Виховання доброзичливого ставлення до однолітків у дітей старшого дошкільного віку у процесі ігрової діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ

Кафедра методик та технологій дошкільної освіти

На правах рукопису

Випускна робота

(ОКР «Бакалавр»)

на тему:

"Виховання доброзичливого ставлення до однолітків у дітей старшого дошкільного віку у процесі ігрової діяльності"

Київ - 2017

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи виховання доброзичливості у дітей старшого дошкільного віку

1.1 Виховання доброзичливого ставлення до однолітків у старших дошкільників як психолого-педагогічна проблема

1.2 Методи, шляхи і прийоми виховання доброзичливого ставлення до однолітків у старших дошкільників

1.3 Висновки до першого розділу

Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота у вихованні дітей доброзичливого ставлення до однолітків старшого дошкільного віку

2.1 Діагностика рівня сформованості доброзичливого ставлення до однолітків у старших дошкільників

2.2 Методика виховання доброзичливого ставлення у дітей старшого дошкільного віку

2.3 Аналіз результатів формувального експерименту

2.4 Висновки до другого розділу

Висновки

Список використаних джерел

Додаток

ВСТУП

Доброзичливість - це одна з головних рис гармонійних відносин з людьми. Коли люди доброзичливо ставляться один до одного, то поведінка ніколи не буде агресивною. Доброзичливість - це безсумнівне бачення добрих намірів, вміння звертати увагу лише на позитивні риси людей, жити з вдячністю в серці, довірою і повагою до оточуючих.

Проблема виховання гуманних, доброзичливих відносин в групі дошкільнят стояла перед педагогами завжди. Практично всі освітні програми для дітей дошкільного віку містять розділ «соціально-емоційне» або «моральне» виховання, присвячений формуванню позитивного ставлення до інших людей, соціальних почуттів, взаємодопомоги та ін. Важливість цього завдання очевидна, оскільки саме в дошкільному віці складаються основні етичні інстанції, формуються і зміцнюються індивідуальні варіанти відносин до себе і до іншої людини. Разом з тим методи такого виховання не настільки очевидні і являють собою серйозну педагогічну проблему. Тому метою даної роботи є теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень формування моральних якостей особистості, визначення сутності поняття "доброзичливі взаємини" та окреслено основні проблеми, які потребують вирішення. Словник української мови тлумачить доброзичливість як моральну якість, притаманну доброзичливій людині. А доброзичлива людина - та, яка зичить людям добра, співчутливо ставиться до інших, дбає, піклується про них, виражає до них добре ставлення, прихильність, приязнь. Поняття "взаємини" трактується як взаємні стосунки між ким-небудь [1]. Доброзичливість - ставлення до людини, орієнтоване на сприяння її благу, на здійснення добра. Суб'єктивно доброзичливість проявляється в прихильності, симпатії, співчутті. З моральної точки зору доброзичливість є обов'язком людини, а стосовно всіх людей вимога доброзичливості визначається мораллю рівності людей і правом кожної людини на повагу. Виховання первинних моральних якостей у дошкільників є насущною проблемою суспільного характеру. Основним простором вияву моральних якостей виступають доброзичливі взаємовідносини. Доброзичливість - фундаментальне моральне поняття, що характеризується готовністю і здатністю особистості свідомо слідувати добру. Ознаки доброзичливості завжди співвіднесені з вищою, самодостатньою ціллю і співпадають з людською довершеністю. Добро в першу чергу пов'язане з умінням радіти і жаліти, відгукуватись на почуття інших і тримати свою душу відкритою. Вони проявляються в особистісних взаєминах, які набувають дедалі більшої значущості. Дитина навчається рахуватися з думкою інших, співчувати та турбуватися,

Зростання агресивних тенденцій відображає одну з найгостріших соціальних проблем нашого суспільства. Педагоги в школах відзначають, що агресивних дітей з кожним роком стає більше, з ними важче працювати. Найчастіше, вчителі, батьки просто не знають, як впоратися з агресивною поведінкою, так як традиційні методи впливу не сприяють стійкій зміні поведінки.

Всі батьки, чиї діти вчаться в школі, знають, який непростий і складний процес входження в шкільне життя. Труднощі, які чекають на дитину вже на самому початку навчання в школі, багатоликі і ховаються буквально за кожним кутом. Зазівається батько на роздоріжжі дошкільного та шкільного віку - і ось вже вчитель записує його дитину в категорію "важких". Тих, які "... в цілому абсолютно нормальні", а в систему навчання масової загальноосвітньої школи не вписуються.

Проблема виховання моральних якостей, гуманних цінностей у дітей завжди була в центрі уваги дослідників. Значний внесок у розвиток цього питання внесли І. Ващенко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін. Теоретичні засади проблеми морального виховання відображені в працях психологів і педагогів І. Беха, Л. Виготського, Г. Жирської, І. Кона та ін. У наукових доробках І. Беха, В. Білоусової, А. Богуш, О. Коберника, Т.Кравченко, В. Кременя, В. Кузя, А. Маслоу, Т. Поніманської, І.Рогальської, О. Сухомлинської та ін. акцентовано увагу на необхідності якомога раніше знайомити дітей з моральними поняттями, уявленнями, навчати доброти, виховувати в них відповідні особистісні якості. Теоретичну основу проблеми склали: особистісно орієнтований підхід до виховання (І. Бех, О. Коберник, Н. Ничкало, В. Оржеховська, Т. Поніманська, Р. Пріма, О. Савченко, Н.Гавриш, О. Сухомлинська), положення філософської і психолого-педагогічної науки про сутність гуманізму і гуманізацію виховання (Ш.Амонашвілі, І. Бех, М. Бубер, І. Кант, О. Кононко, В. Лекторський, Дж.Локк, А. Маслоу, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода, В.Сухомлинський), про сучасні концепції дошкільного виховання (Л.Артемова, А. Богуш, Л. Калуська, О. Кононко, Н. Лисенко, Т. Поніманська та ін.), про психологічні закономірності розвитку дітей дошкільного віку (Л.Виготський, Л. Долинська, О. Запорожець, Д. Ельконін, Г. Костюк, С.Ладивір, А. Люблінська, В. Мухіна, Т. Піроженко, О. Скрипченко та ін.), про закономірності морального розвитку особистості в дошкільному віці (Л.Артемова, Р. Буре, В. Кузьменко, В. Нечаєва, Т. Поніманська). Окремі аспекти виховання моральної особистості дошкільника вивчалися багатьма науковцями: формування моральної поведінки старших дошкільників (Л.Врочинська, Н. Цуканова та ін.), особливості становлення у дошкільному віці ціннісного ставлення до однолітків, виховання людяності (Т.Поніманська, Ю. Приходько, Т. Репіна та ін.), специфіку прояву гуманних взаємин дошкільників (Л. Артемова, А. Гончаренко, В. Котирло, О.Смірнова, Т. Фасолько та ін.), проблеми морально-етичного та духовного розвитку особистості (І. Бех, А. Богуш, Н. Гавриш, О. Кисельова, В. Плахтій, О.Сухомлинська, Н. Химич та ін.).

