Процесс обучения начинается с мотивации. Известно, что любая деятельность может стать для человека личностно значимой, если она направлена на решение актуальных для него проблем. Эффективным мотиватором учебно-познавательной деятельности учащихся является контекстная задача. Учителю не хватает таких мотивационных заданий как контекстные задачи по истории, отражающих многообразие явлений и фактов.

Разработанный современным дидактом Блиновой Е.Р. в логике деятельностного подхода прием называется контекстной задачей. Суть его заключается в том, что учитель создает на уроке реальную или моделирует воображаемую жизненную ситуацию и предлагает ученику действовать в ней, опираясь на имеющиеся у него знания и опыт. Поскольку ситуация представляется ученику знакомой, он принимается за выполнение предложенного учителем задания без страха и сомнения. Но «ларчик» непросто открывается: в какой-то момент ученик обнаруживает неполноту или недостоверность своих знаний, представлений - и ситуация, казавшаяся прежде знакомой и понятной, осознается им как проблемная. Осознанная проблема материализуется в сознании субъекта в виде вопроса. Ученики задают вопросы - себе, друг другу, учителю, фиксируя тем самым границы своего незнания и демонстрируя неподдельное, искреннее желание и готовность искать на эти вопросы ответы.

Но что же такое контекст и контекстная задача? Контекст - набор характеристик, которые уточняют условия существования данного феномена, подлежащего изучению, т.е. локализуют события или процессы в пространстве и времени. Контекст представляет собой набор особых условий, в рамках которых происходят описываемые события или действия. Контекстной называют задачу, у которой контекст обеспечивает подлинные условия для использования математики при решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации. Контекстная задача - это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное); требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом ее решения - встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости. Как бесконечно разнообразны и неповторимы жизненные ситуации, так же бесконечно разнообразными могут быть контекстные задачи. Структурируя и дополняя приведенные выше определения, будем понимать под контекстной задачей такую, которая отвечает ряду требований:

1) контекстная задача должна опираться на реально имеющийся у учащихся жизненный опыт, представления, знания, взгляды, мнения, и т. д.;

2) контекстная задача нестандартна, оригинальна. Эта ее особенность обеспечивает эффект новизны, вызывает интерес;

3) в содержании контекстной задачи должны отражаться математические и нематематические проблемы и их взаимная связь;

4) задача должна соответствовать программе курса, служить достижению цели обучения;

5) контекст задачи может быть представлен в различных формах (таблицы, графики, текст, диаграммы);

6) существует математическая модель описанной в задаче ситуации, которая соответствует уровню подготовленности школьника;

7) сюжет задачи должен развиваться в соответствии с последовательностью поставленных в ней вопросов;

8) контекстная задача - это задача-«ловушка», в ней в неявном, свернутом виде заключена проблема, которая соответствует основной идее учебного занятия, его сверхзадаче.

Включаясь в процесс решения задачи, обучаемые неизбежно выйдут на проблему, которая, вырастая из контекста учебной деятельности, становится личностно значимой. Ее решение становится смыслообразующим мотивом дальнейшей жизнедеятельности. В силу указанной специфики контекстная задача - эффективный мотиватор учебно-познавательной деятельности учащихся.

В УМК по истории должны входить сборники с различными контекстными задачами, что обеспечит мотивацию учащихся к уроку. Основными подходами к развитию теории проектирования приемов работы с текстом должны быть следующие положения:

- теоретической основой развития исторического образования является Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, которая включает в себя ИКС и направлена на повышение качества школьного исторического образования;

- системно-деятельный подход должен служить навигатором как для учителей, осуществляющих образовательную деятельность, так и для авторов УМК, которые будут разрабатываться на основе концепции;

- приемы работы с текстом должны быть нацелены на индивидуальную и групповую работу учащихся;

- в УМК по истории должны быть включены задания на формирование межпредметных понятий;

- введенный в федеральный стандарт термин «межпредметные понятия» нуждается в уточнении;

- механическое запоминание понятий, которые введены в текст учебника уже в готовом виде, не приводит пониманию внутренней сущности понятия;

- межпредметные понятия необходимо «сортировать» по очередности формирования, учитывая возрастную категорию учащихся;

- дидактической основой конструкции заданий должна быть опора на существующие в современной педагогической науке представления о последовательном переходе от таких форм мышления учеников как наглядно-образное к наглядно-схематическому и далее к абстрактному;

- следует проектировать контекстные задачи как эффективный мотиватор для обеспечения интереса к учебно-познавательной деятельности учащихся;

- в методике преподавания истории стоит задача разработать типовые алгоритмы тренинга определенных УУД, составить сборники с различными учебными задачами, включить их в состав УМК, что значительно облегчит учителю подготовку к урокам.

