Мотивация учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

«Нужно, чтобы все ученики с самого начала четко видели цель со всеми промежуточными звеньями и стремились достичь ее», - писал Ян Амос Коменский. А цель обучения учащиеся будут видеть только тогда, когда она будет четко определена и понятно мотивирована учителем.

Качество нашей работы зависит от того, какую цель мы перед собой ставим, какие причины заставляют нас выполнять определенную работу. Это мотив нашей деятельности. За ним всегда стоит потребность в чем-то.

Одной из важных причин неудачи на уроке является отсутствие у учащихся мотивации к обучению. Мотив - это побуждение к активности. Мотивация учебной деятельности на уроке является обязательной частью определенного урока. мотивация учебный школьник

Мотивация - важный компонент не только обучения, но и любой человеческой деятельности. Есть повод - есть и желание выполнять и доводить до завершения деятельность. Без должной мотивации не будет работать ни одна педагогическая технология. Ведь все без исключения технологии предлагают высокую общую (и учеников, и учителей) заинтересованность. Поэтому не только учитель, но и ученики должны понимать, зачем и для чего они занимаются определенными видами деятельности и какую пользу от этой деятельности они получат.

Итак, мотивация - это побуждение, которое является причиной активности личности и определяет ее стремления.

Такая система предполагает положительную аргументацию методов и средств воздействия на ребенка, в которой мастерство учителя проявляется в том, что он стимулирует ученика делать все по своей воле, с желанием и радостью. Итак, в основе теории и практики мотивации лежит оптимистичная гуманистическая концепция, составляющая проблемный вопрос нашей школы, ориентированная на крупные потенциальные способности и возможности самих детей. Она основывается на том положении, что именно побудительная, а не принудительная сила обучения и воспитания способна превратить ребенка из объекта воздействия педагогов в субъект личного развития.

Проблема как добиться того, чтобы учащиеся длительное время хотели изучать определенный предмет (именно хотели, а не должны были), то есть мотивация учащихся к обучению, является чрезвычайно актуальной в наше время.

Мы опираемся на общетеоретические положения учебной мотивации, разработанные в трудах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, С. Костюка, А. Н. Леонтьева, С. Д. Максименко, С. Л. Рубинштейна. Онтогенетические аспекты проблемы освещались в научных разработках, Л. И. Божович, Р. С. Вайсмана, И. В. Дубровина, И. С. Кона, А. К. Марковой, В. Ф. Моргуна. Взаимообусловленность внешних и внутренних факторов развития личности и ее мотивационной сферы рассматривали Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Ш. Н. Чхартишвили; источники мотивации исследовались в работах А. Г. Ковалева, Ю. М. Кулюткина; становление и развитие учебной мотивации - в трудах С. Занюка, Ю. М. Орлова, П. М. Якобсона. В экспериментальных исследованиях М. Т. Дригус, В. Леонтьева, Ф. Моргуна и Ю. М. Орлова раскрыта взаимосвязь между мотивацией и успеваемостью учебной деятельности.

Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические факторы формирования мотивации у школьников на уроке истории.

Цель - определить эффективность использования внеурочной педагогической деятельности на актуализацию мотивов обучения истории в общеобразовательной школе.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы формирования мотивации у школьников.

2. Провести анализ опыта педагогической деятельности направленной на актуализацию мотивов учения.

3. Разработать и апробировать методику формирования мотивации у школьников на уроке истории.

Для решения поставленных задач были употреблены следующие методы обследования:

- теоретический анализ проблемы оценки качества знаний учащихся на основании исследования психолого-педагогической, научно-методической и философской литературы, который позволил установить методологическую базу обследования;

- статистические методы: при обработке итогов педагогического эксперимента, а именно определение средних величин и их достоверности, сопоставление итогов обучения до и после введения рекомендуемой методики;

- эмпирические методы.



Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования мотивации у школьников

1.1 Понятие мотивации. Концепции и виды мотивации

Современная жизнь требует от человека способности к перманентному обучению, которое позволяет ему сохранять конкурентоспособность в условиях лавинообразного роста объема и быстрого осложнения информации. Это вызвало существенные изменения в учебном процессе на протяжении всего организованного систематического обучения - от начальной школы до высших учебных заведений.

Началом систематического обучения является младший школьный возраст. Задача этого периода - научить ребенка учиться, сформировать учебную деятельность. В средней школе - в подростковом возрасте - на этой основе формируются умения самостоятельно добывать знания. В дальнейшем - в юношеском возрасте - умение учиться обеспечивает формирование способности к самообразованию, без которой невозможна качественная учебно-профессиональная деятельность.

Учителя не понаслышке знают, что человека нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса, не испытывая и не осознавая потребности в них. Поэтому перед учебным заведением стоит задача формирования и развития у учащихся положительной мотивации учебной деятельности. Для того, чтобы ученик по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в процессе обучения, были внутренне принятыми им, то есть, чтобы они нашли эмоциональный отклик, стали личностно значимыми.

В связи с этим возрастает интерес исследователей к психологическим факторам успешной учебной деятельности школьников, в частности к проблеме мотивационной обусловленности результатов их учения.