Мета дослідження - теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити програму формування доброзичливого ставлення до однолітків у дітей старшого дошкільного віку

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічні аспекти формування доброзичливих взаємин між дітьми старшого дошкільного віку.

2. З'ясувати особливості використання ігор як засобу формування доброзичливого ставлення до однолітків у дошкільників.

3. Розробити критерії та показники рівнів сформованості доброзичливого ставлення старших дошкільників до однолітків.

4. Розробити та експериментально перевірити програму формування доброзичливого ставлення до однолітків у старших дошкільників.

5. Розробити методичні рекомендації з застосування ігор у процесі формування доброзичливих взаємин між дошкільниками в умовах дошкільного закладу.

Об'єкт дослідження: процес формування доброзичливого ставлення дітей старшого дошкільного віку до однолітків.

Предмет дослідження: програма формування доброзичливого ставлення дітей старшого дошкільного віку до однолітків засобами гри Методи дослідження. У процесі написання кваліфікаційної роботи було проведено дослідження із застосуванням, передусім методу аналізу, синтезу, порівняльного, структурно-функціонального.

Практичне значення дослідження, полягає в тому, що основні положення роботи можуть бути використанні при роботі в загальноосвітніх навчальних закладах, зокрема в ДНЗ та читанні курсів з педагогіки.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ДОБРОЗИЧЛИВОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Особливості виховання доброзичливого ставлення до однолітків у старших дошкільників

Сучасна система дошкільної освіти орієнтована на гуманістичний підхід до дитини як особистості, котра розвивається, потребує розуміння і поваги до її інтересів та прав. Найголовнішим завданням перед вихователем є створення повноцінних умов для проживання дитиною щасливого дитинства, коли вона відчуває себе захищеною, але має право на активну пізнавальну діяльність, досліджуючи все що її оточує, і таким чином здобуваючи нові знання. Виховна робота з дітьми направлена на створення умов, які дають дитині можливість самостійно діяти і досліджувати навколишній світ. При такому підході велике значення має проблема взаємодії дошкільників з однолітками, так як для повноцінного пізнавального і соціального розвитку дитині необхідне спілкування з ровесниками. Особливе значення в формуванні особистості старших дошкільників мають стосунки, котрі базуються на доброзичливому ставленні один до одного.

Актуальність проблеми формування доброзичливих взаємин між старшими дошкільниками не викликає сумніву. У наш час прояви кращих людських якостей - гуманності, доброзичливості, безкорисливої допомоги, співчуття - стали "не модними". Все більше звикаємо до проявів насилля, агресії (не в останню чергу завдяки телевізору, пресі, інтернету), до байдужості та черствості у повсякденні. Кризові явища - зниження матеріального добробуту, втрата авторитету моральних цінностей спричиняють зміни в духовному житті нації, деформують правила поведінки. До того ж сучасні реальності з економічними пріоритетами, прагматичними орієнтаціями на вузькоспрямовані чесноти, такі як енергійність і діловитість, витісняють людяність, доброзичливість, душевність. При цьому помітна деформація системи цінностей особистості, егоїстичні прагнення у мотиваційній ієрархії починають посідати провідне місце, спостерігається нерозвиненість моральних почуттів.

Проблема виховання гуманних, доброзичливих відносин в групі дошкільнят стояла перед педагогами завжди. Практично всі освітні програми для дітей дошкільного віку містять розділ «соціально-емоційне» або «моральне» виховання, присвячений формуванню позитивного ставлення до інших людей, соціальних почуттів, взаємодопомоги та інше. Важливість цього завдання очевидна, оскільки саме в дошкільному віці складаються основні етичні інстанції, формуються і зміцнюються індивідуальні варіанти відносин до себе і до іншої людини. Словник української мови тлумачить доброзичливість як моральну якість, притаманну доброзичливій людині. А доброзичлива людина - та, яка зичить людям добра, співчутливо ставиться до інших, дбає, піклується про них, виражає до них добре ставлення, прихильність, приязнь. Поняття "взаємини" трактується як взаємні стосунки між ким-небудь [1]. Доброзичливість - ставлення до людини, орієнтоване на сприяння її благу, на здійснення добра. Суб'єктивно доброзичливість проявляється в прихильності, симпатії, співчутті. З моральної точки зору доброзичливість є обов'язком людини, а стосовно всіх людей вимога доброзичливості визначається мораллю рівності людей і правом кожної людини на повагу.

Виховання первинних моральних якостей у дошкільників є насущною проблемою суспільного характеру. Основним простором вияву моральних якостей виступають доброзичливі взаємовідносини. Доброзичливість - фундаментальне моральне поняття, що характеризується готовністю і здатністю особистості свідомо слідувати добру. Ознаки доброзичливості завжди співвіднесені з вищою, самодостатньою ціллю і співпадають з людською довершеністю. Добро в першу чергу пов'язане з умінням радіти і жаліти, відгукуватись на почуття інших і тримати свою душу відкритою. Вони проявляються в особистісних взаєминах, які набувають дедалі більшої значущості. Дитина навчається поважати своі? думки та думки інших, співрадіти та співчувати, домовлятися і поступатися, співпереживати і ставити себе на місце однолітка [1]. В.О. Сухомлинськии? писав, що мистецтво облагороднення дитини наи?вищими почуттями і переживаннями є мистецтвом співпереживання. Він добивався того, щоб саме з дитячих років людина розуміла і відчувала серцем наи?тонші рухи іншоі? людини [Сухомлинскии? В.А. Сердце отдаю детям.- К.: Радянська школа, 1969.-244с.].