Концепция предлагает подготовку нового УМК по отечественной истории, в который входят учебная программа, учебник, методические пособия, книга для учителя, комплект карт, электронные приложения на основе ФГОС с точки зрения аксиологического принципа отбора и конструирования содержания учебного материала, присутствия в нём ключевых вопросов ИКС, заданий на формирование личностных, метапредметных и предметных результатам освоения обучающимися основной образовательной программы.

С этих позиций нами был проведен анализ параграфа 5 «Становление Древнерусского государства» учебника по истории России для 6 класса под редакцией академика РАН А. В. Торкунова. Авторы учебника Арсентьев Н.М., Данилов А.А., Стефанович П.С., Токарев А.Я.; методический аппарат составил Иванов А. В.; авторы рабочей тетради Артасов И. А., Данилов А. А., Косулина Л. Г., Соколова Л. А.

ИКС помогает автору учебника, а затем учителю и ученикам расставить аксиологические акценты, выделять главное в довольно объемных информационных текстах, связать их с другими информационно- методическими ресурсами УМК, синхронизировать курс отечественной и всеобщей истории, придать учебнику и внеучебному процессам открытый творческий исследовательский характер.

Ключевые вопросы целесообразно рассматривать как переложенные на язык проблемных вопросов теоретико-методологические установки и обобщающие выводы вводных текстов к разделам ИКС. Это обеспечивает на уроках истории организацию активной исследовательской деятельности школьников, актуализацию полученных знаний.

По ИКС в разделе «Образование государства Русь» содержатся следующие установки: «Начало династии Рюриковичей. Формирование территории государства Русь. Дань и полюдье. Первые русские князья. Отношения с Византийской империей, странами Центральной, Западной и Северной Европы, кочевниками европейских степей. Русь в международной торговле. Путь из варяг в греки. Волжский торговый путь».

Сравнение ключевых вопросов параграфа 5 учебника и установок по ИКС показало, что в учебнике не чётко прописаны установки ИКС, что вызывает затруднения в подготовке формирования компетенций.

Из сравнения ключевых вопросов учебника, ИКС, кодификатора ФИПИ, следует, что между ними нет согласованности.

Концепция дополняет и конкретизирует в методологическом, научно-

историческом и общепедагогическом аспектах требования ФГОС основного общего и среднего полного общего образования к результатам и условиям образовательной деятельности. ФГОС включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы (личностным, метапредметным, предметным).

Важную роль в организации учебной деятельности играет работа с понятиями, что отражено в Концепции. Автор работы считает, что первым этапом любого урока должна быть работа по формированию понятий. Это является мотивационным элементом, т. к. у учащихся в свободной беседе или дискуссии формируется умение предметной монологической речи. Предлагается рассмотреть вариант формирования понятия «Становление Древнерусского государства» как разновидности понятия «государство». В качестве метода был выбран активный словесный метод, его составная часть

– беседа с использованием контекстной задачи.

Рассмотрим технологию метода.

1 этап. Цель - выявление уровня ближайшего развития. Побуждающий вопрос: понятны ли вам значения всех слов темы урока?

Дискуссия показала, что ученики не понимают значение слова «становление».

2 этап. Цель - применение знаний, которые получены на уроках русского языка. Учитель предлагает слова-синонимы, которые помогут наметить в общих чертах образ понятия «становление»: становление, развитие, формирование, образование.

3 этап. Цель - усиление формирования образа на основании знаний, полученных на уроках русского языка. Учитель предлагает однокоренные слова и просит выбрать одно слово наиболее близкое по значению понятия «становление»: становление (существительное), становиться (глагол), устанавливается (глагол), установление (существительное). Беседа показывает, что учащиеся верно выбирают глаголы «устанавливается», «становится» как синонимы существительному «становление». Учитель просит заменить в названии темы слово «становление» близким по значению словом «устанавливается» или «становится».

Побуждающий вопрос: что происходит с территорией Древнерусского государства с IX по XI в.? Ответ: увеличение территории в течение определенного времени (используя наглядность, учащиеся легко находят ответ).

Побуждающий вопрос: «становление государства» - это процесс, предмет, время, пространство? Как рассуждают дети? Предмет можно описать (цвет, форма, размер, мягкий, твердый и т.д.), значит «становление государства» - это не предмет. Время связано с событием и имеет начало и конец, значит «становление государства» - это не время. Идёт дискуссия.