В психологии насчитывается около 50 теорий мотивации. При рассмотрении мотивации человека как психологического феномена приходится сталкиваться со многими трудностями. Прежде всего, возникает терминологическая неясность в определении понятий «мотивация» и «мотив». Различными исследователями в качестве мотивации рассматривались такие психологические феномены, как идеи, чувства, переживания, потребности, склонности, желания, привычки, мысли, психические процессы и состояния, качества личности и даже условия существования. Может, поэтому в 1990 г. В. К. Вилюнас было высказано сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое «мотив».

Мотивация - это совокупность побуждений, обусловливающих тот или иной поступок. Изучение мотивации человека является, по сути, изучением личности в ее деятельности. Спецификой деятельности является то, что она всегда целеустремленная. Способность к целеполаганию - чисто человеческая черта. Цель, которую ставит перед собой человек, интегрирует в единое целое сложную структуру регулятивных процессов поведения, что отражает активный сторону сознания и часто определяет способ и характер действий человека. Большое внимание взаимодействия мотивов и целей деятельности уделяет С. Л. Рубинштейн.

В деятельности, поведении человека выделяют две функционально взаимосвязанные стороны: побудительную и регулятивную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях, реализуется с помощью таких психических проявлений, как ощущение, восприятие, внимание, мышление, память, речь, способности, темперамент, характер, эмоции. Побудительная - обеспечивает активность и направленность поведения. Описание этой стороны деятельности (поведения) связан с понятием мотивации.

Понятие мотивации, как правило, используют в двух значениях:

- Как систему факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда входят такие образования как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, устремления;

- Как характеристику процесса, обеспечивающего на определенном уровне поведенческую активность, то есть мотивированность.

Процесс побуждения к деятельности и общению для достижения определенных целей называют мотивировкой. Мотивировать - значит создать стремление или потребность, побуждающую действовать с определенной целью. Потребности выступают как внутренний, а цель - как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае понимают активные силы, которые определяют поведение человека. Мотивировать человека - значит задействовать его важнейшие интересы, создать условия для самореализации в процессе жизнедеятельности.

Параметрами (характеристиками) мотивационной сферы являются:

1) развитость, которая характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;

2) гибкость, которая описывает подвижность связей, существующих между различными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, потребностями и целями);

3) иерархизированность - это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого отдельно взятого уровня в организации мотивационной сферы.

Чем больше разнообразных потребностей, мотивов, целей у человека, тем более развита его мотивационная сфера. Чем разнообразнее способы удовлетворения потребностей, тем более гибкая мотивация. Итак, в психологии мотивация выступает как регулятор жизнедеятельности человека

- его поведения, деятельности, уровнем которого есть сознательно-волевой. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побуждений, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, устремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. п.

Ядром мотивационной сферы, ее «стержнем» есть относительно устойчивые и доминирующие мотивы. В отличие от потребности, что проявляется как состояние нужды в чем-то, мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (определённой необходимости) (А. Н. Леонтьев). При одной и той потребности мотивами поведения могут быть различные предметы. Потребность сама по себе не может быть мотивом, поскольку не имеет направленности. Направленность, организованность и потенциальную осознанность поведения (действия) обеспечивает мотив - предмет данной потребности.

Итак, каждая из потребностей может быть реализована многими мотивами; каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей.

Основа мотивов - первичные (природные) и вторичные (приобретенные) потребности, которые в мотивах отражаются в форме переживаний, чувств, интересов, представлений, мыслей, идей, понятий, нравственных идеалов, убеждений и т.д. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. В качестве мотива всегда выступает переживание чего- то личностно значимого для человека. Не зная мотивов нельзя понять, почему человек идет именно к этой, а не к другой цели, следовательно, нельзя понять истинный смысл его деятельности. Мотив раскрывает для человека психологическое содержание, смысл и значимость его действий, он лежит в основе определения целей деятельности. Мотивы, что толкают к деятельности и, вместе с тем, придают ей личностный смысл, называют смыслообразующими. Другие, которые сосуществуют с ними и выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - часто остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующих функции; условно их называют мотивами-стимулами.

Итак, мотив - это составляющая мотивационной сферы человека. Он направлен на удовлетворение нужды, потребности человека; побуждает его к действию; личностно значимой для него. Поскольку учеба - частный случай деятельности, то и учебная мотивация является частным случаем мотивации личности. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется обучение (общеобразовательные, специализированные, профессионально-технические, высшие учебные заведения); организацией образовательного процесса (модель обучения); субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); субъектными особенностями обучающего и, прежде всего, системой его отношения как к ученику, так и к специфике учебного предмета.

Безусловно, формирование современных мотивационных систем и моделей основывается на теоретических основах, нашли отражение в научных трудах отечественных и зарубежных ученых, в работах которых изучены, проанализированы и классифицированы все традиционные теории мотивации.

Основоположниками первой группы теорий считаются А. Смит, И. Тейлор, Э. Мэйо, Ч. Бернард, М. Вольский, которые сделали шаг в сторону дальнейшего развития исторически сложившегося еще в давние времена подхода к мотивации под общим названием «кнут и пряник», что отражает многовековую социальную философию общества. Разработки названных авторов сделали более эффективной простую мотивацию методом «кнута и пряника», по которой все, кого можно заставить работать под угрозой наказания, мотивируются именно так, а в других случаях используются поощрения.