Психолого-педагогічнии? і соціально-культурнии? аспекти проблеми морального виховання особистості розробляли Л.С. Виготськии?, Я.Г. Корчак, О.І. Кульчицька, В.О. Сухомлинськии?, О.В. Сухомлинська. Науковці відводять важливе місце формуванню морально-духовних цінностеи? підростаючого покоління: набуття знань; суспільного та особистого досвіду; осягнення і розуміння суті явищ, фактів об'єктивноі? діи?сності; усвідомлення сенсу людського життя-буття. Наукові праці І.Д. Беха, В.А. Киричок, В.У.Кузьменко, Т.І. Поніманськоі?, К.І. Чорноі? розкривають питання формування моральних почуттів, моральних цінностеи?, проблему морального розвитку особистості визначають як одну із базових засад загальнолюдських цінностей.

У теоретико-експериментальних дослідженнях проблема виховання доброзичливого ставлення до однолітків у дітеи? старшого дошкільного віку висвітлюється багатоаспектно, а саме: виховання умінь гуманноі? поведінки (І.М. Гончаренко, Л.І. Врочинська, С.Є. Кулачківська), формування національноі? свідомості особистості (Л.В. Артемова, О.Г. Батухтіна, В.В.Лаппо), виховання моральних почуттів (Г.В. Бєлєнька, В.А. Павленчик, О.Л. Кононко, О.І. Кошелівська, Т.І. Поніманська) тощо.

Аналізуючи різні підходи до визначення поняття „доброзичливість”, було констатовано, що дослідники по-різному трактують и?ого, а саме: як моральнии? ідеал, морально-етичну цінність, принцип гуманних взаємин, моральнии? імператив, моральну норму поведінки, моральнии? обов'язок, гуманне почуття, внутрішню потребу у моральніи? поведінці, моральну якість, морально-ціннісне ставлення особистості до оточуючих. Різноманіття дефініціи? терміна „доброзичливість”, на наш погляд, зумовлено тим, що одна і та ж сутність розглядається вченими в різних проявах. Однак, аналізуючи це поняття, слід зазначити, що підхід сучасних дослідників до розуміння и?ого змісту, в цілому, відображає таке трактування, як бажання добра, готовність сприяти благополуччю інших.

Для більш детального вивчення поняття „доброзичливість” нами було виділено три напрямки и?ого трактування. В основі першого напряму лежить положення, згідно з яким „доброзичливість” є утворенням сфери моральноі? свідомості особистості; другого напряму - сфери моральних почуттів; третього - моральноі? поведінки. Прихильники першого напряму одностаи?ні в думці про те, що доброзичливість формується лише за умов використання механізму свідомості, тобто на глибокому і всебічному розумінні необхідності поводитися на основі суспільно значущих норм і вимог. Відповідно до другого напряму по мірі того, як часто людина виявляє почуття доброзичливості, в неі? формується внутрішня потреба в постіи?ному прояві доброзичливості до оточуючих, яка збагачує і звеличує і?і? особистість. Розглядаючи доброзичливість у сфері моральноі? поведінки слід зазначити, що це вільнии? свідомии? вибір людини, і?і? власна позиція і активність щодо побудови доброзичливих відносин, які складають і?і? активну життєву позицію.

На наш погляд доцільно розглядати „доброзичливість” як моральну якість особистості, що проявляється в і?і? відкритості, щирості, відвертості, чуи?ності, прихильності до інших, у і?і? здатності до співпереживання та дієвоі? допомоги з позиціі? людинолюбства. У такому вимірі доброзичливість уособлює в собі елементи і моральноі? свідомості, і моральних почуттів, і моральної поведінки.

Наступним ключовим поняттям є категорія „ставлення”. Аналіз філософських (І.І. Кальноі?, С.А. Степанов), психологічних (Б.Р. Ананьєв, І.Д.Бех, О.Л. Кононко, Ю.О. Приходько), педагогічних (Т.В. Бабаєва, С.А.Козлова, М.І. Шарова) досліджень дозволив прии?ти до висновку, що ця категорія вважається ключовою для процесу формування та розвитку особистості.

Ю.О. Приходько, досліджуючи проблему генезису провідних відносин дитини дошкільного віку, стверджує, що ставлення до діи?сності починає формуватися в дошкільному дитинстві і виступає необхідним атрибутом життєдіяльності дитини і одночасно важливим чинником і?і? особистісного розвитку. За визначенням автора сутність поняття „ставлення” трактується як суб?єктивнии?, засновании? на індивідуальному досвіді, вибірковии? зв?язок людини з різними значущими для неі? сторонами діи?сності [Приходько Ю.О. Генезис провідних ставлень дитини дошкільного віку як основа і?і? особистісного розвитку : дис.... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Приходько Юлія Олексіі?вна; Украі?нськии? держ. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 1997. - 428с.]. Таке трактування психологічного змісту категоріі? „ставлення”, містить у собі не стільки всі багатогранні зв'язки особистості з навколишнім світом, скільки її суб'єктивну позицію щодо всього, що її оточує.

Вивчаючи психологічні основи особистісного становлення дошкільника О.Л. Кононко стверджує, що індивід перетворюється на особистість, коли починає свідомо визначати своє ставлення до навколишнього світу і власного „Я”. У зв'язку з цим О.Л. Кононко відзначає, що динаміка розвитку особистості пов'язана зі зміною ставлення дитини до середовища. Тому кожна зміна в ціи? єдиніи? динамічніи? системі відносин є новим етапом у розвитку свідомості дошкільника, оскільки вона відображає зміни в тому, як він виділяє себе з навколишнього світу і як з ним співвідноситься [Кононко О.Л. Соціально-емоціи?нии? розвиток особистості (в дошкільному дитинстві) : навч. посіб. для вищих навчальних закладів / Олена Леонтіївна Кононко. - К.: Освіта, 1998. - 255 с.].

Отже, виходячи зі змісту наукових положень, можна дати таке визначення категоріі? „ставлення” - це суб?єктивнии?, засновании? на індивідуальному досвіді, вибірковий зв'язок людини з різними значущими для неї сторонами дійсності.

Так як формування соціальної компетентності дошкільника розпочинається в родині та продовжується в дошкільному закладі, то можна сказати, що соціальний розвиток дитини залежить від спільних зусиль батьків та педагогів.

