Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы и приемы работы с текстом учебника истории в условиях современной информационно-образовательной среды



Введение

Актуальность данной дипломной работы обусловлена тем, что познавательная деятельность учащихся в условиях современной информационно-образовательной среды в соответствии с системно- деятельностным подходом требует обновления методов и приёмов работы с текстовой информацией.

Структура основных образовательных программ должна содержать три раздела:

- целевой (пояснительная записка, планируемые результаты, систему оценки достижения планируемых результатов);

- содержательный (программу развития универсальных учебных действий, программы отдельных учебных предметов, курсов, программу воспитания и социализации, программу коррекционной работы);

- организационный (учебный план, систему условий реализации основной образовательной программы, которая должна разрабатываться на основе соответствующих требований Стандарта и обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы2.

Основой реализации требований Стандарта к результатам усвоения основных образовательных программ выступает Учебно-методический комплекс, включающий Историко-культурный стандарт - это программно- учебно-методические материалы (УМК и ИКС), которые должны быть направлены на повышение качества школьного исторического образования, развития компетенций учащихся образовательных школ в соответствии с требованиями ФГОС основного (общего) и среднего (полного) образования, формирования единого историко-культурного пространства Российской Федерации.

В структуре современного УМК выделяют нормативный, учебный и методический компоненты с характерным для каждого из них набором дидактических элементов. Компонентам присущ инвариантный характер, отсутствие любого из них вносит хаос в работу по разработке и использованию УМК. Элементы УМК - это конкретные дидактические пособия на бумажных и электронных носителях, которые являются учебно-методическим комплектом - это относительно самостоятельная совокупность учебных пособий, дидактических материалов, методических изданий и аудиовизуальных средств обучения, подготовленная одним авторским коллективом и обеспечивающая реализацию конкретной образовательной (примерной / рабочей) программы. Такой комплект можно рассматривать как автономную часть (модуль или инвариантное ядро) УМК по определенному курсу истории.

В новый УМК по отечественной истории входят: учебная программа курса, учебник, рабочая тетрадь для учащихся, методические пособия для учителя, комплект карт, электронные приложения. «Существенную роль в расширение возможностей педагогов превратить учебник в ресурс личностного развития ученика играет их умение эффективно реализовывать в своей педагогической деятельности методическую концепцию современного учебника истории». «Структура методического аппарата современного учебника истории характеризует его как целостную, многоуровневую и чрезвычайно разнообразную в своих проявлениях педагогическую конструкцию». «Уважаемые учителя, проанализируйте новые учебники истории, подготовленные на основе ИКС, с точки зрения присутствия в них ключевых вопросов главы/темы/параграфа. Подумайте о стратегиях их использования в тематическом планировании школьных курсов истории и на отдельных уроках в соответствии с данными ниже рекомендациями».

В пособии, предназначенном для оказания учителям истории общеобразовательных организаций теоретической помощи по овладению современными подходами к преподаванию курса отечественной истории в новых социально-педагогических условиях, авторы пособия Евгений Евгеньевич Вяземский и Ольга Юрьевна Стрелова обратились к педагогам с вопросами. «Уважаемые педагоги, просмотрите ассортимент каждого компонента УМК нового поколения по истории и отметьте:

а) элементы, которые вам хорошо знакомы, работой с которыми вы можете поделиться с коллегами / на курсах повышения квалификации учителей и т.д.;

б) элементы, свой опыт работы с которыми вы считаете недостаточными;

в) элементы, с которыми вам не приходилось встречаться, но они показались вам интересными, и вы хотели бы узнать о них больше, а может быть, принять участие в их разработке».

Обращение доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой методики преподавания истории к педагогам страны еще раз подтверждает, что учебно-методический комплекс нового поколения должен быть обновлен в соответствии с системно-деятельностным подходом.

Цель работы - выявить наиболее эффективные методы и приемы, способствующие формированию личностных, метапредметных и предметных компетенций учащихся при работе с текстом учебника истории в условиях современной информационно-образовательной среды.

