Особенности изучения фонетики на уроках русского языка в полиэтнической школе
Теоретические основы организации работы на уроках русского языка в полиэтнических классах: развитие фонетических умений и навыков учащихся; педагогические условия. Экспериментальная работа: разработка и апробирование системы фонетических упражнений.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.06.2017 |
| Размер файла | 1,8 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ОГЛАВЛЕНИЕ
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы организации работы на уроках русского языка в полиэтнических классах
- 1.1 Развитие фонетических умений и навыков учащихся полиэтнических классов
- 1.2 Основные педагогические условия, необходимые для формирования фонетических навыков в классе с полиэтническим составом
- 1.3 Особенности обучения русскому языку в полиэтническом классе
- Выводы к главе 1
- Глава 2 Опытно -- экспериментальная работа по развитию фонетических ЗУН учащихся полиэтнической школы
- 2.1 Первые методические школы в области обучения русскому языку нерусских учащихся в России
- 2.2 Изучение фонетики на уроках русского языка в полиэтнической школе в практике современного образования в соответствии с ФГОС
- 2.3 Система упражнений по развитию фонетических навыков в 5 классе полиэтнической школы
- 2.4 Апробация системы фонетических упражнений на уроках русского языка в 5 классах
- Выводы к главе 2
- Заключение
- Список литературы
- Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Российская школа была полиэтнической всегда, поскольку на территории нашей страны проживало и продолжает проживать свыше ста национальностей. В последние годы стало расти число школ, где от 15% учащихся владеют русским языком недостаточно для того, чтобы он стал для них языком школьного обучения. Это связано в первую очередь с увеличением числа детей из Киргизии, Узбекистана и других стран, где на сегодняшний день обучение русскому языку проходит на низком уровне и его все реже используют для коммуникации. Значит, дети из других стран вынуждены учиться вместе с другими детьми на государственном языке той страны, куда они мигрировали. Уровень их владения языком недостаточен, но они должны соответствовать единым требованиям. В то же время становится сложнее работа учителя, у которого в классе может обучаться около 6 представителей различных национальностей. У учителя часто не хватает времени на то, чтобы находить к ним индивидуальный подход и проводить дополнительные занятия, и таким детям приходится справляться с трудностями самостоятельно. Часто эти трудности остаются не решенными до конца школы и мешают ученикам успешно сдавать ОГЭ и ЕГЭ, поступать в высшие учебные заведения.
На сегодняшний день обучение русскому языку ориентировано на носителя языка, система языка изучается с опорой на базовый уровень, уже сформированный у учащихся, для которых русский язык является родным. В примерной основной образовательной программе для общеобразовательных школ предлагается два варианта изучения русского языка: как родного и неродного, и под данные направления разработаны учебно-методические комплексы. У педагога возникает проблема, при которой УМК, выбранный школой из федерального перечня учебников, рекомендованных
Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, не подходит для работы в полиэтническом классе. Таким образом, необходима разработка методик, совмещающая в себе изучение русского и как родного, и как неродного. Вместе с тем, проанализировав практическую речь разных детей, в том числе инофонов и билингвов, можно отметить, что одной из трудных областей русского языка является фонетика. Известно, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение, поэтому в письменных работах учащихся более 60% всех ошибок составляют фонетические. Такие ошибки обусловлены нарушением произносительных норм, из них орфографические составляют лишь 30%. Именно это обосновывает выбор данной темы исследования, её актуальность.
Научно-теоретической базой выпускной квалификационной работы послужили труды таких исследователей, как Щерба Л. В., Шанский Н. М., Иванов В. В., Пассов Е. И. Миртов А. В. и др.
Объектом исследования является процесс изучения и освоения школьниками, обучающимися в классах с полиэтническим составом, русского языка и речи.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования фонетической компетенции на уроках русского языка в полиэтнической школе.
Недостаточно только изучить специфику фонетической работы на уроках русского языка в полиэтнической школе, важно также рассмотреть преподавание русского языка в данной области с точки зрения улучшения процесса обучения таким образом, чтобы оно отвечало современным требованиям образования и было эффективным вне зависимости от уровня владения русским языком учащимися. Таким образом, целью данной квалификационной работы является выявление педагогических условий, а также разработка и апробация системы фонетических упражнений для формирования фонетических навыков, развития лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся 5 -х классов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс изучения и освоения школьниками, обучающимися в классах с полиэтническим составом, русского языка и речи будет успешным, если будут:
· соблюдены педагогические условия формирования фонетических навыков;
· разработана и апробирована система фонетических упражнений;
· коммуникативный подход будет основным в процессе формирования фонетических навыков.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть фундаментальные понятия из области фонетики и компоненты формирования фонетических навыков;
2. Исследовать степень решения методической проблемы изучения фонетики русского языка в полиэтнической школе;
3. Исследовать особенности обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом;
4. Проанализировать изучение фонетики русского языка на уроках в теории и практике в соответствии с ФГОС;
5. Проанализировать уровни и показатели сформированности фонетических навыков у носителей языка, учеников-билингвов и инофонов;
6. Разработать и апробировать систему упражнений по развитию фонетических навыков в полиэтнической школе.
Этапы исследования:
1 этап: теоретическое исследования проблемы, изучение работ методистов и педагогов-практиков;
2 этап: анализ процесса обучения на практике, выявление основных особенностей изучения фонетики;
3 этап: создание системы упражнений;
4 этап: проведение пробных уроков с применением созданной системы упражнений;
5 этап: анализ результатов, подведение итогов работы, формулировка выводов.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:
· проведен анализ теоретических работ, посвященных методологическим принципам обучения фонетике русского языка;
· проведен анализ педагогических условий формирования фонетического аспекта коммуникативной компетенции;
· спрогнозирован способ эффективного обучения фонетике русского языка в классах с полиэтническим составом.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут помочь в решении методической проблемы обучения русскому языку в полиэтнической школе.