Однак людина стає людиною лише взаємодіючи з людьми. „Свідомість закону, моральне розуміння волі закладається лише спільності, у контексті з людьми, - підкреслює Софія Русова. - Для окремої особи, відірваної від громадського життя, не існує закону, не виявляється безумовної ідеї добра. Лише в спільності, у спільному житті всіх людей складається моральний і юридичний закон, моральні завдання та обов'язки" [52]. Тому у вихованні гуманізму Софія Федорівна чільне місце надає оточенню дитини, оскільки з оточення діти „переймають усе, у чому бачать якийсь інтерес, переймають і добре, і зле, красне й іншого разу - бридке. Через те й треба, щоб вони у своєму оточенні бачили найбільше добра і краси" [52]

Особливого значення С. Русова надає сімейному оточенню, оскільки „родинне виховання найкраще, бо в його основі лежить ласка матері". Мати, яка є „найкращим керманичем розвитку психології дитини, - природна вихователька своїх дітей, яка інший раз і без наукової підготовки, інстинктом уміє читати в дитячій душі й розуміти її. У сім'ї виховується повага до старших, взаємодопомога, співчуття. А педагоги повинні стати добрими порадниками для батьків і продовжувача сформування гуманних рис, які заклали батьки.

Софія Русова також визначає такі засоби виховання гуманних рис у дітей, як гра, праця, народні, сімейні свята. На її думку, гра для дитини - найкраща насолода, бо в ній виявляються всі її переживання, нахили, почуття, вчинки. У вихованні взаємодопомоги, доброзичливості, співчуття особливого значення вона надає спільній праці дітей. „У цій гармонії індивідуальної волі й спільного гуртового порядку й лежить зерно громадянського виховання дітей, перемога людського, товариського елементу над звірячим, самовільним, шкодливим, який існує в кожній дитині».

Софія Федорівна Русова вважає, що для виховання гуманізму в дітей особливе значення має підготовка педагогів, яка б «пособила виявити усі найкращі людські почуття вихованців і захопила їх бажанням стати добрими, гарними людьми».

Успіхи у навчанні та вихованні дітей визначаються низкою чинників, кожен з яких є досить вагомим. Важливим чинником дитячого розвитку виступає особистість педагога, який бере на себе роль вчителя та вихователя.

Аналіз роботи дошкільних закладів свідчить про те, що не всі вихователі приділяють достатню увагу формуванню позитивних взаємин дітей у процесі їх повсякденного спілкування, часто пускають їх на самоплив. Тоді в групі виникають стосунки, які не лише гальмують розвиток у дошкільників доброзичливого ставлення до своїх товаришів, а навіть породжують відверто неприязні прояви щодо однолітків -- черствість, байдужість, приниження гідності іншого тощо.

Взаємини у колективі вибудовуються на засадах доброзичливості, готовності за будь-яких обставин допомогти товаришеві. Ознаки колективізму виявляються в готовності виконувати посильні справи, необхідні для окремих дітей і групи загалом, у безпосередній радості не лише за свої успіхи, а й за досягнення товаришів. Діти у колективі організовані, відповідальні за справу, спільні речі.

Висвітлення питань, які розкривають шляхи формування позитивних взаємовідносин дітей, має важливе значення для педагогічної практики, зокрема поліпшення виховного процесу в дошкільному закладі.

1.2 Методи і прийоми виховання доброзичливого ставлення до однолітків у старших дошкільників

Проблема етичного розвитку, або формування моральних якостей особистості дошкільнят, стояла перед педагогами завжди. Як показують соціологічні дослідження, проведені серед батьків і вихователів, найціннішими якостями дітей, незважаючи на захоплення раннім інтелектуальним розвитком, і ті і інші вважають доброту і чуйність. Практично всі освітні програми для дітей дошкільного віку містять розділ, який спеціально присвячений вихованню моральних якостей особистості, хоча називатися предмет такого виховання може по-різному: «соціально-емоційне» виховання, або «моральне» виховання, або формування гуманного ставлення до інших людей і пр. Важливість цього завдання очевидна. Саме в дошкільному віці складаються основні етичні інстанції, оформляються і зміцнюються основи особистості і ставлення до інших людей. Разом з тим методи такого виховання далеко не настільки очевидні і являють серйозну педагогічну проблему. [13, c. 45]

Як можна навчити дитину бути добрим?

З якого віку потрібно починати виховувати в дітях гуманне ставлення до оточуючих? Чи можливо взагалі виховання моральних якостей, або вони закладені природою і не схильні до педагогічним впливам?

Багато вітчизняних психологи і педагоги намагалися відповісти на ці питання. Значне число досліджень присвячено проблемам становлення моральних і етичних основ особистості, їх витоки, розвиток і можливості корекції.

До методів, які забезпечують створення у дітей практичного досвіду суспільної поведінки, відносяться:

Виховання моральних звичок;

Приклад дорослого або інших дітей;

Цілеспрямовані спостереження за працею дорослих або грою дітей;

Організація спільної діяльності;

Спільна гра.

Моральне виховання дітей пропонується здійснювати в самих різних умовах: у побутовій та повсякденній діяльності, в грі і на спеціально організованих заняттях.

Теперішній час характеризується надзвичайною варіативністю і різноманітністю програм дошкільної освіти. Ми зупинимося на найбільш популярних програмах, затверджених Міністерством освіти РФ. До них відносяться: «Розвиток», «Веселка», «Золотий ключик», «Дитинство», «Дружні хлопці», «Витоки». При аналізі програм нас буде цікавити не конкретний зміст і загальна ефективність, а спрямованість тієї чи іншої програми на моральне виховання дитини. Ми спробуємо, перш за все, окреслити цілі і завдання, пов'язані з моральним вихованням дітей, і ті методи їх вирішення, які пропонують автори. [12, c. 70]

В даний час досить широке поширення набула програма «Розвиток», розроблена Л.А. Венгером і його учнями. В її основу лягли два теоретичних положення: теорія А.В. Запорожця про саме цінності дошкільного періоду розвитку і концепція самого Л.А. Венгера про розвиток здібностей. Відповідно, метою даної програми є розвиток розумових і художніх здібностей, а також специфічно дошкільних видів діяльності.

Автори програми не ставлять перед собою спеціального завдання морального виховання дітей, вважаючи, що воно досягається «загальною організацією життя групи, емоційно привабливими для дітей видами діяльності, увагою з боку дорослих до кожної дитини і до взаємин дітей між собою».

Незважаючи на відсутність інтересу авторів до сфери розвитку емоційно-особистісних відносин між дітьми, в програмі закладені передумови розвитку цих відносин через гру, образотворчу діяльність і ознайомлення з художньою літературою. Однак питання про те, чи дійсно моральний розвиток досягається даними засобами, залишається відкритим. Тому судити про ступінь ефективності даної програми для морального розвитку досить складно. Можна вважати, що вона, скоріше, визначається особистістю вихователя, ніж змістом самої програми.