Основные задачи:

- выявление сути понятия «современная информационно-образовательная среда» как научно-педагогический феномен;

- установление сущности и особенностей познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды;

- выявление проблем в существующей практике реализации методов и приемов работы с текстом в условиях современной образовательной среды

- установление основных подходов к развитию теории проектирования приемов работы с текстом

- формулирование основных подходов к развитию практики проектирования приемов работы с текстом

- предложить авторам УМК методы и приёмы работы с текстом, которые позволят повысить эффективность нового поколения учебной литературы по истории.

Объект исследования - Учебно-методический комплект по курсу истории России 6 класс под редакцией А.В. Торкунова.

Предмет исследования: эффективные методы и приемы, способствующие формированию личностных, метапредметных и предметных компетенций учащихся при работе с текстом учебника истории в условиях современной информационно-образовательной среды.

Источниковая база исследования включает нормативные документы школьного исторического образования (программы и образовательные стандарты); учебники и учебные пособия для учащихся; методические пособия и разработки для учителей; законодательные источники и официальные заявления руководителей государства; а также публицистические заметки и очерки учителей-историков и методистов, посвященные изменениям школьного курса.

Методы исследования: источниковедческий, компаративный (метод сравнительного анализа), а также методы системного анализа и обобщения.

Структура работы. Данная работа включает введение, две главы, заключение, приложения, список источников и литературы.

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования; выявлены причины разработки и введения Федерального государственного образовательного стандарта: определена последовательность этапов осуществления новой государственной политики в сфере образования, выявлены требования ФГОС к структуре, условиям и результатам основной образовательной программы основного общего образования; выявлена структура и роль современного УМК и ИКС в повышении качества образования; представлен авторский коллектив одной из трех лучших линий учебников истории России; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; перечислены основные методы исследования.



Глава 1. Педагогические основы познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно- образовательной среды.

1.1 Современная информационно-образовательная среда как научно-педагогический феномен

педагогика урок история образовательный

Основные понятия: феномен, информационно-образовательная среда.

Феномен (от греч. phainomenon -- являющееся) -- философский термин, имеющий широкий спектр значений, иногда -- синоним «явления».

Информационно-образовательная среда (ИОС) - совокупность субъектов образовательного процесса (преподаватели, обучающиеся) и компонентов методической системы обучения (содержание обучения, учебные и методические пособия, традиционные и электронные средства обучения, образовательные интернет-ресурсы, средства коммуникации и т.д.), обеспечивающих эффективную реализацию современных образовательных технологий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов и выступающих как средство построения личностно ориентированной педагогической системы.

Важнейшим компонентом новой системы образования является современная информационно-образовательная среда (ИОС). Целью создания ИОС является обеспечение сопровождения познавательной деятельности и доступа к информационным ресурсам. Информационно- образовательная среда становится важнейшим условием и одновременно средством формирования новой системы образования. ИОС должна строиться как интегрированная система, компоненты которой соответствуют учебной, внеучебной, научно-исследовательской деятельности, измерению, контролю и оценке результатов обучения. С точки зрения образовательного процесса современная информационно-образовательная среда - открытая педагогическая система, направленная на формирование творческой интеллектуально развитой личности.

Понятие «информационная образовательная среда» появилось в отечественной научно-исследовательской литературе сравнительно недавно, но уже существует достаточно много его интерпретаций, которые во многом пересекаются по смыслу и по формулировкам. В обобщенном виде представляют собой различные виды информационных систем, обеспечивающих реализацию процесса обучения с помощью информационно-коммуникационных технологий.

В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность11.

- мониторинге и фиксации хода и результатов образовательного процесса;

- мониторинге здоровья обучающегося;

- современных процедурах создания, поиска, сбора, анализа, обработки, хранения и представления информации;

- в дистанционном взаимодействии всех участников образовательного процесса;

- в дистанционном взаимодействии образовательного учреждения с другими организациями социальной сферы: учреждениями дополнительного образования детей, учреждении культуры, здравоохранения, спорта, досуга, службой занятости населения, обеспечении безопасности жизнедеятельности;

Согласно ФГОС нового поколения компонентами ИОС являются:

• средства предметного обучения и инструменты учебной деятельности,

• информационные и методические материалы,

• материально-техническая и технологическая база (инфраструктура),

• система управления педагогическим процессом,

• способы коммуникации: организационно-управленческий, разъяснительно- мотивационный, ответно-поведенческий, технический, эмоциональный.

