения, определяется содержанием учебных программ и методами обучения, то В.В. Давыдов специально анализирует способ построения традиционных учебных программ и показывает, что без кардинального изменения этого способа невозможно добиться качественных изменений в результатах образования. Но современное школьное образование «призвано давать детям подлинно научные знания, развивать у них научное мышление, способности к дальнейшему самостоятельному овладению все нарастающим количеством новых научных знаний… решение этой задачи требует… изменения самих принципов построения учебных предметов, организации нового типа усвоения, новой структуры всей учебной деятельности школьников». Поэтому замысел «Видов обобщения в обучении» и состоял в обосновании той идеи, что подлинное решение проблем современного школьного образования со стороны его логико-психологических основ предполагает изменения типа мышления, практикуемого содержанием учебных предметов и методами преподавания. Во второй половине двадцатого века стало очевидно, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому моральному старению добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания. Идея выхода из этой коллизии, преодоления принципиальной ограниченности всякой педагогической системы состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, т.е. сделать его не обучаемым, а учащимся, субъектом собственного образования. Но для этого нужно уже с первых дней обучения формировать у ребенка разумное мышление, способность к самостоятельному теоретическому познанию. Отсюда и задача - формировать не эмпирический, а теоретический тип мышления уже в начальной школе.

В 60-х годах было далеко не ясно: возможно ли, чтобы ребенок мыслил не от частного к общему, а наоборот, от общего к частному, чтобы уже в раннем школьном возрасте он мыслил рефлексивно, чтобы он формировался как субъект учебной деятельности.

Формирование у школьников содержательного обобщения служит важным условием приближения способов преподавания к уровню современной науки. А также в практике обучения изложение знаний может происходить по принципу «от общего - к частному». Задача в том, чтобы разработать способы соответствующего построения учебных предметов.

Содержание обучения должно разворачиваться так, чтобы учащиеся посредством определенных учебных действий воспроизводили и фиксировали в моделях такое особенное отношение, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы, а затем, конкретизируя исходное отношение, прослеживали связи всеобщего с частным и единичным. Содержание и способ разворачивания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т.е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы.

Прежде чем рассматривать теоретическое содержание проблемы обобщения, целесообразно детально выяснить тот конкретный смысл, который имеет понятие обобщения в психолого-дидактической литературе. При этом важно выделить главнее положения, которые объединяют многих авторов при всех возможных оттенках их особых мнений. Необходимо подробно изложить эти центральные идеи, чтобы составить достаточно целостную картину взглядов, лежащих в основе построения школьных дисциплин. Именно эта картина будет служить материалом для последующего теоретического анализа проблемы.

Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литературе. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. Можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе предметов. Здесь ребенок находит и выделяет некоторые устойчивые, повторяющиеся свойства этих предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «производится обобщение, т.е. сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими» (23). При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой - опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта. «Обобщая, мы вскрываем общее в единичных предметах и явлениях действительности» (54); «Выделяя общее, человек обозначает его словом, связывая его с предметами и явлениями, имеющими это общее. Слово «дерево» связано со всеми деревьями, какой бы породы они ни были, какими бы особенностями каждое из них не отличалось, так как все они обладают некоторыми общими признаками. Слово является сигналом многих разнообразных, но имеющих между собой что-либо общее предметов» (54).

Формирование у детей обобщений и понятий считается одной из главных целей школьного преподавания. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учащихся с ним приводила к соответствующим обобщениям. В методических руководствах учителям даются детальные указания относительно того, как направлять этот процесс, как проверять уровень достигнутого детьми обобщения. Можно привести много примеров из разных учебных дисциплин, аналогичным образом характеризующих процесс обобщения и его продукт. В «чистом» виде их особенности ярко описаны в одном из пособий по дидактике: «Для самостоятельной выработки понятия, прежде всего, необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов, и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов … и эти последние дают, в конце концов, определение понятия в форме перечня общих качеств тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия» (24).

Реализация этой схемы обобщения в процессе обучения предполагает ряд особых условий. Прежде всего, необходим набор отдельных предметов или совокупность впечатлений. Эти впечатления могут быть получены либо непосредственно от предметов, либо на основе их словесного описания или изображения схемами, рисунками и т.д. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов. «Школьник усваивает то или иное общее положение благодаря тому, что он сравнивает наблюдаемые факты и явления, выявляет в них черты сходства и различия» (44). Основополагающая роль сравнения в образовании обобщения отмечается во многих работах (34 и др.).

Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения (49). Обобщение рассматривается, как правило, в неразрывной связи с операцией абстрагирования. Выделение некоторого качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо знаком - словом, графической схемой и т.д.). Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое». В обобщении находит свое выражение переход от конкретного и единичного к общему, отвлеченному» (56).

Анализ учебников, методик и способов учебной работы школьников обнаруживает следующее обстоятельство: знание общего качества группы предметов позволяет детям применять соответствующие правила действия (например, правило построения системы кровообращения применяется на основе знания биологических процессов и строения структур, относящихся к данной системе и т.д.). Умение использовать то или иное правило предполагает выделение такого качества в предмете, с которым соотносимо именно это правило. Оно по сути дела связано с целым классом предметов и ситуаций. Комбинацию из двух, трех, и более абстрактно-общих признаков, становящуюся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения), обычно называют понятием. Обобщение и абстракция - непременные условия его образования. Комплекс обобщенных признаков предмета - содержание понятия.

«Каждое понятие можно охарактеризовать совокупностью признаков тех объектов, которые отражены в данном понятии … Совокупность основных признаков объектов, охватываемых понятием, называется содержанием понятия» (46).

Правда, под понятием часто имеется в виду не просто комплекс общих признаков, а комплекс существенных общих признаков.

«Необходимым условием правильных обобщений является разбор на конкретных примерах того, что признаки, которые могут широко изменяться, являются не существенными для определенного понятия… Необходимым условием формирования правильных обобщений у школьников является варьирование (изменение) несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных признаков» (49). «Несущественные» признаки - это признаки широко изменяющиеся. Логично полагать, что «существенные» - это признаки постоянные, устойчивые, сохраняющиеся у данной группы предметов при вариации несущественных, т.е. это некоторый инвариант и в этом смысле некоторый «абстракт». Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литературе позволяет определенным образом наметить соотношение между восприятием, представлением и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувственно воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания детей специально учат целенаправленно наблюдать за этим чувственно-конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений. (22, 71, 83). Постепенно дети приобретают умение, с одной стороны, давать словесное описание предметов на основе прошлых впечатлений, опираясь на зрительные, слуховые и осязательно-двигательные представления, с другой - по словесным рассказам и указаниям учителя строить соответствующие наглядные представления о предметах, с которыми непосредственно не сталкивались. Представления, складывающиеся у учащихся, часто охватывают тот или иной круг предметов и явлений на основе весьма общих, чисто внешних и диффузных признаков (особенно при составлении представлений по словесным описаниям). В процессе преподавания необходимо проводить особую и трудоемкую работу на специально подобранном учебном материале, чтобы учащиеся точно отдифференцировали в нем основное от второстепенного, существенное от внешней формы его проявления, действительно общие элементы от случайных и отделимых. При этом происходит упорядочение выделенных признаков, их обозначение особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проеденного обобщения - понятия.

В процессе обучения последовательность «восприятие - представление - понятие» имеет функциональный смысл, т.е. каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности. Это обстоятельство отчетливо выражено в следующем положении: «Понятие абстрагируется от индивидуальных черт и признаков отдельных восприятий и представлений и является, таким образом, результатом обобщения восприятий и представлений очень большого количества однородных явлений и предметов» (47, стр. 8).

Этот путь образования понятий излагается во многих как отечественных, так и зарубежных работах по педагогической психологии и дидактике (см., например, труды Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской (9), М.А Данилова и Б.П. Есипова (21), Е.Н. Кабановой-Меллер (32), М.Н. Шардакова (83), А.Т. Ерсильда (25) и др. Итоги исследования этого вопроса кратко могут быть выражены так: «В процессе обучения слово учителя организует наблюдение учащихся, уточняя объект наблюдения, направляет анализ на различение существенных сторон явлений от несущественных, и, наконец, слово-термин, будучи ассоциируемо с выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием» (8, стр. 311). В работах по дидактике, прежде всего, констатируется закономерность указанной последовательности (22, 8), а также тот факт, что в реальном процессе обучения ее отдельные звенья, во-первых, разделены во времени (сначала представления - затем понятия), во-вторых, не следуют друг за другом автоматически, а требуют специальной работы учителя и учащихся по переходу с первого этапа на второй, со второго на третий. Особые трудности наблюдаются при переходе от представлений к понятиям: «Образование у учащихся правильных представлений происходит как процесс, первые стадии которого, несмотря на стремления учителя, не всегда приводят к точным и ясно различным представлениям, а последние не всегда легко концентрируются в понятие» (22, стр. 123). Движение от восприятия к понятию - это переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому. Какую же функцию выполняет понятийное обобщение, возникающее в этом переходе?