Широкую огласку в конце XVIII в. получили мысли А. Смита о приоритетности экономических интересов человека, а уже в середине XIX в. М. Вольский отметил необходимость улучшать физические, моральные и интеллектуальные условия существования работников, а Г. Цехановецкий - склонности некоторых индивидов улучшать свое благосостояние за счет других.

Возникновение «школы научного управления» И. Тейлора и доктрины «человеческих отношений» Э. Мэйо постепенно затрудняло представление о мотивационных механизмах, их приоритетности на разных стадиях развития общества. Хотя далеко не все разработки названных авторов характеризовались системностью, некоторые из них до сих пор применяются на многих предприятиях.

Целый ряд теорий мотивации, получивших название содержательных, начали формироваться в конце XIX в. и были тесно связаны с развитием психологической науки. Широкое отражение содержательные теории получили в трудах М. Туган-Барановского, А. Маслоу, Д. МакКлелланда, Ф. Герцберга, В. Подмаркова, Н. Сакады, А. Здравомыслова. Именно эти исследователи пытались выявить внутренние побуждения человеческого поведения, структурировать потребности людей, изучить их содержание и определить факторы, под влиянием которых они образовались, отразить механизмы, что согласовывают поведение людей с удовлетворением их потребностей, составить определенную иерархию потребностей. Положенная в основу каждой теории иерархия потребностей и приоритетность их удовлетворения и формирует различия содержательных теорий.

Предложенная А. Маслоу иерархическая концепция мотивации и гипотеза, что в каждый конкретный момент поведение человека определяется самой низкой с неудовлетворенных потребностей, довольно логичная и дает понимание фундаментально важного факта зависимости характера формирования мотивов работников от многочисленных факторов и, прежде всего, от уровня их благосостояния. Поэтому, согласно «теории выживания, принадлежности и роста» К. Альдерфера потребности, почти аналогичные предложенным А. Маслоу, выстраиваются в трехуровневую иерархию, однако движение к удовлетворению потребностей может быть направлено как снизу вверх, так и сверху вниз.

Разработав собственную классификацию потребностей, Д. МакКлеллд связал потребности конкретного индивида с его воспитанием, жизненным опытом, экономической системой, в рамках которой тот живет, отказался от иерархизации потребностей и обосновал теорию комплексного воздействия всех потребностей на поведение.

Построенная на материалах экспериментальных исследований двухфакторная мотивационно-гигиеническая концепция Ф. Герцберга несколько отличается от теорий его предшественников. Автор выделил факторы, связанные со средой труда - гигиенические, и факторы- мотиваторы, порожденные самим характером и сущностью работы, вывел закономерности их мотивационного воздействия, что дало возможность предположить наличие двух уровней управления удовлетворенностью и мотивацией работников.

Необходимо заметить, что несмотря на широкое распространение содержательных теорий, их разработчиков обвиняют в упрощенном восприятии мотивационного процесса, предоставлении ему определенного автоматизма, отказе от осознания человеческой индивидуальности.

Авторы-разработчики процессуальных теорий мотивации В. Врум, С. Адамс, Л. Портер, Э. Лоулер, Д. МакГрегор, Х. Йосихара концентрируются на причинах выбора индивидом определенного варианта поведения, различиях, возникающих в реакциях людей на организационные мероприятия.

Так, теория ожиданий К. Левина и В.Врума базируется на положении о том, что наличие активной потребности является не единственным необходимым условием мотивации человека для осуществления деятельности, и утверждает, что индивиды имеют тенденцию действовать определенным образом на основе ожидания того, что по этим действиями будет вознаграждение, желательно для конкретного индивида.

В своих теоретических доработках В. Врум выстроил собственную модель мотивации, в основе которой лежат три типа взаимосвязей - между затратами труда и результатами; между результатами и вознаграждением; привлекательностью (валентностью) вознаграждения, то есть полезностью, что связывается индивидом с потенциальным результатом или вознаграждением. Особенностью теории является то, что она предлагает методический подход для количественного измерения уровня мотивации.

Мнение о том, что каждый человек субъективно определяет соотношение полученного вознаграждения и усилий, затраченных на выполнение работы, а затем сравнивает оценку своих действий и действий других людей, выполняющих аналогичную работу, стала ведущей в работах С. Адамса . Ученый предположил, что в случае, когда такое сравнение приводит работника к выводу о равенстве этих относительных величин, ситуация субъективно воспринимается как справедливая. В противном случае человек считает, что имеет место несправедливость и стремится устранить дисбаланс. Соответственно возникает понятие относительного вознаграждения, от которого зависит мотивация работников.

В последнее время в научных источниках значительно усилился интерес к моделям и теориям мотивации, что апеллируют к «высшим» уровням сознания. Одной из первых таких моделей является модель Л. Портера и Э. Лоулера, сочетающая элементы «теории ожиданий» и «теории справедливости», оперируя категориями «усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения» . Руководствуясь исходным положением о том, что мотивация не обычный элемент в причинно-следственных цепях, авторы пытаются «замкнуть» цикл, подчеркивают возможность получения удовольствия от результативной работы.