1.2 Феномен познавательной деятельности обучающихся в педагогике и психологии. Педагогическая историография проблемы

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно- ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно- познавательной деятельности, или учении. Итак, познание как явление реализуется через познавательную деятельность в процессе обучения учащихся.

Обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся. Необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Методологические основы познавательной деятельности обучения.

Познание начинается с чувственного восприятия, с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением. На этом положении основана теория обучения известного дидакта Я.А. Коменского, который установил, что если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, то пусть эти предметы будут охватываться несколькими чувствами.

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.). Мыслительный процесс делится на образный и логический и состоит из 4-х стадий:

Одно из древних видов мышления, которое позволяло осуществлять успешно практическую деятельность - это наглядно-действенное мышление. Благодаря ему древние люди могли, к примеру, отмерять кусок земли, ведь в этом занятии задействованы как мысли, так и руки человека, а именно его действия. Благодаря практической деятельности человек преобразовывает, изменяет состояние предмета. Мы регулярно пользуемся этой формой мозговой деятельности, однако не замечаем этого. Примеры использования действенного вида мозговой активности человека имеют в быту широкий спектр: а) это и необходимость разобраться с принципами работы новой техники, б) переставить мебель, в) действия, при которых мы не имеем возможности предугадать результат.

1) Наглядно-образная мыслительная деятельность (опора на образы и представления). В результате этой стадии мыслительной деятельности наглядный предметный образ превращается в понятие.

2) Словесно-логическая мыслительная деятельность (мыслительные операции с понятиями, опора на схемы, карты, и др.).

3) Абстрактно-логическая мыслительная деятельность (формируется предметная монологическая речь).

Процесс познавательной деятельности, который проходит через ощущения, восприятия, представления, а также через мыслительную деятельность неразрывно связан с практической деятельностью, опытом.

Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретения опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации в получении образования в течении всей жизни. Процесс обучения на протяжении длительного времени претерпевал эволюционные изменения в связи с развитием педагогик. Этапы этого эволюционного процесса можно представить в виде таблицы.

Образовательная функция обучения направлена на формирование у учащихся предметных знаний, личностных и предметных умений и навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности. Целью воспитательной функции является освоение

обучающимися социального опыта, усвоение нравственных ценностей, формирование личностных качеств, приобщение к общественной деятельности в интересах человека, семьи, общества и государства. Развивающая функция получила закрепление в понятии развивающего обучения, основанного на системно-деятельностном подходе.

Специфичность процесса обучения состоит в его противоречивости. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся. Отечественными дидактами М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским установлено, что противоречие находит свое выражение и конкретизируется в направлениях:

- содержательном: а) между прежним уровнем знаний и новыми знаниями, б) между знаниями и умением их использовать, в) между личным житейским опытом ученика и научными знаниями;

- мотивационном (побуждения);

- операциональном (способами деятельности, которыми они владеют).

На основании установленного, отечественные дидакты М.А. Данилов и В.И. Загвязинский считают, что учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения При этом М.А. Данилов считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

Современные дидактические концепции.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, к которым в частности относятся Концепция Л. В. Занкова. Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Концепция содержательного обучения была создана в 1960-х гг. научным коллективом под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. В этой концепции авторы пытались установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во- первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Система обучения по В. Ф. Шаталову, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое ("свернутое") повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и "многоформная" система контроля знаний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с "принципом открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом.

Педагогика сотрудничества педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др. ориентирована на личностно-развивающее образование и нашла отражение в педагогике сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности ("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие дневники", "безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников (впрочем, как и дошкольников) обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности.

Теоретические положения Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в основе которых лежит системно- деятельностный подход являются ключевыми методологическими принципами ФГОС.