Выход в область такого обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности, - систематизацию (или классификацию). Посредством этой операции происходит распределение предметов и явлений определенного типа «по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом» (54). Учащиеся классифицируют животных и растения (курс биологии).

Центральная задача обучения состоит в том, чтобы дать детям знания классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области. Создание такой иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как относящихся по своим свойствам к определенному месту классификации. В психолого-дидактической литературе это обычно именуется задачей на применение понятий. Овладеть понятием - значит не только знать признаки предметов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметь применять понятие на практике, уметь оперировать им. А это значит, что усвоение понятия включает в себя не только путь снизу вверх - от единичных и частных случаев к их обобщению, но и обратный путь - сверху вниз, от общего к частному и единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдельном конкретном случае, с которым приходится иметь дело в данный момент» (54).

«Овладеть понятием - значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Чем больше мы приближаемся к этому, тем лучше мы владеем данным понятием. В этом и заключается развитие понятий, которые не остаются неизменными, а меняются в своем содержании по мере расширения знаний» (54).

Методике структурно-логических схем посвящено некоторое количество работ как в области высшей и профессиональной школы (С.Я. Батышев, П.А. Юцявичене (89), К.Я. Вазина, Ю.А. Устышок, Н.В. Бородина, Н.Е Эрганова, М.А. Чошанов, В.И. Маркин, М.Т. Громкова (19) и др.), так и в рамках общеобразовательной школы (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков (78, 79), Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, И.Б. Сенновский (63, 78, 79), М.Д. Миронова, С.В. Рудницкая и др.). Анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что система образования школьников наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии. Ученые единодушны в своем мнении, что достичь новых целей можно лишь на основе новых педагогических технологий. По мнению Н.Б. Лаврентьевой (37), новая технология должна, во-первых, быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса. Во-вторых, новая технология должна обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов учащихся. В-третьих, новая технология должна изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения. В настоящее время школьный учитель вряд ли способен объективно оценить собственную педагогическую деятельность. Отсюда и низкий уровень профессионализма, и непонимание своего предназначения, и низкий методический потенциал и т.п. Новая технология должна изменить преподавателя: поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы.

Всем перечисленным требованиям вполне отвечает такая дидактическая система, в которой лежит идея смешанного программирования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (блоки, схемы, дозы, сетки, миникурсы). Также структурно-логические схемы являются одним из средств эффективного наглядного обучения, не уступая таблицам, рисункам, графикам, фильмам и т.п.

Педагогическая практика требует от педагогической теории комплексного решения целого ряда дидактических задач, среди которых разработка содержания учебных блоков и схем, адаптация их к уровню обучения, активизация мотивов учения школьников, формирование навыков и умений по данной дисциплине. Надо твердо усвоить, что преподаватель сам должен освоить принципы построения структурно-логических схем; сам должен уметь составить программу; сам разработать комплект задач, упражнений, тестов и т.п.

Теоретико-методологическая основа данного подхода, по мнению Лаврентьевой Н.Б., лежит в следующих аспектах: теория функциональных систем П.М. Анохина, рефлекторная теория И.П. Павлова, И.М. Сеченова, убедительно доказывающие, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта; синергетическая теория И. Пригожина и Г. Хакена, сущность которой заключается в выявлении закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в любых социальных системах. Теория функциональных систем интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы. Главная мысль, вытекающая из синергетического подхода, заключается в следующем: учебно-познавательная деятельность обучаемого только тогда будет плодотворной, когда он сам несет ответственность за результаты этой деятельности (С.С. Шевелева, К.Х. Делокаров). Такая деятельность базируется на самостоятельной постановке цели, умении выбрать оптимальный способ деятельности, способности координировать свои действия и выстраивать отношения с другими, на актах самоконтроля. Такой подход к обучению можно назвать гуманистическим. Преподаватель в этом случае выступает как стимулирующее начало в развитии личности каждого ученика, его задача - обеспечить саморазвитие ученика через учение.

Проблема саморазвития человека сложна и противоречива. Сложность проблемы вытекает из биосоциальной организации индивида, а значит, она заключается в том, что человек имеет две программы жизнедеятельности: биологическую, управляемую подсознанием и физиологией, и социальную, управляемую сознанием. Существенно, что орган мышления - мозг - имеет модульное строение, следовательно, обучение человека на основе схем, модулей сообразно нейрофизиологической природе его мышления. Учитель школы призван обществом выполнить две функции: способствовать становлению школьников как личностей и повышать их социальную адаптивность и мобильность, то есть всемерно развивать субъективность школьников, инициировать их творческую активность. Чтобы реализовать эти задачи, педагог должен быть психологически обучен и подготовлен. В основе любой технологии обучения всегда лежит определенная психологическая теория (или комплекс теорий), степень адекватности которой природе усвоения знаний и предопределяет эффективность этой технологии.

Концептуальной базой использования систем обучения на основе схем - блоков являются следующие теории: личности и мотивации (Б.Г. Ананьев (3), В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн (60, 61, 62), деятельности и субъекта (Л.С. Выготский (13), П.Я. Гальперин (15), Н.Ф. Талызина (76), А.Г. Асмолов); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский (13), Дж. Гилфорд, С.Л. Рубинштейн (60, 61, 62)); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин (15), Н.Ф. Талызина (76)). Следовательно, обучение посредством схем базируется на объективных психологических закономерностях усвоения знаний и умений, а ее методы и организационные формы зависят от субъектов учебной деятельности.

В состав данной технологии обучения входят:

- знания о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения;

- создание схем ориентировочной основы учебных действий;

- составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения;

- создание дидактических блоков к каждой отдельно взятой схеме и отбор соответствующих учебных задач и ситуаций для обучения.

Структурно-логические схемы как отражение связей между понятиями обобщение, запоминание, объяснение.

Педагогика (как, впрочем, и другие общественные науки, да и не только общественные) использует в качестве терминов слова, употребляемые в обычно разговорной речи. К числу таких терминов принадлежит и «объяснение».

В речи объяснение, согласно «Словарю русского языка» С.И. Ожегова (50), может означать:

- растолкование, делание более ясным, понятным, вразумительным;

- истолкование, установление причин, смысла, закономерностей чего-либо;

- синоним причины, источника чего-либо;

- разговор для приведения в ясность своих отношений с кем-либо.

Очевидно, лишь первые два значения относятся к тому, что понимают под термином «объяснение» в дидактике.

Действительно, как указывал известный советский дидактик М.А. Данилов (21, 22), объяснение нового учебного материала - это раскрытие учителем существенных свойств изучаемого объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. При этом объяснение достигает цели, если учащиеся ясно осознают познавательные задачи, вызывающие их активное отношение к новой теме. Важно также наличие у учащихся знаний, на которые опирается новое. Чрезвычайно существенно, что один и тот же учебный материал может быть объяснен логически разными (хотя одинаково верными) путями, с учетом различных логических связей объясняемого. Как правило, объясняющий учитель не ограничивается словами, а дает учащимся возможность наблюдать объясняемые явления (непосредственно - в природе, на экскурсии, путем постановки эксперимента либо лабораторной работы - или опосредованно - с помощью кинофильма, рисунка, таблицы, схемы, чертежа на доске и т.п.).

Термин «объяснение» используется и в логике, где дается следующее определение: объяснение - это совокупность приемов, помогающих ему установить достоверность суждений относительно какого-либо не ясного, запутанного дела или имеющих целью вызвать более ясное и отчетливое представление о более или менее известном явлении. В качестве формирующих объяснение приемов автор называет сравнение, описание, аналогию, указание на причины, составление модели и т.д.

Такой же точки зрения придерживаются многие логики, согласно которым объяснить факт - значит установить необходимую связь между данным фактом и другими, известными, установить необходимые связи между частями факта.

К способам объяснения фактов относят:

- выяснение частей факта и необходимых взаимосвязей этих частей;

- выяснение необходимых условий и обстоятельств существования факта;

- установление причина факта;

- выяснение действий объясняемого факта на другие факты.

Различные авторы рассматривают разные типы объяснений, но большей частью выделяют объяснения:

- генетические (как объект стал таким, каким он является);

- причинные (устанавливаются причины явления);

- функциональные (в чем специфика функционирования объекта);

- структурные (объект объясняется через взаимосвязь, взаимодействие его элементов).

Итак, объяснение - познавательная задача, тем охотнее решаемая (т.е. тем более интересная), чем в большей степени эта задача привлекает внимание учащегося. А внимание, как известно из психологии, привлекается прежде всего контрастностью объекта, - иными словами, противоречие между задачей и тем интеллектуальным содержанием, на фоне и основании которого задача решается.

Интересно, в первую очередь, что колеблет наши привычные, устоявшиеся, кажущиеся непререкаемыми соображения и установки. И чем больше колеблются эти установки, чем острее возникающее в сознании противоречие, тем сильнее ощущается интеллектуальный дискомфорт, тем больше хочется решить познавательную задачу, т.е. понять объяснение.

К сожалению, в ходе обучения (в том числе обучения будущих учителей) делается далеко не все необходимое, чтобы обеспечить надлежащий уровень усвоения категорий, показать их исключительную роль, выделить с достаточной неопределенностью.

В особо сложном положении оказываются категории логики («доказательство», «сравнение» и т.п.); употребляются они всеми объясняющими, а в отличие от таких категорий, как «меридиан» или «метафора», персональной ответственности за их понимание не несет как будто никто. Существование пирамиды понятий достаточно хорошо показывает, как важно, чтобы весь прежде изученный материал был не просто хорошо усвоен учащимися, а находился в постоянной готовности к применению, был, как говорят, мобильным. Этого, разумеется, гораздо сложнее (и куда важнее) добиться, чем простого заучивания соответствующих определений. Нужно настоящее усвоение, т.е. одновременно понимание, запоминание изучаемого и способность использовать его на практике.

Однако, владение определенной пирамидой понятий - отнюдь не единственная предпосылка понимания объясняемого. Ничуть не менее важно, чтобы учащимся была ясна логика объяснения, чтобы они достаточно свободно понимали суть логических переходов, обоснований, доказательств, употребляемых при объяснении.

Вместе с тем авторы учебников не имеют, вообще говоря, реальной возможности показывать логику становления объяснений, исторический ход науки, приведший к современной форме изложения данного конкретного материала. И дело здесь не только в том, что объемы учебников выросли бы совершенно непомерно за счет сведений, не имеющих прямого отношения к существу вопросов. Более, пожалуй, важно, что историко-научный подход нарушил бы логику объяснения.

А главное - нужно сделать учащихся, насколько это возможно, не пассивными собирателями сведений, предназначенных лишь для предъявления при учительской проверке, а соучастниками поиска, творческой деятельности, приводящей к объяснению. Не беда, что подобное соучастие окажется возможным далеко не во всех случаях: тот, кто хотя бы на ограниченном числе объяснений приобрел вкус к подлинному пониманию, уже будет настойчиво сам стремиться к нему. Особенно если такое понимание требуется и поощряется, а бессмысленное запоминание обязательно обнаруживается и порицается.

Трудность объяснения часто состоит в том, что оно не укладывается в некую единую систему, доступную мгновенному (или, во всяком случае, достаточно быстрому) обозрению. На необходимость создания такой системы для полноценного понимания указывал К.Д. Ушинский (80). Создание подобной системы усложнено обстоятельством, не известным во времена К.Д. Ушинского, но достаточно часто упоминаемым в современной психологической литературе - ограниченностью объема кратковременной памяти.

Оказывается, что запомнить хотя бы и на короткое время (а без этого, разумеется, не может быть и речи о формировании сколько-нибудь целостной схемы объяснения в сознании) можно лишь очень небольшое число разрозненных элементов - примерно от 5 до 10, не более.

«Но позвольте, - разве не каждый из нас не помнит гораздо большего количества фактов, событий, рассуждений и т.д.?» И этот человек будет прав. В самом деле, мы запоминаем гораздо больше, но не разрозненных, а связанных между собой элементов.

Поэтому главный путь преодоления указанной трудности объяснения - объединение, обобщение элементов мысли, элементов рассуждения. Это и есть одна из основных задач объясняющего учителя (или, равным образом, автора учебника). Чем более строга логическая основа объяснения, тем пагубнее оказывается пропуск (вольный или невольный - из-за недочетов запоминания, а чаще всего понимания) необходимых этапов объяснения. О недопустимости такого рода пропусков уже говорилось. Поэтому сокращения объема учебников может быть разумным лишь в определенных пределах, отнюдь не за счет исключения существенных для понимания элементов учебного материала. Для обозримости объяснения важно знать, что оно подразделяется на сравнительно небольшое число этапов (ступеней, шагов). Этому поможет сообщение или самостоятельное составление учащимися плана объяснения.

Той же цели служит знание вывода, к которому объяснение должно привести. Вот почему нужно формулировать познавательную задачу, а не довольствоваться тем, что цель объяснения известна только объясняющему.

Очень большую роль играет представление изучаемого в форме достаточно компактной и быстро охватываемой зрением логической схемы объяснения.

И роль плана объяснения, и значение логической схемы определяются, в конце концов, тем, что любой акт понимания имеет в своей первоначальной основе грубую схематизацию. Сначала понимание осуществляется в самых общих чертах и лишь постепенно обрастает подробностями. Поэтому с дидактической точки зрения бессмысленно и вредно пытаться перескочить этап грубой схематизации, сразу дать достаточно полное и подробное объяснение. Напротив, схематизация и расчленение - важнейшие орудия, без которых нельзя обойтись при объяснении сколько-нибудь сложных вопросов. Другое дело, что схематизация не должна вести к вульгаризации, к существенному искажению истины.

1.2 Структурно-логические схемы и их место в учебном процессе.

Вопрос о логической структуре учебного материала наглядно раскрыт в работе А.М. Сохора (67). К числу общенаучных категорий, используемых в последнее время в дидактике, относится понятие структуры. Появившись в самой философии сравнительно недавно, понятие «структура» быстро превратилось в общенаучную категорию, так что сейчас без этой категории уже трудно представить себе развитие науки в широком смысле этого слова. Некоторые ученые считают, что два основных факта характерны для науки нашего времени: формирование дисциплин большой общности и принцип структурности. Имея в виду это обстоятельство, нельзя не согласиться с тем, что «проблема структуры и элементов - несомненно, одна из центральных проблем дидактики». В связи с дидактической проблематикой понятие структуры широко использовано.

Проблеме структуры и элементов посвящена обширная литература, причем наблюдаются существенные расхождения по ряду вопросов («…невозможно даже перечислить все различные значения понятии я структуры, в которых оно выступает у разных авторов» - пишет специалист по соответствующей тематике).

Если объединение составных частей определенным образом упорядочено, тогда следует говорить о системе, состоящей из элементов. Системы различаются по типу связей между их элементами. В одних случаях связь элементов в единое целое не всегда такова, что изъятие или добавление каких-либо элементов (опять-таки до определенного предела) изменяет сущность системы, характер взаимовлияния ее элементов. В других, гораздо более важных и сложных случаях изъятия или добавления хотя бы одного - единственного элемента качественно меняет всю систему, так что последняя превращается в какое-то новое целое. Когда элементы целого не просто объединены механически и не просто связаны, а связаны между собой так, что взаимно влияют друг на друга, причем это влияние достаточно существенно, имеет смысл говорить о том, что элементы системы образуют структуру.

Система, обладающая структурой, образует более или менее законченное целое. Часто для такой схемы характерно наличие определенной иерархии элементов, когда влияние одних элементов на другие осуществляется через третьи, причем не в безразличном порядке, а в более или менее строгой последовательности.

В том, что учебный материал всегда представляет собой систему, обладающую той или иной структурой, вряд ли могут возникнуть какие-либо сомнения. В дидактике различают глобальные и локальные структуры учебного материала. Различные теории, законы относятся к глобальным структурам, и до сих пор объектами дидактического анализа были преимущественно они. Объясняется это как историческим развитием потребностей практики, так и связанной с ним логикой самой науки. Ограничиться только изучением глобальных структур учебного материала невозможно. Если на первом этапе отбора учебного материала достаточно определить, какие именно разделы учебного предмета и в какой последовательности изучать, то далее неизбежно встает вопрос о связи, которую надлежит установить - в конце концов, в сознании учащихся, а первоначально в учебном материале - между отдельными понятиями данного отрезка учебного материала. Содержание учебного материала характеризуется, прежде всего, определенной системой внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок учебного материала, т.е. локальной структурой учебного материала.