Структура и основное содержание работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
В 1 главе рассматриваются основные понятия фонетики русского языка, основы фонетической работы на уроках, методические школы, которые впервые разрабатывали методику преподавания русского языка как неродного, а также основные трудности, которые возникают у нерусских учащихся.
Во 2 главе проведен анализ учебно-методических комплексов, рассмотрено преподавание фонетики русского языка в соответствии с требованиями ФГОС ООО, разработана и апробирована возможная система упражнений, направленная на формирование фонетических навыков.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССАХ
1.1 Развитие фонетических умений и навыков учащихся полиэтнических классов
Появившись на свет, человек учится взаимодействовать с окружающим миром и людьми -- своими родителями. Так происходит первая в жизни коммуникация. Научившись двигаться, ребенок приступает к изучению первых звуков, которые так важны для того, чтобы его правильно понимали. Точно так же чувствует себя ученик, попавший в новую для него языковую среду. И если младенцу в изучении помогают родители, то на помощь инофону или билингву должен прийти учитель. Именно поэтому необходима индивидуальная работа с каждым таким учеником, что труднодостижимо в современной школе, которая использует методику обучения русского языка как родного. Учитель сталкивается с серьезной проблемой, когда в классе оказываются дети с различным уровнем владения русским языком. Отсюда возникает еще одна проблема: педагогу необходимо дифференцировать обучение, потому что учащимся требуется разное количество времени на усвоение знаний, формирование языковых умений и навыков. Учитель не может постоянно концентрировать внимание только на инофонах или, наоборот, игнорировать их и следовать программе. Приходится самостоятельно комбинировать методику преподавания русского языка как родного, русского как неродного и русского языка как иностранного.
Русский язык -- основной язык нашей страны, Российской Федерации. Русский язык является средством общения, орудием познания и отражения действительности, важнейшим средством воспитания. Следовательно, у современного учителя появляется новая задача, которая заключается в том, что обучать нормам русского языка не только его носителей, но и тех, для кого язык будет способом формирования новой картины мира.
Становление современного русского языка, происходило на рубеже XVIII-XIX вв., в 1917 году были исключены некоторые буквы из алфавита, введены новые правила орфографии и пунктуации, регулируемые «Декретом о введении нового правописания», в 1965 году был введен проект «Правил», вносивший дополнения в реформу языка 1917 года.
Русская орфография опирается на несколько принципов, основной из которых -- морфологический. Его сущность заключается в том, что морфема (значимая часть языка) сохраняет единое буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящих в морфему, могут меняться. Роль морфологического принципа в русском языке велика, в русском языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных различными причинами.
Наряду с морфологическим принципом действует фонетический принцип, в соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они произносятся. Например, приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой согласного: перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з, а перед глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с.
Действует также исторический или традиционный принцип, сущность которого заключается в том, что слова пишутся так, как они писались раньше. Так, написание гласных и, а, у после шипящих - это отголосок древнейшего состояния фонетической системы русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также заимствованные.
Существует в современной русской орфографии и принцип дифференцированного написания (смысловой), согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения. Например, ожёг (глагол) и ожог (существительное).
Так принципы орфографии показывают многообразие правил русского языка, указывая на особенности его фонетического и грамматического строя, а также на развитие и взаимодействие его с другими языками, что может помочь учащимся-инофонам познать сущность неродного языка.
Кроме правил орфографии, существуют правила, регулирующие написание графических знаков -- букв, которые образуют алфавит и обозначают звуки на письме. Этот вопрос изучает графика -- раздел науки о языке, соотносит знаки звуков (фонемы) и знаки букв (графемы), изучает совокупность используемых в данной системе письма знаков и правила соответствия. Русская графика опирается на два основных принципа -- фонематический (буква обозначает фонему, а не звук) и позиционный (использующийся для передачи твердости/мягкости фонем на письме).
Анализ лингвистических, педагогических и других источников показывает, что исследованиями вопросов фонетики занимались ученые нашей страны на протяжении многих лет.
Основными понятиями фонетики -- отдела науки о языке, раздела языкознания, изучающего звуковой строй и структуру языка, являются звук речи и фонема.
Звуки речи -- минимальные единицы речевой цепи, являющиеся результатом сложной артикуляционной деятельности человека и характеризующиеся определёнными акустическими и перцептивными (связанными с восприятием речи) свойствами. Артикуляционно все звуки речи делятся над два класса: гласные и согласные, различие между которыми связаны с участием разных участков речевого аппарата и артикуляторными движениями. (Приложение 1)
Фонема же как абстрактная единица языка соответствует звуку речи как конкретной единице, в которой фонема материально реализуется. Данный термин в близком современному смыслу ввел И. А. Бодуэн де Куртенэ. Фонемы, как комплекс разных звуков, необходимы для того, чтобы различать и отождествлять слова и морфемы. Наука, изучающая фонемы, называется фонологией, иначе функциональной фонетикой. В теории изучения фонем существуют разные подходы их изучения, самыми известными из которых, являются подходы Московской и Ленинградской фонологических школ.
Описание системы фонем языка опирается на противопоставления (оппозиции) фонем по различительным признакам (глухость-звонкость, твёрдость-мягкость и т.п.). (Приложение 2)
При обучении детей-билингвов, и тех, для которых русский язык неродной, учитель может столкнуться с трудностью, когда учащиеся не различают какие-то фонемы, потому что в их языке они отсутствуют или слышат в них фонемы, частично совпадающие с теми, что есть в их родном языке. Именно на последний тип стоит обратить повышенное внимание, поскольку он является самым сложным при усвоении.