1.3 Сущность и особенности познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды

Особенность познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды и доступ к информационным ресурсам согласно требованиям ФГОС состоит в том, что она должна сопровождаться необходимыми психолого-педагогическими условиями, современными технологиями обучения и программно- методическими средствами обучения, построенными на основе современных информационных технологий. Поэтому общеобразовательные учреждения перестраивают свою деятельность на основе внедрения ФГОС. В его основе лежат новые принципы организации и функционирования системы общего образования. Отражая социальный заказ, образовательный стандарт рассматривается как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьёй, обществом и государством, и представляет собой совокупность трёх систем требований:

1) к структуре основных образовательных программ; 2) к результатам их освоения; 3) к условиям реализации, которые обеспечивают личностное и социальное развитие обучающихся.

Сущность познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды определяется требованиями ФГОС. В основе культурно-исторического системно- деятельностного подхода ФГОС лежат теоретические положения Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина.

«Личностное, социальное и познавательное развитие учащихся определяется характером реализации их деятельности, в первую очередь учебной».

В связи с реализацией системно-деятельностного подхода обучения обновляются формы познавательной деятельности школьников в учебное и внеучебное время.

В традиционной системе обучения формой организации учебной деятельности чаще всего было пассивное восприятие учащимися информации учителя при помощи методов обучения:

- объяснительно-иллюстративного,

- репродуктивного (делай как я),

- догматического (механическое заучивание).

В современной системе обучения формой организации учебной деятельности выступает обучение через практическую деятельность с использованием методов развивающего обучения, при которых акцент

делается на индивидуальную работу учащегося на уроке и подразумевает отдельную самостоятельную работу, подобранную в соответствии с уровнем его подготовки. Данная форма организации деятельности учащихся может быть применена на любом этапе урока, например, её целесообразно использовать в следующих случаях:

1) при самостоятельном изучении нового материала, например, подготовка презентации проекта;

2) для закрепления полученных знаний;

3) для обобщения и повторения пройденного материала.

При этом для организации индивидуальной работы с текстом учитель или авторский коллектив УМК по истории должен обеспечить учащихся разнообразными по сложности заданиями. Фронтальная работа учащихся на уроке подразумевает общую, одновременную работу со всем классом. Это может быть следующее:

1) беседа, например, при формировании понятий;

2) обсуждение, например, после проведенного урока в музее;

3) дискуссия.

Данная форма работы позволяет установить доверительные отношения с классом, так как ученик участвует в работе класса учащихся посредством своего рассказа, объяснения или беседы, активизировать деятельность и познавательные интересы учащихся.

Фронтальная форма организации обучения требует от учителя большой подготовительной работы и умения организовать работу всего класса.

Особенностью познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды является то, что она должна сопровождаться необходимыми психолого-педагогическими условиями, современными технологиями обучения и программно- методическими средствами обучения, построенными на основе современных информационных технологий.

Сущность познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды определяется требованиями ФГОС.



Глава 2. Методы и приемы работы с текстом в условиях современной информационно-образовательной среды

2.1 Методы и приемы работы с текстом в условиях современной информационно-образовательной среды как педагогическая проблема

Теоретические основы методов и приемов работы с текстом в условиях современной информационно-образовательной среды обусловлены внедрением Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработкой Концепции нового учебно-методического комплекса.

К основным чертам нового УМК по истории России в Концепции отнесена его способность способствовать «овладению учениками исследовательскими приемами, развитию их критического мышления, обучая анализу текстов, способам поиска и отбора информации, сопоставлению разных точек зрения, фактов и их интерпретаций».

В условиях современной информационно-образовательной среды основными методами и приёмами работы с текстом должны быть активные, ориентированные на практическую деятельность учащихся.

Согласно Концепции, задания должны быть дифференцированы по сложности, что обеспечивает индивидуальный подход в обучении. Прием обучения (как элемент метода - автор) должен быть адекватен, т.е. соответствовать учебному историческому материалу.

Перед школой как социальным институтом и перед учителем как важнейшим субъектом целенаправленно организованного педагогического процесса поставлены качественно новые задачи. Новая структура требований к результатам освоения образовательной программы предусматривает переориентацию школьного образования от приоритетного решения специальных (предметных) задач на формирование у школьников в первую очередь личностных и метапредметных способов деятельности. Однако, если обратиться к заданиям ЕГЭ и требованиям к результатам освоения обучающимися ООП, то можно обратить внимание на их противоречивость. Задания ЕГЭ по преимуществу ориентированы на контроль познавательных предметных результатов, в ущерб развития метапредметных результатов, следовательно, и личностных.

В связи с этим должны измениться основные методы и приёмы работы с текстом. Методы должны быть активные, ориентированные на практическую деятельность учащихся.

Что наблюдается в современном учебнике истории? Авторы учебников дают готовое объяснение тем или иным событиям, формулируют вопросы чаще всего не соответствующие психолого-возрастным

особенностям учащихся и уровню сформированности УУД. Отмечается, что «Большинство учеников не умеют задавать самые простые репродуктивные вопросы и не могут найти информацию в тексте, которая отвечает на репродуктивные вопросы. «… они не могут ответить на вопросы, которые авторы учебников предлагают в конце каждого параграфа».

«Причину затруднений школьников следует искать в формулировке вопросов». Вопрос в современном учебнике становится основным методологическим приемом по работе с текстовой информацией. При организации индивидуальной самостоятельной работы с различными видами текстов нужны разнообразные задания, памятки-тренинги на формирование прежде всего личностных и метапредметных умений. Для составления таких заданий можно использовать приём развернутой инструкции, который включает три этапа:

1. Подготовительный этап:

1) определение вида источника;

2) выяснение причины, времени и исторических условий создания источника;

3) цель работы (что нужно сделать с фрагментом источника).

В связи с меняющимися методами должна измениться и сама структура текста. Не должна преобладать практика, которая наблюдается в настоящее время, когда тексты учебника пишет один автор, а дидактический материал составляется другим. Получается, что правая рука не ведает то, что делает левая. «Российские учебники истории представляют собой наборы параграфов, смонтированных по хронологическому или проблемно- тематическому принципу. Такая, десятилетиями складывающаяся традиция учебника закрепляла линейный принцип обучения истории, где каждая учебная тема соответствовала отдельному уроку и самостоятельному параграфу… российские учебники истории нового поколения, тем не менее продолжают готовиться и издаваться по образцу XIX-XX века. Основную часть в них занимает авторский текст, и он же выполняет главные функции учебника и образования, в воспитании и развитии учащихся».

А что же в учебниках? Автором статьи 36 были проведены исследования. Предметом исследования послужили три линии УМК по истории России.

Автор статьи считает достаточным количество приведённых в таблице параметров соответствия требованию ФГОС. Однако в данном исследовании автор не приводит таких важных параметров как задания на формирование личностных, метапредметных и предметных результатов. Кроме того, следует включить в соответствие параметр «упорядоченность текстовой информации». Из учительской практики известно, что ученики в своем большинстве не умеют работать с неупорядоченной информацией текстов учебников. Так как уровень сформированности познавательной деятельности учащихся различен, то тексты учебных заданий в УМК по истории должны быть сконструированы по уровню сложности таким образом, чтобы учащиеся сами могли видеть, на каком этапе личной траектории мыслительного движения они находятся в данный момент.

Если прокомментировать ФГОС, то основная образовательная программа основного общего образования считается выполненной, если есть результаты.

При этом на первом месте должны быть личностные, на втором - метапредметные, а предметные результаты - лишь на третьем месте37. ФГОС вводит требования к метапредметным образовательным результатам. Несмотря на выдвинутые метапредметные требования, межпредметные связи в примерных программах больше декларируются, нежели реально прослеживаются. «Предметный» стандарт по истории вторичен по отношению к ФГОС. Поэтому на уроках истории учителю следует сосредоточиться на формировании регулятивных УУД для достижения требований к освоению ООП, творчески подходя к использованию учебника и источников, исторических карт, рабочих тетрадей, словарей.

Механизмы формирования метапредметных и личностных компетенций предполагают использование учителями внутрипредметных, межпредметных и интегративных связей. В этом и состоит сложность для педагогов: заданий такого рода в учебниках недостаточно. Все три вида компетенций, рассматриваемых результатами образования, не развиваются изолированно: динамика одной, запускает процесс развития двух других.

Недостаток методических разработок на рынке учебной литературы по формированию и развитию метапредметной компетенции на разных предметах, включая историю, несовершенство программ повышения квалификации, обостряют отмеченную выше проблему». «Предметные результаты по истории в примерных программах не соотнесены с общими метапредметными. Планируемые предметные результаты должны быть конкретизированы и дифференцированы по годам обучения и школьным курсам. Это определяет системность в их формировании, соблюдение психолого-возрастных требований к процессу обучения. Только на основе такого подхода возможно согласовать взаимосвязь требований на межпредметном уровне (по вертикали, на уровне каждого класса) и на внутрикурсовом уровне (по горизонтали). Например, в 5 классе - составление простого плана, это нужно обучать на разных предметах - истории, литературе, обществознания, географии, биологии и других предметах. К 8-9 классу вводятся элементы сложного плана, в старших классах - развернутый сложный план, но опять в разных рамках разных учебных предметов. Такая поэтапная и скоординированная работа должна отражаться в предметных программах и учебниках. В связи с этим требуется усиление методологической составляющей нормативных документов и привлечение к этой деятельности профессиональных методистов».

В 2015 г. в рамках выполнения госзадания Минобрнауки РФ было проведено комплексное научное исследование, предметом которого была избрана практика реализации метапредметного требования ФГОС. В качестве объекта исследования была взята не теоретическая часть учебника, а фактическое содержание учебного исторического материала, т.е. источник. Как показали исследования, 81 % учителей отдают предпочтение текстовым источникам информации, 89 % учителей истории ответили, что используют источники на уроках «часто» и «постоянно», но «84 % педагогов используют работу с источниками на уроке лишь для решения обучающих задач, ориентированных на сообщение школьникам некоей новой информации. Причем избираемые для этого обучающие вопросы и задания имеют, как правило, не проблемно-ориентированный, а репродуктивный характер». Таким образом, 84% педагогов не используют текстовую информацию источников для формирования метапредметных результатов, что нарушает требования ФГОС.

На основании исследований проведённых по госзаданию Минобрнауки РФ, среди избираемых учителями форм организации работы с источниками на уроке чаще всего используется традиционная - фронтальная работа, проводимая одновременно со всем классом (она отмечена в 71 % конспектов). В то же время наиболее продуктивные с точки зрения работы с источниками групповую и индивидуальную формы (соответственно 38 % и 30 %) использует только одна треть педагогов.

Несмотря на то, что работа по формированию у школьников основной и старшей школы умений работать с различными источниками исторической информации является неотъемлемым элементом повседневной педагогической деятельности и включает использование широкого круга источников информации (текстов, иллюстративных, видео-, фото- и аудиоматериалов, карт и др.), тем не менее, существующая практика реализует в основном односторонний подход к обучению. Он предполагает малую избирательность в выборе видов привлекаемых источников (в основном текстовые), форм организации работы (в основном фронтальные), видов вопросов и заданий (в основном репродуктивные). Как следствие, характерной чертой такой работы становится объяснительно- иллюстративный подход, фактически исключающий серьезное «погружение» школьников в содержание и смыслы привлекаемых источников.

Из сказанного следует, что в целом планируемая и организуемая на уроках истории работа с источниками на данный момент не соответствует

требованиям ФГОС в части реализации компетентностно- или системно- деятельностного подхода к обучению.

«Среди ресурсов, используемых учителем на уроке для организации работы с источниками, первое место (причем с огромным отрывом - в 53 %) занимают ресурсы, подготовленные самими педагогами». Следовательно, качество и характер источников, предоставляемых в современных УМК не удовлетворяют учителей. Именно поэтому они вынуждены их подбирать самостоятельно, что является педагогической проблемой.

Важность специальной, хорошо продуманной и грамотно организованной работы с источниками (причем, представленными в различных формах) еще не до конца осознана значительной частью учителей».

На основании полученных в ходе исследования данных автор делает вывод, что вопреки установкам ФГОС, формирование комплекса умений по работе школьников с различными источниками исторической информации сегодня - «предметоцентрично», т. е. ориентировано почти исключительно на развитие предметных знаний и умений.

Анализ существующей практики реализации методов и приемов работы с текстом в условиях современной образовательной среды выявил следующие проблемы:

- в современном учебнике вопрос становится основным методологическим приемом по работе с текстовой информацией.

- текстовая информация источников не используется для формирования метапредметных результатов, а задания текста имеют, как правило, не проблемно-ориентированный, а репродуктивный характер;

- ограниченность ресурсов по организации работы с различными видами текстов учебника вынуждает учителей самим составлять задания, что значительно увеличивает подготовку к урокам;

- описанные в научно-методической литературе современные методологические приемы для организации индивидуальной самостоятельной работы с различными видами текстов такие как «приём развернутой инструкции», «контекстовые задачи» и другие не включаются в УМК по истории

- в параметры соответствия требованию ФГОС УМК по истории не включены: а) «упорядоченность текстовой информации»; б) «соотнесенность предметных, метапредметных и личностных результатов

- учителя не достаточно применяют индивидуальную и групповую формы работы как основу системно-деятельностного подхода для формирования личностных, метапредметных и предметных результатов;

2.2 Основные подходы к развитию педагогических основ и практики проектирования приемов работы с текстом в условиях современной информационно-образовательной среды

Теоретической основой развития исторического образования является Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, которая включает в себя ИКС и направлена на повышение качества школьного исторического образования. В ней конкретизируются и дополняются требования ФГОС с точки зрения методологии, в частности на реализацию межпредметных связей учебного предмета истории с другими гуманитарными учебными предметами, педагогики и исторической научности. Разработка учебников, научно-образовательных материалов для учителей и пособий для школьников должна реализовываться на основании Концепции. При этом необходимо обеспечить ясность смысла, доступность изложения учебного материала, образность языка, способствующих восприятию информации. Одним из положений теоретико-методологической основы Концепции является следующий принцип её разработки - реализация образовательного и воспитательного потенциала не только во время уроков, но и во внеурочной деятельности на всех уровнях общего образования. В соответствии с требованием ФГОС изучение курса отечественной истории должно соответствовать системно-деятельностному подходу, который должен определять практику проектирования методов и приёмов работы с текстом в условиях современной информационно-образовательной среды. Следовательно, системно-деятельный подход должен служить навигатором как для учителей, осуществляющих образовательную деятельность, так и для авторов УМК, которые будут разрабатываться на основе концепции. При этом, вероятно, нужно вспомнить «фактически забытый опыт построения вариативного исторического образования в дореволюционной России, опыт разработки так называемых «учительских» и «профессорских» учебников истории».

Стандарт устанавливает требования к метапредметным результатам, «включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия». К метапредметным результатам относится умение определять понятие.. Следует отметить, что межпредметные понятия, такие как государство, общество и др. даются в тексте учебника уже в готовом виде, что приводит только к механическому запоминанию понятий без понимания внутренней сущности. А такие важные понятия как «процесс», «классификация», «становление» не даются ни в одном из элементов УМК. В УМК должны быть включены задания на формирование межпредметных понятий.

Введенный в федеральный стандарт термин «межпредметные понятия» нуждается в уточнении на метапредметном уровне, так и в предметном контексте. Межпредметным статусом обладают только общие понятия. Однако, ни в самом ФГОС, ни в программе ПООП нет четкого определения межпредметных понятий.

В основе собственно межпредметных понятий лежит:

а) реально существующий объект, например, государство, общество, народ;

б) реально существующий абстрактный объект, например, процесс, классификация, закономерность, систематизация, становление.

В основе философско-методологических онтологических понятий лежит абстрактный объект или представление об объекте, например, система, явление, кризис, революция, эволюция, прогресс.

В основе философско-методологических гносеологических понятий лежит процесс познания.

Важность классификации межпредметных понятий состоит в том, что межпредметные понятия (абстрактно-существующие объекты), такие как процесс, классификация, систематизация или явление необходимо формировать уже в начальной школе. Собственно, межпредметные понятия (реально существующие объекты) такие как государство, общество, народ встречаются в учебных предметах география, история, обществознание, литература и их формирование начинается с 5 класса. А такие сложные понятия как эволюция, революция, кризис трудно формируются, если формированию вышеуказанных понятий не предшествовало уже сформированное еще в начальной школе понятие «явление» и «процессы» как элементы, из которых явления состоят. Учитель на уроке предлагает учащимся представить себе, что такое дождь и описать его. Опираясь на имеющиеся у учащихся знания и опыт, учитель предлагает разложить это природное явление на процессы: 1) на небе собираются тучи; 2) тучи темнеют; 3) из туч падают на землю водяные капли. Из таких примеров ученики быстро усваивают, что процессы - это какие-то действия. А из действий складываются явления. Революция, эволюция, прогресс, представляют из себя явления и чтобы понять суть нужно разложить каждое явление на процессы, из которых они состоят. Именно поэтому, сначала на простых, знакомых примерах в начальной школе формируются понятия «явление» и «процессы» как предшествующие более сложным понятиям. Межпредметные понятия необходимо «сортировать» по очередности формирования, учитывая возрастную категорию учащихся.

Концепция предусматривает, что учебник (по возможности) не должен содержать готовых определений понятий, а предусматривать работу с ними (самостоятельное определение через род и видовые отличия, соотнесение и пр.).

Дидактическая система современного учебника предполагает: а) включение вопросов и заданий ко всем компонентам учебника; б) использование заданий разных видов, в том числе способствующих развитию предметных и логических умений, заданий, предусматривающих участие в обсуждении, дискуссии и др.; в) дифференциацию заданий по сложности, обеспечивающую индивидуальный подход в обучении.

Дидактической основой конструкции заданий должна быть опора на существующие в современной педагогической науке представления о последовательном переходе от таких форм мышления учеников как наглядно-образное к наглядно-схематическому и далее к абстрактному. Тексты заданий УМК по истории должны быть сконструированы таким образом, чтобы учащиеся сами могли видеть, на каком этапе личной траектории мыслительного движения они находятся в данный момент.

Вторая стадия мыслительно-познавательной деятельности «наглядно- схематическая» подразумевает у учеников освоенные учебные действия такие как, описание объектов, выбор критериев для сравнения объектов, сравнение объектов по определенным критериям, умение делать вывод на основе преобразования вопроса в ответ.

По таким предметам как русский язык и математика в состав УМК давно входят сборники учебных задач, текст которых позволяет учителю проводить тренинг определенных УУД. Программа развития универсальных учебных действий Стандарта (пункт 18.2.1) содержит требования к её содержанию, в котором должны быть предусмотрены типовые задачи применения, методику и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения обучающимися УУД.

Эти требования относятся как к учителям так и к авторам- разработчикам элементов УМК. В УМК по истории так же должны входить сборники с различными учебными задачами, что значительно облегчит учителю подготовку к урокам.

К примеру, по предметам русский язык и математика методистами педагогических лабораторий уже давно разработаны типовые алгоритмы тренинга определенных УУД. А в отношении методики преподавания истории эта задача еще ждет своего решения.

Русский язык. Учебная задача «Правописание безударных гласных в корне». Задание: выбери правильное написание слова «коза»/ «каза», ответ обоснуй.

Дидактическая система современного учебника предполагает использование заданий разных видов, в том числе заданий, предусматривающих участие в обсуждении и дискуссии. Дискуссия, беседа относятся к активным словесным методам обучения. Межпредметные понятия, как показывает практика, ученик осваивает быстрее, если они формируются учителем в активных методах обучения, например, таких как беседа, дискуссия. В современном УМК по отечественной истории формирование понятий происходит пассивными методами, в текстах дается формулировка понятий. Формирование понятий не может происходить в виде готового определения с помощью текста учебника.