Говоря о внутренних связях между понятиями, имеем в виду, что очень часто эти связи не лежат на поверхности, не замечаются без специального логико-дидактического анализа, но являются внутренне присущими изучаемым понятиям. Эти связи (отношения) определяют логическую структуру учебного материала, переходы от одних понятий к другим в процессе рассуждения, ибо «связь и есть переходы (40).

Эпитет «логический» в применении к элементам и связям учебного материала не всегда следует понимать в узком смысле слова: часто речь идет об отношениях, которые формальной логикой не рассматриваются. Если, однако, иметь в виду, что «логика имеет дело со всем тем, что составляет мыслительный аппарат, инструментарий познания, взятый во всем объеме» (1), что кроме формальной логики существует логика диалектическая, то термины «логический элемент» и «логические отношения» уместны в аспекте настоящей работы.

Мы можем и должны формировать определенные связи в сознании учащихся потому, что эти связи отражают связи предметов и явлений реальной действительности. Другое основание для выделения понятий в качестве элементов логической структуры учебного материала состоит в их психологическом значении. С точки зрения психологии мыслить - значит оперировать понятиями, а овладение понятиями означает владение всей совокупностью знаний о предметах или явлениях, к которым данное понятие относится. Выделение понятий в качестве элементов локальных логических структур оправдано и особой логической ролью понятий. Однако, следует иметь в виду, что существуют весьма различные определения термина «понятие». Одни философы и логики считают, что основными элементами познания (мышления) являются суждения, хотя с логической точки зрения суждения и складываются из понятий. Таким образом, и понятия, и суждения считаются равноправными элементами структуры учебного материала. Эти дидактические соображения хорошо согласуются с данными психологии, в частности с точкой зрения П.А. Шеварева (86), в соответствии с которой понятием в психологическом смысле является совокупность имеющихся у определенного человека знаний, относящихся к определенному предмету и связанных с обозначающими этот предмет словами, причем актуализация понятий может происходить в двух формах:

1. осознание знаний, входящих в понятие, в форме суждений;

2. переживание смысла слова без выполнения суждений - свернутая актуализация, когда понятия хорошо известны.

Важно уметь классифицировать связи и отношения, входящие в логическую структуру учебного материала. Задача должна решаться логикой, но, к сожалению, пока не существует разработанной классификации связей и отношений. Конечно, работают отношения подчинения и равнозначности понятий, но все они далеко не исчерпывают фактических отношений, устанавливаемых в процессе обучения. При всей несомненной важности дизъюнктивных, конъюнктивных и тому подобных логических отношений, к ним также невозможно свести все отношения, образуемые элементами учебного материала.

Точность определения понятий, терминов, лаконичность и наглядность - те составляющие, которые важны при построении схем наряду с логикой. Неточности, трудности, непонимание часто возникают из-за объективных особенностей языка, а именно:

1) многозначность выражений;

2) употребление слов и выражений в переносном смысле;

3) нестрогость выражений, характерная для разговорной речи;

4) более-менее сходное правописание или звучание различных по значению слов;

5) частое повторение многих устойчивых структур.

Но гораздо чаще, однако, непонимание обусловлено особенностями мыслительной деятельности учащихся в той или иной ситуации обучения. К этим особенностям надлежит отнести следующее:

1) отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установит смысл высказывания;

2) искажение (в сознании учащихся) смысла высказывания в результате взаимодействия (интерференции) между содержимым конкретной ячейки и данными чувственного или логического опыта учащихся;

3) неумение проникнуть в структуру схемы, во взаимосвязь ее элементов;

4) условия восприятия.

Представляется правильной позиция А.Г. Соколова, согласно которой «в действительности всякое правильное мышление логично и все логические схемы - это, в конце концов, не что иное, как более или менее точное наглядное обобщение основных принципов познавательной деятельности мозга» (66). Многие педагоги высказали мысль, что процесс обучения - это Вов много процесс перевода изучаемого на «язык мышления» ребенка, а для этого как нельзя лучше подойдут структурно-логические схемы.

Структурно-логические схемы как модели реальности.

Подобно понятию «структура», понятие «модель» является в настоящее время одной из важнейших общенаучных категорий. Нельзя себе представить сколько-нибудь серьезное в методологическом отношении рассмотрение любой научной отрасли без привлечения этой категории. Как и категория «структура», понятие «модель» получило широкое философское освещение лишь в 20 веке, хотя уже явно стало употребляться в 19 веке, а неявно - значительно раньше.