Логическим продолжением теорий В. Врума и Портера-Лоулера считается концепция партисипативного управления, смысл которой заключается в том, что активное участие человека в различных видах деятельности предприятия, заинтересованность в производственных процессах повышает качество и производительность труда.

Мнение о определенности человеческого поведения сознательно поставленными целями является ведущим в теории постановки целей Дж. Локка. Чем сложнее, яснее и четче являются цели, тем лучших результатов достигает человек, конечно, при условии их принципиальной достижимости.

Зависимость мотивации от предыдущего опыта людей является главным аспектом теории усиления мотивации Б. Скиннера. Согласно этой теории, неоднократное достижения работником аналогичных результатов и стимулирование этих результатов формирует у него определенный поведенческий стереотип, что можно использовать в дальнейшем.

Среди относительно новых и недостаточно известных сегодня теорий мотивации, основанных в конце ХХ - начале XXI-го века. следует назвать комплексную теорию психологического контакта Э. Шейна, теорию внеэкономической мотивации Р. Инглегарта, Дж. Хикса, П. Дракера, П. Сорокина, типологическое модель В. И. Герчикова, мотивационный подход С. Ивановой, теорию мотивации через уровень мотивации С. Суркова.

С. А. Сурков считает необходимым устанавливать на различных уровнях предпринимательской иерархии мотивационные модели разного уровня общественной значимости - от простейших, типа «кнута и пряника», «научного управления», моделей А. Маслоу, Э. Мэйо, Д. МакГрегора на низших уровнях в более сложных, до мотивации через уровень мотивации - на высших.

Примером мотивационной концепции, которая могла бы выступать инструментом выбора средств стимулирования, является теория В. И. Герчикова, в рамках которой выделено пять типов трудовой мотивации

– инструментальную, профессиональную, патриотическую, хозяйственную и предохранительную. В зависимости от типа, к которому относится работник, избираются индивидуальные средства - материальные денежные или натуральные стимулы, негативные стимулы, патернализм, моральные или организационные стимулы, участие во владении или управлении.

Учеными разных школ разработаны следующие мотивационные концепции:

• классическая мотивационная концепция - концепция «человека экономического», согласно которой мотивация и стимулирование сводятся, в основном, к материально-денежным вознаграждениям и в управленческом отношении они представляют собой манипулирование разного рода формами и системами заработной платы (оклад, сдельная, почасовая, премиальная формы оплаты труда). Таким образом, целью стимулирования «человека экономического» является формирование связи между количественными и качественными показателями труда и количественно-временными характеристиками вознаграждения за выполненную работу;

• концепция «человека социального», в рамках которой целью стимулирования является вознаграждение за высокие достижения, ставка на групповую солидарность (групповые и коллективные премиальные системы) и «справедливое вознаграждение», связанное с оценкой работы; поддержка удовлетворенности трудом; усиление роли нематериальных стимулов; поощрение сотрудничества, лояльности, инициативности;

• концепция «человека разностороннего», основу которой составляют отношения к человеку как особого вида ресурсам - «человеческим ресурсам». В качестве стимулов утверждаются те стимулы, которые ориентированы на повышение эффективности индивидуального труда и одновременно связанные с удовлетворением широкого спектра потребностей, имеющих прямое отношение к качеству жизни. Организации в практике стимулирования используют участие в медицинском обслуживании, социальном страховании, в кредитовании персонала, в предоставлении образовательных и правовых услуг и тому подобное. Именно в этом направлении сейчас идет развитие систем стимулирования и мотивации.

Все теории мотивации абсолютно по-разному трактуют понятие «мотивация». Но, поскольку в исследованиях мотивации доминируют два подхода: содержательный и процессуальный, это и обусловило «двойственность» в понимании мотивации: мотивация как совокупность факторов или мотивов, и мотивация как процесс побуждения к действиям. Эти подходы изучают исключительно психологические и личностные аспекты мотивации, то есть пытаются рассмотреть мотивационный процесс изнутри, не учитывая того факта, что сама мотивация является частью систем более высокого порядка.

1.2 Особенности мотивации к учебной деятельности школьников

Мотивация учения - система естественных, социальных и личностных факторов, побуждающих к посещению учебного заведения, требований учителей (преподавателей), включение в процесс обучения, усилий, необходимых для преодоления трудностей, реализации в процессе обучения собственной склонности, к развитию способностей, к учебному взаимодействию и т. д.

В отечественной психологической литературе под мотивом учения понимается осознанная потребность ученика осуществлять организованную учебно-познавательную деятельность. Учебная деятельность полимотивирована, так как активность обучаемого, имеет различные корни. Выделяют три вида источников активности: внутренние, внешние, личностные. На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные. Взаимодействие этих источников влияет на характер и результаты деятельности, и отсутствие хотя бы одного из них приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Существует много других классификаций учебных мотивов. Наиболее известной является классификация, предложенная А.К. Марковой. Она выделяет две группы учебных мотивов: познавательные и социальные, которые могут иметь разные уровни и имеют неодинаковые проявления в учебном процессе.

Кроме того, осознанные мотивы, например, выражаются в умении школьника рассказать о том, что им движет, выстроить мотивы по уровню значимости; реально действующие - в успешности и посещении, в развернутости учебной деятельности и формах ее избегания, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к задачам повышенной или пониженной сложности и т. д.