По этой причине важно, чтобы учитель не только имел сведения о фонетическом строе русского языка, но и был ознакомлен с основными особенностями языков, на которых говорят его ученики из других стран. Это поможет учителю найти и исправить ошибки, связанные с языковой интерференцией -- переносом, часто негативным, навыков из одного языка в другой. Это явление изучается как в лингвистике - науке о естественном человеческом языке вообще и обо всех языках мира как индивидуальных его представителях. Кроме этого, его изучает и психолингвистика - наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесённости с системой языка.
Тесная связь фонетики и графики, понимание соответствия между звуками и буквами является залогом грамотности не только учеников- инофонов, но и тех, для кого русский язык является родным. Овладение коммуникативной, языковой (лингвистической) и культуроведческой компетенциями приводит учеников к главной цели обучения русскому языку
-- умению общаться с окружающими людьми грамотно, без языкового барьера, придерживаясь правил речевого этикета и межнационального общения. Таким образом, компетенции становятся неотделимыми друг от друга, и фонетический аспект играет для каждой из них большую роль, но именно для коммуникативной компетенции он наиболее важен, поскольку отсутствие правильного произношения и интонации затрудняет любую коммуникацию, а иногда может совсем разрушить ее.
Итак, формирование произносительных навыков является необходимым условием для осуществления речевой деятельности, причем оно должно происходить в условиях реального общения, что поможет не менять программу для тех учеников, чьи навыки были сформированы на этапах дошкольного и начального образования, но и дополнить ее для тех, чье произношение не поставлено, поставлено неправильно или не полностью. Тогда формирование слуховых и артикуляционных навыков будет происходить на основе тех слов, которые ученики используют в своей живой речи. Так в процессе обучения происходит формирование и развитие не только фонетических навыков, но и лексических, грамматических и др.
Подобная методика обучения встречается в работах Д. Б. Эльконина, который говорит о том, что овладение звуковой системой речи и составление связного высказывания невозможно вне усвоения грамматического строя языка. Главным условием для грамотного высказывания и создания предпосылок для сознательного усвоения лексики и грамматики, Д. Б. Эльконин считает формирование чувства языка -- ориентировку человека в звуковой форме слова.
Усвоение языка, в том числе формирование чувства языка, можно охарактеризовать как процесс его превращения из материальной формы, существующей вне человека, в форму речевой деятельности человека через формирование языковых и речевых навыков и умений.
В процессе преподавания иностранному языку проблема развития речевых навыков и умений занимает основное место, а сами определения «навык» и «умение» являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки, служит понятие «навык», предложенное Э. Торндайком в начале XX столетия. Широкое, недифференцированное толкование данного определения подвергалась осмыслению и интенсивной исследованию в нашей педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека в сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, что в 60-е годы была передвинута в отечественную методику обучения иностранным языкам.
1.2 Основные педагогические условия, необходимые для формирования фонетических навыков в классе с полиэтническим составом
В словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина полиэтническая школа определяется, как школа, в которой учатся представители разных национальностей. В такой школе государственный язык изучается как носителями языка, так и школьниками, для которых русский язык является неродным.
Для того чтобы начать работу по формированию фонетических навыков в полиэтнических классах, важно выбрать правильный подход к обучению, поскольку «функционирование полиэтнической школы требует реализации специфической методической компетенции именно учителя русского языка». Подход к обучению - это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии обучения. Изучением подходов занимается методика преподавания русского языка. Однако она изучает процессы обучения школьников родному языку. Для решения проблем обучения в полиэтническом классе и создания условий для формирования фонетических навыков учителю важно заниматься исследовательской деятельностью. Ее результатом станет выявление закономерностей процесса обучения в полиэтническом классе. Если учитель будет учитывать данные закономерности, это поможет ему повысить уровень успеваемости и качество образования.
В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические, психологические основы обучения, а также рассматривать подход в узком и широком смысле. После анализа существующих подходов, выбор был сделан в пользу коммуникативно-деятельностного подхода, создателями которого являются С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя. Сущность этого подхода заключается в обосновании того, что обучение языку должно нести деятельностный характер, обучение должно реализоваться с помощью речевой работы, в ходе которой находят решение вымышленные либо реальные задачи.
На его основе можно выделить следующие педагогические условия:
1) обеспечение насыщенной языковой среды;
Пояснение: начиная с первых уроков русского языка, ученики должны постоянно слышать образцы правильной речи. Но, как указывает профессор А. В. Миртов, недостаточно пассивно слушать речь учителя, надо активно вслушиваться в нее. Для этого ученик должен быть активным участником речи. Чтобы добиться этого, учитель может использовать коммуникативный подход на уроках русского языка. Такой способ задействует как носителей русского языка, так и тех, кто владеет им недостаточно, и поможет достигнуть основной цели уроков русского языка - овладение русской речью как средством общения;
2) создание на уроке доброжелательной атмосферы и установки на сотрудничество.
Одной из трудностей, с которой сталкивается ученик-инофон, является незнакомая среда, в которой он будет чувствовать себя скованно, и не сможет свободно говорить на русском языке. Создание учителем доброжелательной атмосферы на уроке русского языка и вне его позволит детям-инофонам преодолеть языковой барьер, а другим ученикам быть терпимыми и дружелюбными по отношению к сверстникам. Данное условие будет способствовать еще одной цели уроков русского языка -- воспитательной.
3) использование разработанной системы упражнений в полиэтнических классах является основой развития фонетических ЗУН учащихся.
Раздел «Фонетика» изучается в 5 классе основной школы, а в старших классах фонетика встречается только в практических заданиях. При этом на практике учителя русского языка уделяют больше внимания графике, чем произношению, используя такие упражнения, как фонетический разбор, сопровождающийся графическим разбором, поиск звуков и др. Данные упражнения в первую очередь направлены на различение звуков и букв, а не на работу с артикуляционным аппаратом и постановке правильного произношения звуков и интонации, что необходимо в полиэтнических классах.
Использование коммуникативного подхода при создании комплекса упражнений не только поможет в формировании коммуникативных навыков, подготовит детей, в том числе и инофонов, к процессу общения, но и позволит выявить ошибки в неправильной постановке звуков, ударения и интонации, то есть в формировании фонетических навыков. Более того, решение этих трудностей происходит не изолировано от остальных разделов языка, а в системе, что позволяет равномерно развивать и другие компетенции, реализуя принципы системности и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
1.3 Особенности обучения русскому языку в полиэтническом классе
Одной из главных трудностей для учителя в классе с полиэтническим составом может стать то, что родные языки учеников относятся к разным языковым группам. Часто ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией (отрицательным переносом умений и навыков в родном языке на формирование умений и навыков в изучаемом языке, в данном случае - в русском языке), могут быть абсолютно разными. Это требует от учителя не только знания языкового строя других языков, но и умения выявить такие ошибки. Для установления интерференции возникает необходимость дифференцировать изучаемый материал на основе его степени сходства и различия с родным языком учащихся. В этом плане в методике русского языка обычно различают три группы языковых явлений:
· явления, имеющие полное соответствие в русском и родном языке учащихся;
· явления, имеющие частичное сходство;
· явления, отсутствующие в родном языке учащихся.
В языках тюркской группы, например, к числу фонетических особенностей относится иная артикуляция некоторых гласных, соответствующих русским гласным: закон сингармонизма (в большинстве языков группы). В армянском языке - фиксация ударения на последнем слоге (как и в тюркских), отсутствие фонологической дифференциации твердых и мягких согласных, специфическая артикуляция гласных. В балтийских языках
- различия в системе ударений, особенности артикуляции гласных и согласных. В украинском - более четкая, чем в русском, артикуляция безударных гласных, отсутствие смягчения губных согласных, мягкость согласных, мягкость [ц] в отдельных позициях.
При обучении детей русскому произношению путем бессознательного подражания правильной речи учителя далеко не всегда можно достигнуть необходимых результатов. Подобный метод приводит к хорошим результатам только в том случае, если ребенок обладает хорошим слухом и достаточным языковым чутьем. Но чаще всего при этом методе происходит замена русских звуков звуками родного языка. Из гласных наиболее своеобразным является звук [э], напоминающий гласный во втором слоге русского слова «нужен». Однако, в отличие от русского, он может быть ударным.
Обобщая основные трудности, возникающие у учеников-инофонов и билингвов, можно выделить следующие фонетические проблемы:
1) ученики с трудом усваивают систему мягкости/твердости согласных звуков русского языка (так как во многих родных для инофонов языках (осетинский, киргизский, узбекский, дагестанский) подобная система выражена не слишком ярко; априори она существует, но смыслоразличительной функции практически не несет; сравните с русским: [б][ы][л]-[б][ы][л'] или [б][ы][л] - [б'][и][л];
2) особую трудность для таких учеников представляет различение звуков [ж],[ш],[ш'],[и],[й],[ы],[и]. Следует обратить внимание некоторых инофонов на отсутствие в современном русском языке звука [ж'] (это помогло бы в обучении русской фонетике представителей кавказский национальностей, так как в их русской речи часто можно услышать, например, такое произношение: [ж'][и][з'][н']). Данный звук в русском языке сохранился только в произношении некоторых людей нескольких слов, например: дро[ж':]и; до[ж':]и;
3) фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений - озвончения и оглушения (например, березка, подпирать), мягких согласных (например, пирожок, но сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек);
4) типичными ошибками почти всех учащихся-инофонов является смешение гласных [о], [у], [е], [и] в положении под ударением, [и] и [ы] - во всех позициях. Как правило, учащиеся вместо [ы] произносят [и] (тыква и тиква). Причина ошибки - нет гласного, нет гласного верхнего подъема непереднего ряда [ы], (т.е. в диалекте не заложено этой артикуляции и акустики), соответственно, учащиеся слышат оба эти звука одинаково;
5) неразличение [о] и [у] под ударением (например, слова «роль» и «руль» произносятся одинаково, что является следствием отсутствия [о] в фонетических системах ряда языковых групп). Второй причиной смешения [о] и [у] является то, что звук [о] - сложный звук, который начинается с короткого призвука [у]. Учащиеся это [у] слышат, а так как нет навыка дифференциации [о] и [у], путают их;
4) трудность вызывает нефиксированное ударение в русском языке.
Выделенные на основе исследований ФГНУ ИСИО РАО типичные затруднения обучающихся различных этнических групп в процессе обучения русскому языку вызывают трудности не только у учеников-билингвов и инофонов, но и у носителей языка, именно поэтому правильное произношение необходимо вырабатывать с первых же уроков по русскому языку. Чрезвычайно важно помнить указание Л.В. Щербы о том, что методически является совершенно неприемлемым что-либо выучивать неправильно с тем, чтобы потом это переучивать.
Выводы к главе 1
В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены основные теоретические понятия фонетики русского языка, методические особенности преподавания фонетики в школах с полиэтническими классами. Кроме того, было сформулировано определение полиэтнической школы как школы, в которой учатся представители разных национальностей.
Основной задачей первой главы было проанализировать научную литературу по теме исследования и выявить условия развития фонетических умений и формирования фонетических навыков. Этими условиями стали:
- обеспечение насыщенной языковой среды;
- создание на уроке доброжелательной атмосферы и установки на сотрудничество;
- использование разработанной системы упражнений для формирования фонетических навыков в полиэтнических классах является.
Для реализации данных условий важным компонентом является использование коммуникативного подхода в качестве одного из главных.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕТИЧЕСКИХ ЗУН УЧАЩИХСЯ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
2.1 Первые методические школы в области обучения русскому языку нерусских учащихся в России
Методическая школа -- объединение методистов, авторов учебников, которое строится на основе схожих взглядов на цели и содержание обучения и обучение русскому языку в целом.
Первые методические школы, изучающие вопросы обучения русскому языку как неродному, появились в России в XIX веке в Прибалтике и Поволжье. Это связано в первую очередь с тем, что именно в этих районах преобладало нерусское население, где вопрос обучения русскому языку как неродному был особенно актуален. Так, школьное преподавание русского языка в Прибалтике началось в XVII веке. В Нарве, принадлежавшей шведам, в 1642 году открылась «Русская школа», в которой немецкие и шведские юноши на государственном обеспечении обучались русскому языку.
В 1773 году в Риге был создан первый учебник русского языка как неродного -- учебник Я. М. Родде для немецких учащихся. Предисловие к учебнику - один из первых текстов по методике преподавания русского языка в нерусских школах. Данный учебник был известен не только в Германии, но и в Дании, Швеции, так как до XX века в методике не было разделения русского языка как иностранного и русского языка как неродного.
Обучение языку проходило на основе античной теории «Семи свободных искусств», известной также как грамматико-риторическая, позднее трансформировавшаяся в грамматико-литературную модель. Ее основной идей было деление обучения на два этапа -- грамматического и литературного. Первый этап формировал у учащихся знания о грамматическом строе русского языка, а также умения строить и понимать предложения. При этом основным методом в обучении был переводной метод. Второй этап был направлен на развитие умений чтения художественной литературы и на этой основе умений устной и письменной речи. Одним из ученых, которых можно отнести к Прибалтийской методической школе, был И.М. Николич. В своих работах он описал трудности, которые испытывают немцы, например, при склонении имен существительных, спряжении глаголов и др. Также он рассмотрел функциональные особенности видов русского глагола, сравнил его формы с формами глагола в латинском и немецком языках. Кроме этого, он описал типологию школьных хрестоматий и выделил три принципа их составления: принцип простоты, удобопонятности и занимательности, сформулировал основные требования к содержанию и оформлению текстов.
Второй методической школой в России была казанская школа. Именно в Казани была открыта одна из первых российских гимназий, а в XVIII веке - один из первых российских университетов.
В отличие от Прибалтийских нерусских школ, школы в Восточной России преследовали миссионерскую цель - распространение христианства в восточных районах. Обучение языку происходило вместе с обучением Закону Божию и было абсолютно неэффективно, что приводило к мысли о неспособности нерусских детей к обучению.
Изменения произошли только в XIX веке, когда ряд таких ученых, как Н.И. Ильминский, Н.И. Золотницкий, Е.А. Малов и другие разработали новую методику обучения русскому как неродному.
Основной мыслью стала мысль о том, что нерусских детей нужно обучать русскому языку на основе их родного языка, для этого письменность восточных народов России была воссоздана на основе русского алфавита, что позволило нерусским детям быстро научиться читать. Основным методом обучения так же, как и в Прибалтийской школе, был грамматико-переводной метод. В конце XIX века были созданы учебники для разных народов: татар, калмыков, марийцев, мордовцев, удмуртов, чувашей, коми, казахов, якутов, аваров, бурят. В их разработке принимали участие ученые, относящиеся к данным народам: татары К.Насыри, М.Иманаев и А.Максудов, казах И.Алтынсарин, чуваш И.Я.Яковлев, удмурт И.С.Михеев и др12.
Таким образом, в XIX веке в России сложились две первые методические школы, разрабатывающие методику преподавания русского как неродного.
2.2 Изучение фонетики на уроках русского языка в полиэтнической школе в практике современного образования в соответствии с ФГОС
В законодательстве Российской Федерации существует документ, регламентирующий образование, -- это Федеральный государственный образовательный стандарт, в том числе для основного общего образования (5- 9 классы). На его основе осуществляются разработки примерных основных образовательных программ, включающих в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, дисциплин, модулей и др. Так же в него входят требования к результатам, структуре и условиям обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
В документе основное внимание уделено развитию личности: духовных, нравственных, моральных качеств гражданина Российской Федерации. Данная установка очень важна и для полиэтнической школы, функционирование которой невозможно без воспитания терпимости учеников к другим народам, религиям и традициям.
Для сравнительного анализа было выбрано три основных программ учебного курса «Русский язык» в 5 классе, разработанных в соответствии с ФГОС:
1) рабочая программа по русскому языку в 5 классе по учебно- методическому комплексу М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой;
2) рабочая программа по русскому языку в 5 классе по учебно- методическому комплексу М.Разумовской;
3) рабочая программа по русскому языку в 5 классе по учебно- методическому комплексу В.В.Бабайцевой.
Основные критерии для сравнения научно-методических комплексов: расположение раздела «Фонетика», его связь с другими разделами;
1) какими способами введены основные понятия фонетики;
2) наличие или отсутствие в учебнике описания языковых явлений, которые могут вызвать потенциальные трудности у учеников, для которых русский язык не является родным;
3) виды упражнений, используемые в учебнике для формирования фонетических навыков;
4) возможность использования данного учебно-методического комплекса в полиэтнических классах.
В программе, разработанной по учебно-методическому комплексу М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, Л.А.Тростенцовой, обучение фонетике происходит совместно с обучением орфоэпии и орфографии. Если обратиться к содержанию учебника, можно увидеть, что фонетика стоит после разделов, посвященных языку и синтаксису, в которых ученик знакомится с основными понятиями русского языка из разделов морфологии, лексикологии, пунктуации и др. Обучение происходит не от самой простой, неделимой и незначимой единицы, фонемы, к наиболее сложным, а таким образом, что на первый план выдвигается компетентностный подход. На его основе выстроено содержание данной рабочей программы, направленное на развитие и совершенствование коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.
Раздел, посвященный фонетике, начинается с ввода понятия «звуки речи» и их классификации. В учебнике большее внимание уделяется различению звуков по признакам твердости\мягкости, глухости\звонкости для согласных и ударности\безударности для гласных. Основным типом упражнений является устная характеристика звуков, а после изучения раздела -- фонетический разбор.
Наибольшее внимание при этом уделено орфографии и графике, а не формированию фонетических навыков, в том числе правильному произношению и интонации. Это связано в первую очередь с тем, что учебник рассчитан на учеников, для которых русский язык является родным, а значит, формирование фонетических навыков у них происходило на дошкольном и начальном этапе образования.
В учебнике М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А.Тростенцовой в разделе «Фонетика» представлены упражнения и на воспроизведение фонетических явлений, и на их восприятие на слух. Например, в упражнении 26 на странице 16 учащимся предлагается прочитать слова: чулок, роса, цирк, весна, часы, ледовый, щука, катить, циркуль, листок. При этом авторы учебника просят обратить внимание на наличие в данных словах опознавательных признаков орфограмм -- гласных букв. Затем под диктовку учителя слова нужно записать в тетрадь, распределив их на два столбика: «гласные без ударения» и «гласные после шипящих и ц». Такой вид упражнений можно использовать при работе с инофонами и билингвами, поскольку они содержат слова, которые могут вызвать трудности у таких учащихся. Так работа с подобными упражнениями поможет справиться со сходными трудностями и будет способствовать формированию слухопроизносительных навыков.
Работая с данным учебно-методическим комплексом в полиэтническом классе, учителю важно помнить о трудностях, связанных не только с слухопроизносительными навыками, но и с ритмико-интонационными, и дополнять материал учебника, например, уделяя внимание нефиксированному ударению и частным случаям, в которых допускаются ошибки.
В рабочей программе по русскому языку в 5 классе по учебно- методическому комплексу М. М. Разумовской раздел, посвященный фонетике, стоит в начале учебника. Изучение системы языка происходит от наименьших и простых единиц языка к наиболее сложным.
Авторы учебника тесно связывают понятия «звук» и «буква», уделяя наибольшее внимание именно буквам. Так, раздел фонетики начинается с повторения алфавита и названия букв, и только потом вводится соотношение и дифференциация их со звуками. Одновременно с этим вводится понятия «транскрипция» и знакомство с некоторыми знаками транскрипции, например, [j']. Это одно из главных отличий данного методического комплекса от рассмотренного раннее учебника М. Т.Баранова, Т. А.Ладыженской, Л. А.Тростенцовой. Сходство этих двух учебников заключается в неразрывной связи фонетики, орфоэпии и орфографии, а также в использовании фонетического разбора как основного типа упражнений в разделе, посвященном фонетике.
В учебнике М. М. Разумовской упражнения направлены в первую очередь на дифференциацию звуков по признакам твердости/мягкости и глухости/звонкости. Например, в упражнении 20 на странице 13 в словах: учитель, сказал, тетрадь, стол, сходи, медведь, охота, Ольга, делить, столпиться, завидно, сбор, ягода нужно выделить слова, которые имеют в своем составе: а) только твердые; б) только мягкие; в) твердые и мягкие; г) только звонкие; д) только глухие; е) звонкие и глухие. Также нужно сопоставить звуки и буквы в этих словах. Такой тип упражнений направлен на то, чтобы учащиеся могли анализировать слова, сравнивать их друг с видеть общее и различное. Данный навык важен и для учеников-инофонов и билингвов, поскольку именно неумение различать звуки становится причиной офроэпических ошибок. Затруднения инофонов вызваны тем, что некоторые языковые явления в их родном языке отсутствуют или проявляются не так сильно. Однако учителю важно не забывать о формировании слухопроизносительных навыков, и как можно чаще проговаривать сложные слова.
Использование данного учебно-методического комплекса на уроках в полиэтнических классах может вызвать трудности у учеников-инофонов в произношении сложных слов, а также с интонацией, о чем должен помнить учитель, подбирая дополнительный материал.
Рабочая программа по русскому языку в 5 классе по учебно-методическому комплексу В. В. Бабайцевой обладает рядом особенностей, отличающей ее от других. Основой нового учебно-методического комплекса является не один учебник, в котором объединены теория и практика, а две книги, одна из которых содержит в себе весь теоретический курс основной школы (с 5 по 9 классы), а другая -- практические задания. В учебнике содержится систематически изложенный полный объем сведений по русскому языку. Так, в раздел «фонетика», с которого начинается основной курс, входят параграфы, посвященные ударению, слогу, гласным после звука [ц], гласным после шипящих и др. Несмотря на то, что в данном научно-методическом комплексе большое внимание уделено орфографии и графике, самой фонетике и фонетическим явлениям русского языка также отведено важное место. Таким образом, учебник «Теория» В. В. Бабайцевой может служить в качестве справочного материала на уроках русского языка.