Другие утверждают: IX и XI век - это время. Значит «становление государства» - это время. Посеяно сомнение. «Становление государства» - это пространство. Пространство имеет направление и протяженность. Дискуссия. Становление государства - это пространство, потому что территория имеет протяженность и направление. Древнерусское государство находилось в северном полушарии Земли. Дискуссия. Нет, это не пространство. В Древнерусском государстве жили люди, а люди - не пространство. «Становление государства» - это процесс (явление). Потому что в процессах и явлениях происходит действие (устанавливается, становится - слова-глаголы). Дети знают из русского языка, что глагол - это часть речи, которая обозначает действие и отвечает на вопрос «что делает?». Сомнений у учащихся нет. Вывод, становление «древнерусского государства» - это явление, которое состоит из определенных процессов. Далее учитель с помощью наглядности показывает, что из себя представляет процесс приращения территории.

Основными подходами к развитию практики проектирования приемов работы с текстом должны быть следующие установки:

- приоритетность ИКС, в функцию которого входит помощь автору учебника, учителю и ученикам в расстановке аксиологических акцентов, выделении главного при работе с информационными текстами;

- необходимость включения ключевых вопросов как навигаторов в изучении каждой новой темы;

- согласованность ключевых вопросов ИКС с учебником, кодификатором;

- обязательность наличия во всех элементах УМК заданий на формирование личностных и метапредметных результатов;

- необходимость включения в познавательную деятельность для формирования межпредметных и предметных понятий активных методов, таких как беседа с использованием контекстной задачи;

2.3 Современные требования к деятельности учителя на уроках истории в условиях современной информационно-образовательной среды

Целевыми ориентирами деятельности каждого педагога должны стать Концепция нового УМК по отечественной истории и ИКС.

В Концепции обосновывается необходимость масштабного повышения квалификации учителей истории в целях осмысления новых подходов к теории и методологии исторического образования, овладения новыми акцентами в содержании курсов отечественной и всеобщей истории.

Российское государство и общество предъявляют сегодня к педагогам, преподавателям истории обоснованное требование усилить внимание к вопросам формирования гражданско-патриотической позиции, российской идентичности молодежи, что признано приоритетом государственной образовательной политики.

Приоритетом работы учителя истории сегодня должно стать формирование компетенций, позволяющих педагогам и школьникам совместно найти ответы на вызовы, с которыми сталкивается Россия в условиях новой геополитической ситуации, формирования открытой информационно-образовательной среды, с учётом запросов многокультурного российского общества.

В своём выступлении на Совете по межнациональным отношениям 19 февраля 2013 г. Президент РФ В.В. Путин отметил исключительную «роль школы в формировании культуры взаимоотношений между людьми разных национальностей, укреплении атмосферы взаимоуважения между ними», обратил внимание на то, что «формальные нравоучения здесь абсолютно неприемлемы и неэффективны, а порой даже и контрпродуктивны…. Нужно на конкретных примерах показывать, что судьба России созидалась единением разных народов, традиций и культур».

В условиях внедрения ФГОС общего образования стратегия обновления исторического образования в общеобразовательных школах предполагает перенос акцента с содержания образовательных программ на результаты их усвоения. ИКС призван помочь педагогам усвоить современное историческое знание, привести содержание исторического образования в соответствие с достижениями отечественной исторической науки. Тем самым обеспечивается определенная координация научно- исторических и психолого-педагогических требований к системе общего исторического образования.

Смещение конечной цели образования со знаний на компетентность позволит решать проблему типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные затруднения в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью. По дидактическим задачам современный урок должен быть уроком развития способностей, обучения и воспитания. По логическим формам мышления, например, в возрастной категории 5-7 класс урок должен быть наглядно-образный.

В связи с современными требованиями к деятельности учителя и образовательной деятельности учеников, меняется структура урока. В обучающей деятельности учителя, в его методе обучения, задается способ приобретения компетенций и степень участия самого ученика. Рассмотрим структуру традиционного и современного урока в виде таблицы.

В связи с меняющейся структурой современного урока, меняется деятельность учителя и ученика. Рассмотрим учебную деятельность в виде схемы.

Таким образом, если сравнить структуру современного урока с традиционной, то она направлена на смещение акцентов. Если традиционная структура урока была направлена в первую очередь на приобретение учащимися предметных ЗУН, то современная - на формирование прежде всего личностных и метапредметных компетенций.