Досить великою популярністю користується в даний час програма «Веселка». Це - комплексна програма виховання, освіти і розвитку дітей. Вона спрямована на вирішення трьох основних завдань: зміцнення здоров'я, повноцінне психічний розвиток кожної дитини і забезпечення радісною і змістовного життя в дитячому саду. Серед цілей виховання виділяються, зокрема, розвиток дружелюбності і терпимості по відношенню до однолітків. Це досягається шляхом формування моральних норм: ритуалів вітання і прощання, ритуалів святкування днів народжень, допомоги дітям в конфліктних ситуаціях, нейтралізації агресивних проявів, а також демонстрації дітям норм справедливості і їх рівних прав. Іншою важливою метою виховання є формування емоційної чуйності до переживань і проблем інших дітей. Вирішувати це завдання пропонується шляхом спонукання дітей відгукуватися на біль і переживання дорослих і однолітків, демонстрації прикладів чуйного ставлення до живих істот, а також акцентом на схожість почуттів всіх людей (біль, страх). [13, c. 35]

Разом з тим слід зазначити, що програма страждає недостатньою розробленістю практичних засобів для вирішення тих благородних цілей і завдань, які в ній поставлені. За розгорнутою і обґрунтованою постановкою цілей і загальних шляхів їх вирішення немає конкретних педагогічних методів і прийомів їх досягнення.

Достатньою популярністю користується зараз програма «Золотий ключик», розроблена Е.Е. і Г.Г. Кравцова. Наукову основу даної програми становить висунутий Л.С. Виготським «принцип єдності афекту та інтелекту». Мета програми: «досягнення органічної єдності умов, що забезпечують дітям максимально повне, що відповідає віку розвиток і одночасно емоційне благополуччя і щасливе, радісне життя кожної дитини».

Суть цього положення полягає в тому, що емоційно-вольове і когнітивний розвиток дитини не можна здійснювати ізольовано, ці дві лінії дитячого розвитку взаємообумовлені і повинні складати органічну єдність. Автори справедливо підкреслюють, що в дошкільному віці інтелектуальний розвиток підпорядковане розвитку емоційної сфери; саме емоційна привабливість і насиченість матеріалу забезпечує його засвоєння і пізнавальний розвиток дітей. Виходячи з цього, завдання виховання полягає в максимальній насиченості життя дітей різноманітними хвилюючими подіями. [12, c. 56]

У дитячому садку діти об'єднані в різновікові групи (від 3 до 10 років), за типом великої родини. У кожній групі передбачається від 15 до 25 осіб, з рівномірним кількістю дітей різного віку. На думку авторів програми: «рішення більшості виховних завдань, а також освоєння основного обсягу знань, практичних навичок і умінь відбувається в різновіковому спілкуванні дітей один з одним і вихователями, в збалансованих колективних, мікро груповій та індивідуальній діяльності, в різноманітних іграх та театралізації, в запланованих і несподіваних подіях ».

Основний упор робиться на розвиток знань, умінь і навичок. У «Критеріях оцінки розвитку дітей до кінця року» результати розвитку емоційної сфери згадуються лише побіжно, та й то тільки в першому і останньому роках.

Проголосивши центральної метою програми розвиток емоційної сфери дитини і підпорядкувавши йому розвиток інших сфер, автори програми не пропонують будь-яких спеціальних методів такого розвитку. Головним методом емоційного розвитку виступає створення спеціальних умов життя дітей в одній групі, а також організація яскравих вражень і подій.

Останнім часом широкого поширення набула комплексна освітня програма «Дитинство», розроблена колективом кафедри дошкільної педагогіки Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена.

На відміну від інших програм в ній моральний розвиток дитини і формування гуманних відносин з іншими дітьми є однією з центральних завдань. Девіз програми: «Відчувати-Пізнавати-Творити». Відповідно, проблема емоційного розвитку дошкільника, забезпечення емоційно-комфортного стану дитини в спілкуванні з дорослим і однолітками і гармонії дитини з предметним світом вирішується в розділі «Почуття», в завдання якого входить розвиток «емоційної чуйності, здатності до співпереживання, готовності до прояву гуманного ставлення в дитячій діяльності, поведінці і вчинках ». [9, c. 78]

Основним засобом вирішення поставлених завдань автори вважають «засвоєння дітьми ідеї єдності всього живого». Вихователь за допомогою бесід і обговорень проблемних ситуацій знайомить дітей з емоційними переживаннями, станами, проблемами і вчинками людей, доступними для розуміння в цьому віці. Завдяки цьому, на думку авторів, діти самі починають розуміти, які дії і вчинки призводять до одних і тих же переживань, у дітей формується поняття про гуманне і негуманне поводження.

Ще одним важливим засобом розвитку емоційної чуйності дошкільнят в програмі «Дитинство», як і в багатьох інших, є залучення до мистецтва: музиці, літературі, народній культурі.

У багатьох дитячих садах широко використовується програма «Дружні хлопці», розроблена авторським колективом під керівництвом Р.С. Буре. Дана програма на відміну від багатьох інших направлена ??безпосередньо на виховання гуманістичної спрямованості, а саме на формування гуманних почуттів і дружніх відносин дошкільнят. Формування гуманних почуттів, за задумом авторів, досягається шляхом усвідомлення цінності доброзичливого ставлення до інших і через навчання емоційного передбачення наслідків своїх вчинків.

Гуманістична спрямованість поведінки розуміється як узагальнена характеристика поведінки дитини, яка відображає його вміння орієнтуватися в виниклої соціальної ситуації, усвідомлювати суть того, що відбувається, проявляти емоційну чутливість до стану однолітків. Автори пропонують наступні методи і засоби виховання гуманних почуттів і дружніх відносин дошкільнят:

розглядання картин, що відображають знайомі для дитини життєві ситуації і переживання;

читання художніх творів з описом типових моральних ситуацій та подальше обговорення вчинків героїв;

гри-вправи, в яких дітям пропонується вирішити знайомі їм моральні проблеми;

позитивна оцінка реальних проявів гуманістичної спрямованості поведінки, пояснення сенсу власного вчинку і вчинку однолітка.