Кроме этого, учебно-методический комплекс В.В. Бабайцевой представлен вторым учебником «Практика», авторами которого являются А.Ю. Купалова, А.Т. Еремеева и А.Т. Пахнова. В приложении к нему содержатся ответы к наиболее трудным заданиям, что создаёт условия для самоконтроля и взаимоконтроля при выполнении самостоятельной работы в классе и дома. Такой метод работы важен как для учащихся-инофонов и билингвов, которым необходимо уметь самостоятельно пополнять свои знания по русскому языку, так и для учеников-носителей русского языка, для которых самостоятельная работа должна стать неотъемлемой частью образовательного процесса.
В учебнике «Практика» раздел «Фонетика» представлен разнообразными упражнениями, направленными на различение звуков по дифференциальным признакам, правильной постановке ударения в словах, закреплению правильного произношения наиболее сложных слов. Использование заданий, предложенных в учебнике «Практика», поможет учителю сформировать и улучшать в дальнейшем фонетические навыки учащихся, а также скорректировать возможные ошибки у учеников-инофонов. Также в комплекте УМК В.В. Бабайцевой есть учебник «Русский язык.
Русская речь», цель которого - помочь учащемуся в овладении устной и письменной речью: вести беседу, составлять планы к творческим работам, писать изложения и сочинения на свободную тему, отзывы, рецензии. Все упражнения представлены на разнообразном дидактическом материале.
Таким образом, использование линии УМК В.В. Бабайцевой, представленной рядом учебников, направленных на развитие всех компетенций учащихся, в классах с полиэтническим составом учащихся будет эффективным в работе со всем классом и поможет учителю в формировании фонетических навыков учеников.
В качестве примера учебно-методического комплекса, разработанного специально для национальных школ, был выбран УМК под редакцией Е.А. Быстровой «Изучаем русский язык» для учащихся 5-7 классов. Особенность данного учебника заключается в том, что он предназначен решить проблемы социально-речевой адаптации детей семей беженцев и вынужденных переселенцев к новым условиям обучения на русском языке.
Он обеспечивает «мягкое» включение таких детей в процесс обучения и включает в себя три раздела: вводно-разговорный, вводно-предметный и корректировочный.
Раздел «Фонетика» входит в корректировочный раздел учебника и включает в себя больше практических упражнений, которые формируют фонетические навыки учеников, в том числе произносительные навыки звуков и ударения, исправляют акцент в речи учащихся и совершенствуют их слух. Раздел, посвященный фонетике, включает в себя сведения о звуках в качестве таблиц и наглядного материала. Кроме этого, в нем встречаются рубрики «Обратите внимание!», «Запомните!», «Различайте!», «Поиграем!», «Немного юмора», которые вызывают у учеников-инофонов интерес к изучению русского языка.
Несмотря на то, что данный учебно-методический комплекс предназначен для снятия трудностей у учеников, для которых русский язык не является родным, его использование на уроках возможно только в качестве дополнительного материала, поскольку, во-первых, учебник не имеет продолжения в 8-9 классах, во-вторых, не готовит учащихся к итоговой аттестации и единому государственному экзамену, и в-третьих, не рассчитан на учеников, для которых русский язык является родным.
Проведя сравнительный анализ разных учебно-методических комплексов, можно сделать вывод, что для работы на уроках русского языка в полиэтнических классах недостаточно одного учебника. Основная задача учителя состоит в правильном подборе дополнительного методического материала, который будет удовлетворять потребности как носителей русского языка, так и тех, для кого он является неродным. Именно поэтому одной из задач данной выпускной квалификационной работы является задача разработать систему упражнений, которая поможет в формировании фонетических навыков у учащихся полиэтнических классов.
2.3 Система упражнений по развитию фонетических навыков в 5 классе полиэтнической школы
Для подтверждения гипотезы выпускной квалификационной работы была разработана возможная система упражнений, направленная на формирование фонетических навыков учащихся полиэтнических классов. Система упражнений разрабатывалась исходя из условий, сформулированных в теоретической главе данной выпускной квалификационной работы и требований к урокам русского языка в условиях введения ФГОС ООО:
· хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.
· учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
· урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
· учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
· вывод делают сами учащиеся;
· минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
· времясбережение и здоровьесбережение;
· в центре внимания урока -- дети;
· учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
· умение демонстрировать методическое искусство учителя;
· планирование обратной связи;
Кроме этого, современный урок русского языка должен состоять из 6 обязательных этапов:
1. Мобилизация (включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
2. Целеполагание (учащиеся, а не учитель формулируют цели урока);
3. Осознание недостаточности имеющихся знаний (формирование на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся у них знаний недостаточно для разрешения ситуации);
4. Коммуникация (поиск новых знаний и способов решения проблемы в группах);
5. Взаимопроверка;
6. Рефлексия (осознание и воспроизведение учащимся новых знаний, полученных в ходе урока).
Перечисленные выше требования включают себя общие положения, которые должны быть соблюдены в каждом уроке вне зависимости от предмета. Кроме них, в Федеральном государственном стандарте основного общего образования содержатся требования непосредственно к урокам русского языка:
1. Совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;
2. Понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования;
3. Использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков;
4. Расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;
5. Формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического в случае с формирование фонетических навыков), а также многоаспектного анализа текста;
6. Обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;
7. Овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;
8. Формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность.
Система упражнений разрабатывалась при помощи использования разнообразных методических и дидактических источников, в том числе и учебно-методических комплексов, которые были проанализированы в данной главе.
Упражнения, входящие в систему, можно разделить на две группы, по тому, какие фонетические навыки они формируют:
1) упражнение, формирующие слухопроизносительные навыки;
2) упражнения, формирующие ритмико-интонационные навыки;
В первую группу упражнений включены упражнения, которые совмещают в себе активное слушание («вслушивание») и осознанную имитацию. Такой тип заданий встречается в учебнике М.Т. Баранова, например, в упражнении 276 на страницах 126-127:
Прочитайте текст, следя за правильный произношением выделенных слов (в этих словах произносится [ш], а не [ч']). Озаглавьте текст.
О том, что кукушки подбрасывают своих будущих детей в гнёзда других птиц, знают, наверное, все. Но, конечно, лишь немногим уд..валось наблюдать, как это происходит... Перед тем как положить своё яйцо, кукушка обычно проглатывает чужое, чтобы вернувшаяся хозяйка гн..зда не ул..вила своим чувствительным брюшком разницы в их количестве. Яйцо-подкидыш чуть больше по размеру, а по окраске чаще всего мало отл..чается от тех, что отложила приёмная мать.
Данное упражнение также выбрано по той причине, что в нем встречаются случаи, которые могут вызвать трудности у учеников-инофонов. Более того, в произнесении слов что, конечно, чтобы ошибки допускают и носители русского языка. В тексте также встречается много шипящих звуков, с которыми ученики-инофоны имеют затруднения.
Еще одним упражнением, которое может быть включено в эту группу, может быть упражнение на различение звуков. Для примера было использовано упражнение 53 из учебника Е. А. Быстровой «Русский язык. 5 класс», который рекомендован для работы в полиэтнических школах:
Докажите, что звуки служат для различения слов. В каждом слове замените звук так, чтобы получилось новое слово. Запишите данные слова и слова, которые у вас получились. Обратите внимание на то, что из одного слова можно образовать несколько новых. Образец: мал -- мял -- мыл -- выл -- был. Слова: роса, сок, дом.
Такой тип упражнений не только учит детей просто различать, но и уметь анализировать, а также способствует расширению словарного запаса учащихся.
Одним из вариантов упражнений в данной группе может быть произнесение скороговорок и небольших стихотворений, в которых часто повторяются звуки, вызывающие у учащихся трудности. В системе упражнений было использовано упражнение 77 из учебника Е. А. Быстровой «Русский язык. 5 класс»:
Прочитайте без ошибок скороговорку вначале медленно, потом в обычном и, наконец, в быстром темпе. Какие звуки вы научитесь произносить с помощью этой скороговорки?
Мама Милу мылом мыла. Мила мыло не любила, Миле в глаз попало мыло.
При работе с такими упражнениями учителю важно не забывать проговаривать текст, чтобы у учащихся был образец правильного произношения и интонации.
Подобные документы
Теоретические аспекты контроля за усвоением учащимися знаний, умений и навыков по русскому языку в начальной школе. Методы и формы организации контроля на уроках русского языка. Психолого-педагогические основы контролядеятельности учащихся.
дипломная работа [59,2 K], добавлен 28.11.2006Психолого-педагогические аспекты групповой формы обучения. Роль и место групповой работы в учебной деятельности. Исследование организации групповой работы на уроках русского языка в младших классах. Причины неудач в организации групповой работы.
курсовая работа [51,9 K], добавлен 18.03.2012Понятие "самостоятельная работа", ее основные функции, задачи и виды. Активизация познавательной деятельности учащихся. Особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Разработка плана-конспекта урока русского языка.
курсовая работа [56,9 K], добавлен 31.03.2013Содержание работы по усвоению пунктуационных знаний, умений и навыков младших школьников, предусмотренной разными программами обучения русскому языку в начальной школе. Пунктуационные упражнения, проводимые на уроках русского языка в начальной школе.
дипломная работа [83,8 K], добавлен 24.06.2012Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся. Формирование слухо-произносительных навыков: постановка, коррекция, совершенствование. Последовательность построения фонетических упражнений. Этапы работы над речевым аспектным навыком.
курсовая работа [55,2 K], добавлен 28.12.2016Психолого-педагогические основы словарной работы на уроках русского языка в начальных классах. Методика накопления и закрепления словарного запаса школьников в многонациональной школе. Словарная работа над усвоением лексических ресурсов русского языка.
дипломная работа [157,7 K], добавлен 30.05.2013Внимание как форма организации познавательной деятельности, его особенности у учащихся с ЗПР. Особенности детей с задержкой психического развития. Система коррекционной работы по развитию внимания у учащихся с ЗПР на уроках русского языка, ее результаты.
курсовая работа [78,3 K], добавлен 15.06.2014Функции игр и значение их использования на уроках в начальной школе. Анализ опыта использования системы развивающих игр и упражнений на уроках русского языка в начальной школе. Выявление уровня влияния их на развитие детей младшего школьного возраста.
дипломная работа [3,6 M], добавлен 08.09.2017Понятие и основные виды текстов, характеристика их признаков и особенности восприятия младшими школьниками. Программные требования к текстовым умениям учащихся 4-го класса. Опыт учителей и организация работы на уроках русского языка в начальной школе.
курсовая работа [79,6 K], добавлен 05.06.2012Классификационные умения как вид учебно-языковых умений, методы и приемы их формирования на уроках русского языка. Цели и содержание изучения имени прилагательного с точки зрения формирования классификационных умений. Опыт работы учителей русского языка.
курсовая работа [83,7 K], добавлен 08.02.2017