Внутренние мотивы, которые проявляются в интересе к познанию и к процессу получения знаний, предоставляют ученику уверенности в себе, повышают его самооценку, самоуважение, способствуют возникновению у него новых положительных эмоций. Если преобладает внутренняя мотивация, ученики лучше решают нестандартные, креативные задачи, выбирают для решения задачи оптимальной для них сложности. Итак, внутренняя мотивация способствует эмоциональному благополучию, и наоборот - эмоциональное благополучие вызывает чувство уверенности, защищенности, что способствует развитию жизнерадостной, активной, смелой личности, способствует переходу внешней мотивации во внутреннюю.

Мотивы, в которых обучение является средством для удовлетворения других потребностей или достижения других целей, являются внешними. Внешние мотивы делятся на:

- широкие социальные мотивы (долг перед обществом, родителями; самоопределение, ориентация на будущую деятельность; самосовершенствование, саморазвитие в процессе обучения);

- узкие личностные мотивы (стремление к хорошим оценкам, к похвалам; мотивы лидерства и престижа)

- негативные мотивы (мотивы избегания неприятностей со стороны учителей, родителей и сверстников).

Внешние мотивы учения могут быть достаточно мощным фактором успешности обучения, однако они психологически обедняют сам его процесс, препятствуют использованию всех его развивающих ресурсов, а в серьезных случаях могут привести к деформации личностного развития учащихся. Увеличение «веса», развитие внутренней мотивации означает прогресс, а развитие и увеличение веса внешней мотивации - регресс мотивации учения.

Вместе с тем, по нашему мнению, ошибочно считать, что однозначно желанной, «правильной» является только внутренняя мотивация. Внешняя мотивация играет свою положительную роль, когда человек овладевает новой для него, сложной деятельностью, помогает создать ситуацию успеха и избежать синдрома обученной беспомощности, набраться сил и положительного опыта для перехода деятельности с внешне на внутренне мотивированную. Именно она сначала формирует волевой компонент деятельности, позволяет справляться с неинтересной, сложной деятельностью, что не имеет для человека личностного смысла. В онтогенетическом плане она имеет гораздо больший вес на начальных этапах систематического обучения и постепенно, по мере овладения деятельностью, при условии правильно организованной учебной деятельности, уступает свое место мотивации внутренний.

Таким образом, внешняя и внутренняя мотивация находятся в обратно- пропорциональном отношении, при этом каждая из них по-разному влияет на психическое состояние и развитие личности, имеет свои положительные стороны и недостатки. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику и новые комбинации побуждений.

Важнейшими мотивами, побуждающими к обучению, является стремление к знаниям, а также интерес к процессу их получения. Во время обучения обучающийся может находиться под влиянием целого комплекса мотивов - доминантных и подчиненных, осознанных и неосознанных, даже исключающих друг друга.

Выделяют пять уровней сформированности учебной мотивации:

1. Высокий уровень учебной мотивации, учебной активности (имеющийся познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все учебные требования. Личность, что учится, четко следует всем указаниям учителя (преподавателя), добросовестная и ответственная, сильно переживает в случае неудовлетворительного оценивания. Старшеклассникам свойственна высокая активность и производительность самообразовательной деятельности).

2. Хорошая учебная мотивация (личность успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. Положительное отношение к месту учебы, но учебное заведение привлекает внеучебной деятельностью. Такие ученики чувствуют себя достаточно благополучно потому, что общаются с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь соответствующие атрибуты (от портфеля у первоклассника до, скажем, нетбука в студента). Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и процесс учения их мало захватывает (преобладает внешняя мотивация).

4. Низкая учебная мотивация. Эти ученики посещают образовательное учреждение неохотно, предпочитают пропускать занятия. На занятиях часто занимаются посторонними делами, развлекаются. Имеют серьезные трудности в обучении. Находятся в серьезной конфронтации к образовательному учреждению.

5. Негативное отношение к учебному заведению, дезадаптация. Такие ученики испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с соучениками, во взаимоотношениях с учителем. Учебное заведение часто воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в котором для них невыносимо. В тяжелых случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников проявляются нервно-психические нарушения.

Развитие мотивов учения может осуществляться как через усвоение общественного смысла учения (иногда перед угрозой исключения), так и через саму деятельность учения, которая должна чем-то заинтересовывать. Так, осознанные внешние мотивы, общественно незначимые, могут иметь достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учителю необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться учениками как необходимое условие их успешной, полезной для общества деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, хотя и осознаются как важные, но не имеют реального влияния на поведение.

Условиями, что влияют на формирование учебной мотивации являются:

1) содержание учебного материала;

2) организация учебной деятельности: целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно - познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы. Соотношение между мотивом и целью (цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика.;

3) оценка учебной деятельности (карающая, поддерживающая)

4) стиль педагогической деятельности учителя;

5) своеобразные свойства личности (между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Мотивационное значение могут иметь такие свойства личности, как уровень притязаний, стремление к успеху или избеганию неудачи, мотивы аффилиации или страха отторжения (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ученика проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Именно сочетание нескольких потребностей позволяет школьнику включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательном формировании намерений и целей.