Чуйність характеризується в програмі як вміння помічати ситуації, в яких його одноліток відчуває неблагополуччя, і знаходити дієві способи, що допомагають однолітка відновити емоційний комфорт. В якості основних методів виховання чуйності автори пропонують навчати дітей звертати увагу на емоційне неблагополуччя однолітків і долати своє і чуже емоційне неблагополуччя. Так накопичується досвід практичних дій, спрямованого на надання допомоги іншому; діти спонукаются до прояву чуйності і доброзичливості. Вихователь роз'яснює причини, що викликають емоційне неблагополуччя однолітка, і безпосередньо включається у взаємодію дітей, демонструючи способи прояви чуйності.

Таким чином, незважаючи на новизну заявлених цілей програми, їх реалізація має на увазі старі засоби і методи.

В даний час в дитячі сади активно впроваджується базисна програма нового типу «Витоки». Метою програми є різнобічне і повноцінний розвиток дитини, формування у нього універсальних, в тому числі творчих, здібностей до рівня, відповідного віковим можливостям і вимогам сучасного суспільства. [13, c. 62]

Одна з чотирьох ліній розвитку дошкільника (поряд з фізичним, пізнавальним і естетичним) є соціально-особистісний розвиток. В якості основи такого розвитку виступає спілкування дитини з дорослими і однолітками, яке є «головною умовою засвоєння дитиною моральних загальнолюдських цінностей, національних традицій, громадянськості, любові до своєї родини та Батьківщини, як основа формування його самосвідомості».

Для кожного віку в конкурсній програмі виділено відповідні завдання соціального розвитку, а також варіанти реалізації цих завдань на практиці.

Завдання соціального розвитку полягають, з одного боку, в розвитку моральної свідомості (розрізняти емоційні стани дорослих і дітей, формувати уявлення про те, що добре і що погано, що можна, що не можна), а з іншого боку - у формуванні комунікативних навичок (доброзичливо вітатися і прощатися, ввічливо звертатися з проханнями та ін.).

Слід зазначити, що автори програми «Витоки» багаторазово підкреслюють важливість виховання доброзичливих відносин дитини з дорослими і однолітками. Основним методом формування доброзичливих відносин є заохочення дорослого, його позитивна оцінка. Механізм соціального навчання є тут першорядним.

Отже, в результаті розгляду існуючих методів морального виховання ми бачимо, що ці методи досить одноманітні і недостатньо конкретні.

Незважаючи на те, що головним завданням морального виховання є розвиток почуттів дитини, в якості основних методів виховання пропонується, з одного боку, розвиток комунікативних навичок і умінь, а з іншого - моральних суджень дитини. Вважається, що моральні почуття є результатом або сумою навичок поведінки і моральних суджень. Однак чи відповідає це положення дійсності?

1.3 Висновки до першого розділу

Підводячи підсумки нашого короткого огляду методів морально-етичного виховання, можна відзначити, що в більшості розглянутих програм спостерігається суттєва розбіжність між цілями морального виховання і методами їх практичної реалізації. При порівнянні завдань і методів їх вирішення виявляється, що, незважаючи на різноманіття і новизну цілей інноваційних програм, багато з них залучають старі засоби, які використовувалися ще в типовою програмою. Незважаючи на те, що головним завданням виховання в більшості програм є розвиток моральних почуттів і гуманних відносин між дітьми, основними методами у всіх програмах залишаються, з одного боку, формування комунікативних навичок, з іншого - правильних оцінок і моральних суджень. Передбачається, що і формування навичок поведінки і знання моральних норм є запорукою морального розвитку. Однак це не так. [13, c. 67]

Формування комунікативних навичок і «моральних звичок» передбачає автоматичне відтворення правила або зразка поведінки в відомої ситуації. Це досягається, з одного боку, наслідуванням моделі (зразком), а з іншого - через заохочення правильних і засудження неправильних дій (тобто научіння). В результаті формується щось на зразок морального стереотипу (або навички), який дитина навчається автоматично використовувати у відповідних обставинах. Така дія відбувається крім свідомості дитини, що призводить до того, що він не розрізняє правильні і неправильні дії. Мабуть, для морального розвитку таке розрізнення необхідно. [9, c. 63]

Інший метод виховання - формування моральних оцінок і суджень: уявлень про добро і зло, про норми моральної поведінки, про правильних і неправильних вчинках. Цей метод передбачає допущення, що морально-етичні уявлення переростають в мотиви власних дій дитини і стають запорукою і джерелом його альтруїстичної поведінки.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА У ВИХОВАННІ ДІТЕЙ ДОБРОЗИЧЛИВОГО СТАВЛЕННЯ ДО ОДНОЛІДКІВ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Діагностика рівня сформованості доброзичливого ставлення до однолітків у дітей середнього дошкільного віку

Мета констатувального експерименту: визначити рівні дитячих взаємин у групі.

Завдання констатуючого експерименту:

1. Виявити здатність до позитивного спілкування з однолітками.

2. Визначити рівні дитячих взаємин.

Дослідження проводилося на базі

Участь в експерименті взяли 26 дітей (13 - у контрольній групі, 13 - в експериментальній).

Вивчаючи дитячі взаємини, ми насамперед вважали за необхідне визначити характерні спільні ігри дітей і залежність від них розвитку дитячих взаємин.

Про характер взаємин ми робили висновок, виходячи з таких показників: прагнення спільної діяльності, причини виникнення і врегулювання дитячих конфліктів, готовність запросити інших до гри і надати їм допомогу, ввічливість у поводженні з дорослими і своїми товаришами. За критерії сталості дитячих взаємин було взято тривалість спільних ігор, кількість учасників в одній грі, кількість ролей та змістовність гри.

Основний метод, що його застосували під час досліджень, полягав у систематичному і цілеспрямованому спостереженні за поведінкою дітей у спільних й індивідуальних іграх. Результати спостережень заносили в таблицю 1. Та діаграму 1.1.

Порівняльний аналіз спостережень і бесід з вихователями та батьками показав, що у вихованців молодшої групи взаємини ігри мали, як правило, механічний характер. Діти виконували лише певні дії з предметами. Не спостерігалось комунікативної спрямованості у змісті ігор (бажання грати з другом, увага до нього і вияв вдячності тощо).

На підставі одержаних даних ми склали характеристики на кожну дитину. Особлива увага в них зверталась на ставлення дітей один до одного, на вміння грати разом. Ось, наприклад, окремі відомості з характеристики, складеної на Миколи В: спокійний, товариський, любить гратися з машинами, будівельним матеріалом. Ввічливий у поводженні з дітьми, ділиться іграшками. У нього є друг Андрій Г., та він доброзичливо ставиться й до решти товаришів.

А це витяг з характеристики Артур К. Хлопчик неврівноважений, забіякуватий, плаксивий, неохайний. Навички самообслуговування відсутні. Постійних друзів немає, контакти з дітьми короткочасні.

Зовсім інші риси властиві Максим С: хороший партнер у грі, вміє будувати, добре розвинута уява, але егоїстичний, вимагає до себе підвищеної уваги. Захоплюється переважно іграшками військового змісту. З однолітками різкий, не може ділитися іграшками.

Як бачимо, рівні взаємин дітей різні. Вони залежать не тільки і навіть не стільки від віку, як від соціального досвіду, набутого в сім'ї та дитячому садку.

Таблиця 1

№	Рівні взаємин контрольної та експериментальної груп
	П.І.Б. дитини	І	ІІ	ІІІ
		Дотримання простих правил спілкування	Грають переважно в парі	Вміють об'єднуватись в ігрову групу (до 3-4) і трудову пару	Спілкуються один з одним привітно	Вміють організовувати гру в парі	Вміють організовувати гру в групі	Вибирають самостійно собі роль
		Не сваряться через іграшки	Вміють просити
1.	Анісов Костянтин				+	+
2.	Бевз Ольга				+	+
3.	Єрош Вадим						+	+	+
4.	Іващенко Інна				+	+
5.	Катов Максим				+	+
6.	Коруб Віталіна				+	+
7.	Кутузова Ангеліна						+	+	+
8.	Орищенко Христина				+	+
9.	Полушвайко Данило				+	+
10.	Полушвайко Ілля						+	+	+
11.	Рудська Поліна						+	+	+
12.	Сусліков Вадим						+	+	+
13.	Снітко Дмитро						+	+	+
14.	Атонюк Давид						+	+	+
15.	Бичківська Дарина				+	+
16.	Бичківська Маря						+	+	+
17.	Божнко Анастасія				+	+
18.	Волошин Лев				+	+
19.	Вапнічна Єва				+	+
20.	Зайковський Данило				+	+
21.	Карпович Анастасія				+	+
22.	Клюшечківна Діана	+	+	+
23.	Коваль Назар				+	+
24.	Король Маргарита				+	+
25	Чернов Тимур						+	+	+
26.	Ястребінський,Ілля						+	+	+

Діаграма 1

Далі за програмою констатувального експерименту ми провели соціометричне дослідження «Похід», який складався з двох запитань: «Якщо б тобі самому дозволили обрати не більше трьох дітей, з якими підеш у похід, кого б ти обрав? Чому?» та «З ким би ти ніколи не пішов, навіть на звичайну прогулянку? Чому?». Метою дослідження «Похід» було визначити реальне розташування дітей у стосунках з однолітками, виявити групи, на які поділяється група, офіційних та неофіційних лідерів, відштовхнутих тощо, та потім отримані результати порівняти з анкетуванням вихователів. Тобто намагалися виявити реальне становище стосунків однолітків сучасних дітей дошкільного віку. Однак з результатами якісного аналізу результатів виявилось, що за допомогою якісного аналізу не тільки соціометричні дані. За характером відповідей, знову ж таки, дітей можна було умовно поділити на чотири групи: (Діаграма 2)



Діаграма 2

Перша група дітей (10,1%) з легкістю та впевненістю визначилися з трьома дітьми, яких вони би обрали, та дали чіткі пояснення свого вибору: «Тому, що ми друзі», «З ними цікаво гратися», «Вони хороші»тощо. Декому було навіть замало трьох кандидатур. Окрім цього, багатьом дітям (34%) було важко визначитись з тим, кого вони б ніколи не взяли з собою.

До другої групи дітей (29,7%) ми віднесли тих дошкільнят, які визначили одного чи двох товаришів, з якими хотіли б залюбки піти у похід, але й дуже чітко перелічили тих, кого б ніколи не взяли (від трьох і більше дітей).

Третя група склалася з дітей, які дуже довго міркували над тим, кого б вони обрали, та потім називали одне ім'я, чи так і не змогли відповісти на перше запитання. Та зовсім не вагалися з визначенням тих дітей, яких би вони ніколи не взяли. Приблизно в половини таких дітей був довгий перелік небажаних дітей. З'ясувалось, що таких дітей дуже велика кількість - 57,8%.

Дітей, які не змогли чітко визначитись, тобто не змогли назвати жодного імені як на перше запитання, так і на друге, ми віднесли до четвертої групи. Також у цій групі опинились діти, які відмовились відповідати на запитання. Четверта група дітей виявилася дуже малою - 2,4%.

Другий напрямок дослідження соціалізованості дошкільнят у стосунках з однолітками здійснювався за нормативним критерієм. Метою даного напрямку дослідження було визначити рівень усвідомлення норм та правил спілкування та взаємодії, а також готовність дітей виконувати їх у реальному житті.

Звернемося до аналізу результатів однієї з використаних нами методик - обговорення літературного тексту «Кодекс стосунків». Після читання тексту дітям запропонували визначити, чи правильно повів себе герой оповідання. Після першої частини обговорення вихователь ставив наступне запитання: «Які ще правила спілкування ви знаєте», а потім вихователь намагався з'ясувати, чи спроможні діти пояснити зміст правила.

Виявилось, що тільки приблизно 50% норм та правил, перелічених дітьми в процесі обговорення, були чітко сформульовані: бути ввічливим, не ображати товариша, допомагати один одному, поважати товариша, але й були перелічені дуже специфічні - не плюватися, не битися, не кидатися іграшками, не кидати жувальну гумку у волосся, не обливатися водою. На нашу думку, діти перелічили та тим самим засудили дії своїх товаришів, тобто пригадали та вербалізували свій негативний досвід спілкування з іншими людьми.

Процес пояснення змісту норм та правил відбувався завжди дуже Микита О. при обговоренні правила «не ображати товаришів» пояснив: «Коли ми з Яриком посваримося, ми ніколи не ображаємо один одного - не дражнимося, не б'ємося». Найскладнішим для дітей виявилось пояснення правила «поважати товариша».

Велика кількість дітей виявила непоганий рівень знання норм та правил спілкування на рівні спроможності пояснити зміст правила. 57% дітей були дуже активні, виявили інтерес до проблематики обговорення та демонструвати чітку готовність дотримуватись цих правил у реальному житті. Але завжди були групі такі діти, що дуже стримано поводили себе в процесі обговорення та у випадках необхідності змогли пояснити зміст правила (майже 5%). Та були такі діти, що поводили себе дуже пасивно, не змогли пояснити зміст правила чи навести будь-який приклад або взагалі відмовлятись відповідати. Загальна кількість таких дітей складала трохи більше 2%.