Заключение

В ходе исследования, посвященного методам и приемам работы с текстом учебника истории в условиях современной информационно-образовательной среды была выявлена суть понятия «современная информационно-образовательная среда», её структура, компоненты и основные характеристики образовательной среды как педагогического феномена. Научно-педагогический феномен современной информационно- образовательной среды состоит в том, что являясь составным компонентом новой системы образования, она обеспечивает сопровождение познавательной деятельности и доступа к информационным ресурсам, т.е. становится важнейшим условием и одновременно средством формирования новой системы образования. В основу ключевых методологических принципов ФГОС легли теоретические положения Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, что является сущностью познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно-образовательной среды. Особенностью познавательной деятельности обучающихся в условиях современной информационно- образовательной среды и доступа к информационным ресурсам согласно требованиям ФГОС является то, что она должна сопровождаться необходимыми психолого-педагогическими условиями, современными технологиями обучения и программно-методическими средствами обучения, построенными на основе современных информационных технологий.

На основании результатов проделанной нами аналитической работы были сформулированы следующие выводы и предложения авторам УМК по истории, которые позволят повысить эффективность нового поколения учебной литературы по истории.

В современном информационно-образовательном пространстве учебник не должен оставаться прежним. Современный учебник должен способствовать формированию у учащихся личностных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы. Текст учебника должен быть упорядоченным, сконструирован по уровню сложности таким образом, чтобы учащиеся сами могли видеть, на каком этапе личной траектории мыслительного движения они находятся в данный момент.

Теоретическими основами методов и приемов работы с текстом в условиях современной информационно-образовательной среды должны являться Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования и Концепция нового учебно-методического комплекса. В условиях современной информационно-образовательной среды основными методами и приёмами работы с текстом должны быть активные, ориентированные на практическую деятельность учащихся.

Анализ существующей практики реализации методов и приемов работы с текстом в условиях современной образовательной среды выявил следующие проблемы: в современном учебнике вопрос становится основным методологическим приемом по работе с текстовой информацией; текстовая информация источников не используется для формирования метапредметных результатов, а задания текста имеют, как правило, не проблемно- ориентированный, а репродуктивный характер; ограниченность ресурсов по организации работы с различными видами текстов учебника вынуждает учителей самим составлять задания, что значительно увеличивает подготовку к урокам; описанные в научно-методической литературе современные методологические приемы для организации индивидуальной самостоятельной работы с различными видами текстов такие как «приём развернутой инструкции», «контекстные задачи» не включаются в УМК по истории; в соответствия требованию ФГОС УМК по истории не включены такие параметры как «упорядоченность текстовой информации», «соотнесенность предметных, метапредметных и личностных результатов; учителя недостаточно применяют индивидуальную и групповую формы работы как основу системно-деятельностного подхода для формирования личностных, метапредметных и предметных результатов.

Основными подходами к развитию теории проектирования приемов работы с текстом должны быть следующие положения: теоретической основой развития исторического образования является Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, которая включает в себя ИКС и направлена на повышение качества школьного исторического образования; системно-деятельный подход должен служить навигатором как для учителей, осуществляющих образовательную деятельность, так и для авторов УМК, которые будут разрабатываться на основе концепции; приемы работы с текстом должны быть нацелены на индивидуальную и групповую работу учащихся; в УМК по истории должны быть включены задания на формирование межпредметных понятий; введенный в федеральный стандарт термин «межпредметные понятия» нуждается в уточнении; механическое запоминание понятий, которые введены в текст учебника уже в готовом виде, не приводит пониманию внутренней сущности понятия; межпредметные понятия необходимо «сортировать» по очередности формирования, учитывая возрастную категорию учащихся; дидактической основой конструкции заданий должна быть опора на существующие в современной педагогической науке представления о последовательном переходе от таких форм мышления учеников как наглядно-образное к наглядно-схематическому и далее к абстрактному; следует проектировать контекстные задачи как эффективный мотиватор для обеспечения интереса к учебно-познавательной деятельности учащихся; в методике преподавания истории стоит задача разработать типовые алгоритмы тренинга определенных УУД, составить сборники с различными учебными задачами, включить их в состав УМК, что значительно облегчит учителю подготовку к урокам.

Основными подходами к развитию практики проектирования приемов работы с текстом должны быть такие установки как: приоритетность ИКС, в функцию которого входит помощь автору учебника, учителю и ученикам в расстановке аксиологических акцентов, выделении главного при работе с информационными текстами; необходимость включения ключевых вопросов как навигаторов в изучении каждой новой темы; согласованность ключевых вопросов ИКС с учебником, кодификатором; обязательность наличия во всех элементах УМК заданий на формирование личностных и метапредметных результатов; необходимость включения в познавательную деятельность для формирования межпредметных и предметных понятий активных методов, таких как беседа с использованием контекстной задачи; необходимость включения в практику работы с текстом работы со словарём.