1.3 Основные методы формирования и развития учебной мотивации школьников

Успехи в обучении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, то есть наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний и приобретения определенных личностных качеств.

Многочисленные трудности в сфере учебной мотивации оговариваются рядом обстоятельств:

· до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста и с разными индивидуальными особенностями включаются в обучение, общение, становятся заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний и умений;

· над мотивами обучения задумываются взрослые, которые уже не помнят истинного положения дел в детстве и могут только догадываться об истинных мотивах детской поведения;

· среди самих детей существуют огромные индивидуальные различия - то, что является значимым для одного, не представляет интереса для другого;

· сама мотивация проявляется ситуационно меняющейся, а том, подходящий для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным в других.

Таким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании - научиться практически влиять на мотивацию ребенка и построить к минимуму факторы, снижающие ее.

Мотивированность в обучении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы обучения - это психологическая характеристика интереса ученика к усвоению знаний и собственного развития.

Мотивация может быть ситуационной (обусловленной внешними факторами) и личностной (обусловленной внутренними устремлениями). Выделяют также релевантную мотивации, что имеет прямое отношение к приобретению академических достижений (например, любознательность ребенка), и не релевантную мотивацию, не имеет прямого отношения к обучению и развитию (например, ребенок учит урок, чтобы избежать наказания).

Когда мы говорим о мотивации ребенка, то не можем обойтись без такого понятия, как детский интерес. Выготский определяет интерес как форму проявления инстинкта, как нацеленность психического аппарата ребенка на определенный предмет. Интересы имеют универсальное значение в жизни ребенка.

Чрезвычайно сложная психологическая задача - найти верный интерес и следить за тем, чтобы от него не уклоняться и не подменять его другим. Ведь так легко подменять интересы, например, рассказывать на уроке истории анекдоты, вызывая интерес не к истории, а к анекдоту.

Из вышеизложенного становится ясно, что ничего не стоит интерес ребенка к работе, если ее стимул - наказание или ожидание награды. Вот почему награда и наказание в чистом виде в школе бесполезны и вредны. Психологическое наказание - это бездарный педагогическое средство, так как оно вызывает опасение, и значит, в этом случае поведением руководит страх.

Чтобы предмет заинтересовал, он должен быть связан с чем-нибудь привлекающим, уже знакомым, но он должен включать в себя и новые формы деятельности. Совсем новое и совсем старое неспособно заинтересовать. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иначе говоря, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес.

Правила использования детского интереса

1. Обязательно должна присутствовать связь между всеми предметами курса - это залог единого учебного интереса, объединение вокруг единого стержня (обычно называется «межпредметные связи»).

2. В обучении приходится прибегать к повторению, хотя это наиболее непсихологический прием: если человек автоматически пытается воспринимать ту же информацию, ему становится скучно, и может сформироваться негативная установка на эту информацию. Поэтому преподавание должно быть концентрическим: изучение предмета стоит строить таким образом, чтобы в наиболее короткий срок и в упрощенном виде он был пройден в полном объеме. Затем уже надо вернуться к тому же, но не для повторения, а для расширенного и углубленного изучения, включающего множество новых фактов, обобщений и выводов, так как только новое о старом может заинтересовать нас.

3. Обучение следует проводить в непосредственной близости от жизни, показывая, как то или иное знание можно практически использовать и применить в реальности.

Результаты психологических исследований, которые отражены в работах С. Занюка, Ю. М. Орлова, П. М. Якобсона свидетельствуют о том, что факторами снижения мотивации учения выступают:

· неправильный подбор учителем учебного материала, что приводит к недогрузке или перегрузке школьников;

· неумение строить отношения с учащимися;

· недостаточно дифференцированный подход учителя;

· низкий уровень знаний школьника;

· несформированность приемов самостоятельной работы у ученика;

· негативные примеры товарищей, которые имеют влияние на ребенка;

· неадекватная самооценка ученика, сформированная еще до начала учебной деятельности или в условиях школьного обучения;

· устойчивая направленность ученика на какие-либо виды внешкольной деятельности, получившей название «компенсаторной мотивации» (И.Ю. Кулагина)

· переживания, не связанные с учебной деятельностью, то есть различные психотравмирующие ситуации, которые окружают ребенка и приводят к появлению переживаний, отрицательных эмоций, например недоразумения с учителями, сверстниками или со старшими школьниками; конфликтные ситуации в семье, развод родителей, потеря одного из родителей;

· определенные индивидуально-типологические особенности ребенка, а именно: тип темперамента, астенические состояния различного происхождения (повышенная утомляемость и сниженная работоспособность).

· особенности развития учащихся: возрастные (например, у подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего) половые (у девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания, ранняя половая жизнь) индивидуальные (например, возможно недостаточное умственное развитие ученика и т.д.);

· отрицательное отношение ученика к учителю;

· отрицательное отношение учителя к ученику;

· недостаток личностной значимости предмета;

· непродуктивность учебной деятельности;

· непонимание (непринятие) цели обучения;

· страх перед школой.

В связи с этим, психологи выделяют несколько путей формирования положительной мотивации учения:

1. Специальная организация учебной деятельности, которая реализуется посредством создания учебно-проблемной ситуации.

2. Доступность содержания учебного материала, что предлагается учителем на уроке.

3 Использование на уроках элементов игры; интересное изложение материала.

4. Постоянное создание и «подкрепление» ситуации успеха в учении (например, положительная реакция на любое проявление ответственного отношения ребенка к выполнению своих учебных обязанностей).

Общие стратегии формирования мотивов:

1. Необходимо выстраивать теоретическую логику предмета, правильно ориентировать детей по формированию в них умственных действий, чтобы у учащихся не возникло беспомощности перед новым учебным материалом. Учителю надо сделать ученика соучастником обучения, а не исполнителем его воли. Мотивацией может быть определение перспектив изучения темы, определение цели изучения учебного материала, совершенствование навыков, необходимых для решения проблемы, осознание соучастия и взаимодействия с другими.

2. Нужно задействовать учебные потребности, которые у учащихся уже сформированы. Учитель должен подбирать такой учебный материал, который бы вызвал интерес к познанию нового. Ученик должен осознать, что знания нужны ему для достижения определенной конкретной цели.

3. На уроке нужно чередовать методы и формы обучения. Разнообразие поощряет учащихся к деятельности, мотивирует их работу. Ролевые игры, дискуссии, мозговые штурмы, демонстрации, проектная деятельность, создание аудиовизуальных презентаций, работа в малых группах - все это стимулирует учеников к изучению учебного материала.

4. Перед каждым учеником надо ставить реалистичные требования. Требования учителя должны быть высокими, но не настолько, чтобы ученики не могли их выполнить и поэтому теряли интерес к учебе. В начале изучения темы учитель должен ознакомить учащихся с требованиями, объяснить, чего они должны научиться, помочь каждому ученику поставить перед собой цели, которых он должен достичь. Нереальные цели могут привести к разочарованию и потере интереса к учебе. Кроме того, цели, определенные

самим учеником, всегда более ценностные, чем поставленные учителем или родителями.

5. Усложнять требования нужно постепенно. В начале семестра учитель должен создать для ученика ситуацию успеха, а затем постепенно повышать требовательность. Учитель не должен забывать о дифференциации обучение. Если упражнения включают разноуровневые по сложности задачи, то каждый ученик сможет почувствовать успех при выполнении задач доступного для него уровня.

6. Нужно обеспечить оперативную обратную связь учителя и ученика и как можно более короткий срок проверки письменных работ. Похвала и вознаграждение должны быть публичными. Обратная связь служить стимулом, он должен быть четким и конкретным. Надо объяснять ученику, в чем может быть его дальнейший прогресс, указать на сильные и слабые стороны выполнения работы. Желательно создать условия, при которых школьник сможет ознакомиться с лучшими работами одноклассников (зачитывание фрагментов работы на уроке, организация выставки работ, преподавание всех творческих работ в учительском блоге и т.д.).

7. Ученик должен ожидать награду за успех. Положительные и отрицательные комментарии влияют на мотивацию. Похвала повышает у учащихся уверенность в себе, укрепляет чувство собственного достоинства. Учитель обязательно должен похвалить слабых учеников даже за приложенные усилия, даже если работа является неудачной.

8. Анализируя (и особенно критикуя) ученическую работу необходимо быть конкретным. Ученик должен почувствовать, что учитель критикует определенные неудачные стороны работы, а не его самого. Необходимо избегать унизительных комментариев.

9. Следует избегать жесткой конкуренции между учениками. Конкурс вызывает тревогу, что может препятствовать обучению. Ни в коем случае нельзя сравнивать учащихся между собой, лучше сравнить нынешние достижения ученика с его предыдущими. При этом надо сосредотачиваться на прогрессе, совершенствовании, а не негативных сторонах.

10. На уроках, где это возможно, необходимо оставлять за учеником право выбирать виды деятельности. Ученик охотно выполняет задачи, выбранные из списка. Поэтому если альтернативные задачи формируют одинаковые понятия, надо предлагать ученикам на выбор упражнения, темы для презентаций или творческих работ, домашние задания.

11. Преодолеть низкую мотивацию учащихся к обучению можно, просмотрев методы, формы и стили обучения.



Глава 2. Анализ опыта педагогической деятельности направленной на актуализацию мотивов учения

2.1 Результаты констатирующего эксперимента

Проблема исследования: современная школа требует творческого подхода к преподаванию школьного курса истории, что создало бы качественные предпосылки для повышения заинтересованности учащихся материалом.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках истории в 9-х классах средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - познавательная деятельность учащихся на уроках истории.

Цель исследования: выяснение влияния на уровень мотивации на уроке истории использования внеурочной деятельности (посещение Музея современной истории России, проектная деятельность, ролевая игра

«Выдающиеся личности в истории города», исторический вечер «Зажги свечу памяти», посвященный памяти жертв ВВВ) для осуществления активизации познавательного процесса.

Гипотеза исследования: если в учебном процессе использовать внеурочную деятельность, то будет осуществляться активизация познавательной деятельности учащихся.

Задача:

- Выяснить особенности педагогического управления и воспитания для активизации познавательного процесса;

- Использование внеурочной деятельность для активизации познавательной деятельности при изучении истории;

- Рассмотреть перспективы использования проекта с целью активизации познавательного процесса.

Для решения поставленных задач научной работы были использованы следующие методы исследования:

1. Наблюдение.

2. Педагогическое тестирование.

3. Анкетирование.

Для определения развития познавательной деятельности учащихся 9 классов проводился констатирующий эксперимент. В эксперименте приняло участие 40 учеников девятых классов средней общеобразовательной школы. Их разделили на две группы: 9-А класс экспериментальный и 9-Б класс - контрольный (по 20 учеников в каждом). Ученики экспериментального класса принимали участие во внеурочной деятельности, контрольного - нет. Эксперимент проводился в период с октября 2016 по март 2017 года.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (январь 2017) был посвящен теоретическому исследованию проблемы, изучению и обобщению научной литературы.

Второй этап (февраль 2016г. - март 2017г) предусматривал проведение педагогического эксперимента для определения уровня мотивации учащихся средних классов.

Третий этап включал обработку и анализ полученных результатов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов и оформление работы.

В начале педагогического эксперимента мы наблюдали за учителем класса, чтобы выяснить развивает ли она у детей познавательную активность. На своих уроках она использовала следующие подходы к ее развитию:

1) проблемное обучение - на уроках учитель использовала проблемные задачи при объяснении новой темы. Она ставила перед учениками проблему: из представленных способов решения найти тот, который будет более удобный. Дети все вместе решали эту проблему, то есть проявлялась их активность на уроке;

2) после ознакомления с текстом учительница ставила такие вопросы, на которые нет ответов в учебнике. Ответ формируют сами ученики в результате анализа прочитанного, то есть у детей развивается мышление, они выражают свое мнение. А это является составной познавательной активности.

3) использовала много игровых моментов, которые очень интересовали учеников и побуждали к активной деятельности на уроке.

4) на уроках применялся метод беседы, ставились вопросы на развитие логического мышления, развивались умение применять имеющиеся знания. То есть беседа очень активизировала деятельности учеников на уроке, каждый ученик стремился выразить свое мнение.

Итак, в результате наблюдения за учителем класса мы обнаружили, что в течение каждого урока она применяла проблемное обучение и другие способы повышения активности, что развивало мотивацию учащихся.

Избранный нами контингент учащихся выбран из-за того, что у учащихся этого возраста уже сформированы познавательные интересы, они уже более или менее сознательные и самостоятельные. Для их полноценного развития и эффективного обучения необходим не столько всеобъемлющий контроль, который основан на приказах, указаниях, инструкциях действий, сколько активное сотрудничество субъектов обучения, основанное на доверии.

Педагогический эксперимент касался внедрения в систему уроков по истории методов и приемов внеурочной деятельности для выяснения влияния на успешность обучения учащихся на уроках истории, на их активность в получении знаний по истории, на рейтинг значимости исторической информации в системе учебных предметов школы для учащихся 9-го класса.

В течение педагогического исследования мы разрабатывали и реализовывали на практике проект для 9 класса.

Специальная работа учителя по развитию активизации познавательной деятельности способствует психическому развитию школьников и успешному усвоению ими учебной программы.

Свойства активизации познавательной деятельности девятиклассников были исследованы с помощью двух методик: анкетирование учащихся по поводу заинтересованности их в получении информации и определения рейтинга предметов и тестирования для учащихся «Познавательная активность школьника», по А. А. Горчинской.

Методика 1. Анкетирование учащихся по поводу заинтересованности их в получении информации и определение рейтинга предметов.

Целью эксперимента было определение рейтинга предметов по личной значимости для учащихся. Материалы: исследование проводилось с помощью специальных тестовых бланков. В процессе эксперимента школьникам предлагается ответить на вопрос, и разместить в порядке личной значимости перечисленные предметы и ответить на три вопроса. Продолжительность работы - 8 минут.

Результаты полученного анкетирования были подсчитаны, и определены места рейтинга предметов

Методика 2 Определение познавательной активности по А. А. Горчинской

Целью была оценка степени выраженности познавательной активности. Исследование проводилось с помощью специальных тестовых бланков (см.

Школьнику предлагается ответить на тестовые вопросы. Подавляющее большинство ответов «а» свидетельствует о высокой степени выраженности познавательной активности; ответов «б» - о умеренной степени; ответы «в» - о низкой степени познавательной активности

В начале педагогического исследования мы провели анкетирование учащихся двух классов по поводу заинтересованности их в получении биологической информации и определили рейтинг предметов в личной значимости для учащихся

Было поставлено задание, определить место истории по ее значимости для ученика в списке из 5-ти предметов, а именно: иностранный язык, математика, биология, география, русский язык.

На вопрос «Что бы вы изменили в курсе школьной истории, если бы были директором, или министром образования?» 16 из 20 опрошенных учеников ответили, что вообще не меняли бы ничего, двое из 20 опрошенных увеличили бы количество уроков по истории, один ученик отметил, что хотел бы больше работать с таблицами, схемами, с их использованием материал более понятен, один ученик отметил, что хотел бы больше проводить исследований на уроках истории.

На вопрос: «Какие источники информации вы используете для подготовки домашних заданий по истории?» Ученики ответили, что в основном используют при подготовке домашних заданий учебник и информацию из сети Интернет.