У результаті нами були розроблені три рівні сформованості дитячих взаємин:

І рівень - діти легко і вільно долучаються до спільної діяльності. Вони самі виявляють у цьому ініціативу, у них широке коло спілкування, є постійні друзі. Такі діти рідко вступають у конфлікти, вміють самостійно регулювати взаємини, діляться іграшками, готові допомогти.

ІІ рівань - діти позитивно виявляють себе у взаєминах з дорослими і ровесниками. Вони готові грати з товаришем, але виконання правил поведінки у спільній діяльності нестійке. Нерідко з їхньої вини виникають конфлікти у спільній грі.

ІІІ рівень - діти рідко беруть участь в іграх. Вони не вміють підпорядковувати свою поведінку узвичаєним правилам і нормам, часто заважають гратися іншим, не діляться іграшками. Нерідко у поведінці з ровесниками грубі.

Провівши аналіз даних взаємин дітей в експерементальній групі: до І-рівня (найвищого) жодної дитини не було віднесено, до ІІ рівня віднесено 54% дітей; до ІІІ - 46%. (Діаграма 3.)

Діаграма 3

Так само був проведений аналіз даних взаємин дітей в контрольній групі: до І-рівня (найвищого) так само, як і в експериментальній групі жодної дитини не було віднесено, до ІІ рівня віднесено 49% дітей; до ІІІ - 51%. (Діаграма 4.)

Діаграма 4

Значна кількість дітей не вміє встановлювати і підтримувати позитивні стосунки з товаришами групи; для їхніх контактів властива короткочасність і несталість. Прагнення спільних ігор, ця природна соціальна потреба, не набула ще належного розвитку.

Результати спостережень показали, що одноманітні, незмістовні, короткочасні ігри не відповідали своїм виховним функціям.

2.2 Реалізація програми формування доброзичливого ставлення до однолітків у дітей середнього дошкільного віку

Завданнями формувального експерименту були:

1. Формувати вміння встановлювати і підтримувати позитивні стосунки з однолітками.

2. Розвивати вміння регулювати свою поведінку.

3. Вчити ділового спілкування, вміння дій в сумісній грі.

4. Виховувати стійке позитивне становлення до товаришів.

З метою їх реалізації нами була розроблена програма формування доброзичливого ставлення до однолітків для дітей середнього дошкільного віку. У програмі використані матеріали роботи з дітьми таких авторів: М.Чистякової, З.Богуславської, О.Хухлаєвої, Н.Кряжева, А.Катаєва, К.Щербакової.

Навчальний план роботи з дітьми подано в таблиці 2.

Таблиця 2

№	Назва теми	Кількість занять
1.	Знайомство. Засвоєння форм звертання	2
2.	Встановлення позитивного емоційного контакту дітей між собою	2
3.	Формування уміння усміхатися іншій людині, відчувати радість від усмішки	2
4.	Формування почуття симпатії до однолітків	2
5.	Гармонізація сприймання свого імені та імені товариша	2
6.	Навчання дитини прийомів ввічливого звертання	2
7.	Виконання ігрових дій по черзі, користування спільними іграшками	2
8.	Прищеплення вміння радіти від загальної справи, успіху кожної людини	2

ЗАНЯТТЯ 1

Мета: встановлення позитивного емоційного контакту дітей і психолога, знайомство з приміщенням.

Матеріал: м'яч.

Діти оглядають кабінет.

Гра «Назви своє ім'я»

— Діти, зараз зробимо коло.

— Що у мене в руках? М'яч.

— Якого він кольору?

— Я буду кидати вам м'яч і називати своє ім'я, а ви, повертаючи мені його, називаєте своє ім'я. (Нагадувати у грі: «Як тебе звуть?»)

Гра «Вітер дме на...»

Промовляють слова: вітер дме на того, у кого світле волосся (діти із світлим волоссям збираються разом в коло). Далі, тими ж словами починається інше завдання.

Психогімнастика «Запам'ятай своє місце» (з використанням музичного запису). Діти вільно рухаються по приміщенню, на слова «раз, два, три -- своє місце знайди» знаходять свої місця і завмирають.

Мовні звертання:

— Я хочу з тобою познайомитися.

— Мені хотілося б з тобою познайомитися.

— Давай познайомимось!

— Будьмо знайомі!

Гра «Клубочок»

— Діти, зараз зробимо гарне коло і сядемо на килимок.

— Що у мене в руках? Клубок.

— Наші слова будуть, як ниточки. Я про щось Оленку спитаю--ниточка потягнеться до неї, вона відповість -- ниточка знову потягнеться до мене. (Обмотую нитку круг пальця ставлю запитання -- дитина намотує собі на палець нитку і відповідає. Якщо я вимушена допомогти дитині відповісти -- клубочок повертається до мене--таким чином за кількістю ниток, що зв'язують мене з дитиною, визначають дітей, у яких є труднощі зі спілкуванням.)

Запитання:

— Як тебе звуть?

— У тебе є братик чи сестричка, як їх звуть?

— Що ти любиш?

— Що тобі сподобалось у кімнаті?

— Яка твоя улюблена іграшка?

Гра «Знайди друга»

Половина дітей сидить на стільцях, інша підходить до психолога.

— Діти, ви зараз знайдете собі друга з тих дітей, які сидять на стільчиках, візьмете його за руку і пройдетесь по кімнаті.

Коли знайдено всіх друзів, діти міняються місцями.

Етюд «Посварились і помирились»

Мовні звертання:

-- Як тебе звати?

— Як твоє ім'я?

— Дуже приємно!

-- Я радий з тобою познайомитись!

ЗАНЯТТЯ 2

Мета: формувати вміння усміхатися іншій людині, відчувати радість від усмішки, робити іншим приємно.

-- Діти, у вас є друзі? Друг -- це той, з ким ти завжди граєш. Хто твій друг?

— Як ви вважаєте, з чого починається дружба?

— Я вам розкрию велику таємницю: дружба починається з усмішки (Поснюється різниця слів: усміхатись і сміятись).

— Усмішку можна дарувати, я вам усміхнулась -- подарувала усмішку, і вам стало приємно.

Гра «Дружба починається з усмішки» (тренінг).

— Діти, сядьте в коло на килимку, поверніться один до одного, лагідно візьміться за руки і подаруйте один одному усмішку.