Целевыми ориентирами деятельности каждого педагога должны стать системно-деятельностный подход к обучению, активные методы и приёмы обучения и современные средства обучения. При подготовке и организации познавательной деятельности учащихся учитель должен ориентироваться на требования ФГОС к личностным, метапредметным и предметным результатам.

Проблема построения содержания курса отечественной истории остается сложной, её решение требует конструктивного взаимодействия представителей исторической науки, дидактов, методистов, практиков образования.

Список источников и литературы источники

1. Философский энциклопедический словарь. ? М.: «Советская энциклопедия». 1983, - 840 с.

3. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) "Об образовании в Российской Федерации"// СПС «Консультант Плюс» Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. -- М.: Просвещение, 2008. -- 39 с.

5. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. С. А. Кузнецова. -- СПб.: Норинт, 1998.

6. Выступление Президента РФ В.В. Путина на заседании Совета по межнациональным отношениям 19 февраля 2013 г., Москва.

7. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по истории. федеральный институт педагогических измерений.

8. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Педагогические подходы к реализации концепции единого учебника по истории. Пособие для учителей общеобразовательных организаций. - М.: Просвещение, 2015 г. - 78 с

9. Суворова Татьяна Николаевна. Современная информационно-образовательная среда: терминологический аспект, структура, возможности, функции и перспективы развития // Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2015. №1 С.85-99.

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с

11. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

12. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с

13. Дидактика средней школы [Текст]: Некоторые проблемы соврем. дидактики: [Учеб. пособие для пед. ин-тов] / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. - Москва: Просвещение, 1975. - 303 с.

14. Избранные педагогические труды: [объективные закономерности обучения и развития младших школьников] / Л.В. Занков. - Москва: Педагогика, 1990. - 424 с.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М Педагогика, 1986 - 240 с.

16. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Об экспериментальной точке преподавания. - М.: «Педагогика», 1987. - 158 с.

17. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - M.: Педагогика, 1990. - 544 с.

18. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -- Изд. 2-е, уточненное и дополненное. -- М.: Тривола, 1994. -- 304 с.

19. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории: Учебник для студентов высших учебных заведений / Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. - М.: Гуманитарный Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

20. Гора П.В. Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развития познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории: Сборник материалов международных конференций. - М., 1977

21. Методика работы с текстовой информацией на уроках истории. Лектор: ЯРОСЛАВЦЕВА Марина Юрьевна. Лекция в журнале

«1 Сентября». - 2009. -№17.

22. Щербатых И. В. ФГОС, а зачем это надо? Формирование УУД на уроках истории // Молодой ученый. -- 2015. -- №4. -- С. 653-657

23. Методические приемы активизации познавательной деятельности школьников при изучении исторических источников в V-VI классах / Елена Семеновна Манданова [Текст] // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2016. - № 5. - С. 26-31.

24. Стандартизация исторического образования / Н. И. Шевченко // Преподавание истории в школе. - 2016. - № 4. - С. 41-46

25. Синельников, И. Ю. Готовы ли учителя работать «по-новому»: анализ опыта организации работы с источниками на уроках истории/ И. Ю. Синельников // Преподавание истории в школе. - 2016. - № 3. - С. 36-42

26. Крутова И. В. ФГОС и ИКС по истории: проблемы реализации системно-деятельностного подхода/И. В. Крутова, Р. В. Пазин // Преподавание истории в школе, 2016. № 10.-С.52-56

27. Межпредметные понятия при обучении социально- гуманитарным дисциплинам в основной школе / Э. М. Амбарцумова, А. А. Коростелева // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2016. - № 9/10. - С. 42-46

28. Формирование межпредметных парных понятий при изучении истории в основной школе / Е. А. Крючкова // Преподавание истории в школе. - 2016. - № 6. - С. 42-47

29. Блинова, Е. Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи / Е. Р. Блинова // Образование в современной школе. -2003. -№11. - С. 21-31

30. Семенова, В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию [Текст] / В. В. Семёнова // Учеб. пособие для студентов вузов. - Институт социологии РАН. - М.: Добросвет, 1998. - 229 с.

31. Денищева, Л. О. Проверка компетентности выпускников средней школы при оценке образовательных достижений по математике [Текст] / Л. О. Денищева, Ю. А. Глазков, К. А. Краснянская // Математика в школе. - 2008. - № 6. - С. 19-30.

32. Компетентностный подход как методологическая основа обновления содержания образования. Лекция. С.Н. Полькина, к.п.н., доцент кафедры дидактики и частных методик ИПКиППРО ОГПУ

33. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. -- Ростов н/Д: «Феникс». 2000. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru