Проектная деятельность в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В 2011 году система начального образования Российской Федерации перешла на Федеральный государственный образовательный стандарт, главной целью которого является раскрытие личности обучающегося, его талантов, способности к самообразованию, ответственности за свои поступки. Стандарт уделяет большое внимание духовно-нравственному воспитанию детей. Обогащению их духовного опыта способствует художественная литература. Школьники, читая и анализируя произведения, учатся строить своё собственное отношение к жизни, своим поступкам.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в пункте 12 II раздела «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» указаны требования к предметным результатам по литературному чтению: умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев; достижения необходимого для продолжения образования уровня читательской компетенции, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно- популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий. В процессе работы с художественным произведением младший школьник осваивает основные нравственно- эстетические ценности взаимодействия с окружающим миром, получает навык анализа положительных и отрицательных действий героев, событий. Понимание значения эмоциональной окрашенности всех сюжетных линий произведения способствует воспитанию адекватного эмоционального состояния как предпосылки собственного поведения в жизни.

Проблемой формирования умения у младших школьников анализировать занимались такие учёные, как Л.С. Выготский, В.В. Горецкий, М.Р. Львов, М.А. анализировать текст проектный

Рыбникова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и другие. Вопросами сознательного чтения занимались М.П. Воюшина, М. И. Оморокова, О.В. Сосновская и другие. Над проблемой восприятия художественного произведения работали О.В. Кубасова, О.И. Никифорова, М.И. Оморокова и другие.

В научной и методической литературе представлены разные средства формирования умения анализировать текст. В настоящее время актуальным видится применение проектной деятельности.

Понятие проектной деятельности представлено в работах Е. С. Полат, И. Д. Чечель. Сущность проектной деятельности обозначили В. В. Гузеев, Н. В. Иванова, Н. В. Мятиш, Н. Ю. Пахомова и др. Главная идея и задачи проектной деятельности отражены у Е. Н. Землянской и др. Классификация проектов представлена в работах И. С. Сергеева и др. Однако недостаточно обоснована значимость проектной деятельности младших школьников в формировании умения анализировать текст.

Обозначенное противоречие позволяет составить проблему: каковы педагогические условия организации проектной деятельности как эффективного средства формирования умения анализировать текст у младших школьников?

Тема нашего исследования: «Проектная деятельность как средство формирования у младших школьников умения анализировать текст».

Цель исследования - обосновать педагогические условия организации проектной деятельности младших школьников как эффективного средства формирования умения анализировать текст.

Объект исследования - процесс формирования умения анализировать текст у младших школьников.

Предмет исследования - проектная деятельность младших школьников как средство формирования умения анализировать текст.

Гипотеза исследования: проектная деятельность младших школьников будет эффективным средством формирования умения анализировать текст, если:

1. будет направлена на формирование специальных умений:

? умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка;

? умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем;

? умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия произведении;

? умение целостно воспринимать образ - персонаж, служащий для раскрытия идеи;

? умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения;

? умение осваивать художественную идею произведения;

2. будет организована с учетом возрастных особенностей: наглядно- образное мышление, любознательность, отсутствие способности долговременно и целенаправленно работать в одном направлении, непроизвольность внимания;

3. будет организована в соответствии с принципами:

? индивидуального подхода к обучающимся и активизации их творческого потенциала;

? систематичности и последовательности;

? наглядности.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность и содержание процесса формирования умения анализировать текст у младших школьников.

2. Раскрыть педагогические возможности проектной деятельности младших школьников в формировании умения анализировать текст.

3. Разработать программу экспериментальной работы и проверить ее на практике.

Методы исследования:

? теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация информации;

? эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методика тестовых заданий.

База исследования: экспериментальная группа - 4 класс МБОУ «Верхне- Кубинская школа» Вожегодского района в количестве 7 человек.

Апробация исследования осуществлялась в форме доклада на секции

«Методические основы организации образовательного процесса в современной начальной школе» факультетской студенческой научно-практической конференции ВоГУ «Проблемы модернизации современного начального образования» 24-25 марта 2016 года (Диплом 2 степени).

Структура исследования: работа состоит из двух глав: теоритической и практической. Общий объём работы составляет 52 страницы (без приложений). Список литературы включает в себя 37 источников.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ТЕКСТ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Характеристика процесса формирования умения анализировать текст у младших школьников

Важной задачей начального обучения является раскрытие личности обучающегося. Огромное влияние на детей имеют художественные произведения. Педагог К.Д. Ушинский отмечал, главное, что читать и как понимать прочитанное. Он считал, что дети должны понять и почувствовать образцовое произведение [33].

Произведения художественной литературы обогащают духовный мир школьника, открывают ребёнку мир прекрасного, развивают эстетические чувства. Детиделят с героями произведений их мечты, огорчения, радости. Но воздействие литературы на обучающихся определяется их умением полноценно воспринимать художественное произведение, которое требует внимания к каждому слову.

«Умение читать - это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам. Только тот ученик «читает», в сознании которого слово «играет», «трепещет», «переливается» красками и мелодиями окружающего мира», - писал В.А. Сухомлинский [32, с.74].

В своих трудах М.А. Рыбникова представила обучающегося активным действующим лицом. Её методическая система основана на закономерностях усвоения детьми литературы и организации их деятельности. Путь к воспитанию умелого читателя, по мнению М.А. Рыбниковой, проходит через анализ произведения и через личное творчество обучающихся [25; 26].

В работах психологов (Л.С. Выготский, О.И. Никифорова) говорится о том, что при чтении художественных произведений нужно создавать условия, которые бы способствовали активной работе творческого воображения и полноценного восприятия образной картины, созданной автором [6; 7; 20].

Методика чтения и анализа художественных произведений опирается на данные психологии, литературоведения и широкий массовый педагогический опыт. Вопросами сознательного чтения занимались М.П Воюшина, М.И. Оморокова, К.Д. Ушинский и другие [5; 21; 33].

Из всего выше сказанного следует, что художественная литература - это особый вид познания. Настоящий писатель преобразует жизнь своим творчеством, особым видением. Поэтому, читая произведение, мы воспринимаем действительность, созданную воображением, умом и чувствами автора и запечатленную в образной форме [9, с. 32].

Полноценное восприятие произведения происходит через анализ. Анализ

– это путь от читательских впечатлений к автору произведения, попытка приблизиться к позиции писателя. Этот путь отнюдь не прост: результат зависит от способности вдумываться, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить на них ответы, обращаться с автором через текст. Умелый анализ не убивает целостность восприятия, а усиливает его, фиксирует главное, дополняет, углубляет наши представления о произведении, полученные при первом знакомстве через непосредственное личностное его восприятие.

Умение анализировать художественное произведение - умение творческое и поэтому, как считает М.П. Воюшина, данное умение нельзя сформировать с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности обучающихся [4].

Умение анализировать художественное произведение - умение сложное, так как любое художественное произведение - сложное системное единство. Умение анализировать - это система частных умений, с помощью которых постигаются отдельные элементы произведения (композиция, образы, язык и т.п.) как частей художественного целого.

Методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе с учителем. Это связано с особенностями художественной литературы как вида искусства и психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

В статьях и пособиях для учителей разработаны подходы к анализу литературного произведения, приведены примеры анализа некоторых программных произведений, установлен характер вопросов для учащихся, подчеркнуто значение плана и разных видов пересказа для понимания текста, определена последовательность анализа художественных образов, выделены принципы анализа [2; 3; 4; 5; 17; 29; 31; 37].

Принципы построения анализа текста следующие:

- анализ совершается после целостного, непосредственного, восприятия прочитанного;

- анализ должен опираться на восприятие обучающихся, учитывать и возрастные, и индивидуальные особенности;

- анализ должен соответствовать потребности ребенка разобраться в прочитанном произведении;

- анализ должен быть направлен на постижение идеи произведения;

- избирательность анализа предполагает, что все детали произведения анализировать необязательно, выбирается либо композиция, либо название, либо характеристика героя;

- анализ должен учитывать родовую и жанровую специфику произведения;

- анализ завершается синтезом при обобщении текста;

- анализ должен способствовать литературному развитию обучающегося;

- в процессе анализа текста должен совершенствоваться навык чтения, т.е. каждое задание должно обращать ребенка к тексту;

- произведение должно анализироваться только в контексте творчества автора, эпохи, литературного направления.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В. Сосновская считают, чтоанализ произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения.

Авторами разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой, каждая из частей читается вслух вызванным обучающимся, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения проводится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому [17, с.150].

Самый простой анализ - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, понять причинно- следственные связи, осознать позицию автора, выбрать собственное отношение к читаемому.

Одним из ключевых элементов анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно - выразительными средствами языка произведения.

По мнению О.В. Кубасовой, основным элементом произведения является образ и, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа [15; 16].

Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь, ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц) и взаимоотношения с другими героями. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи помогает обучающимся осознать позиции автора, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

Сначала разбор - это общение с произведением и его автором. Обучающийся также является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному и к тому, как это сделано. Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: их мысли и чувства, черты характера. Нужно приучать детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

- учитель называет качества персонажей и просит обучающихся привести примеры, их подтверждающие;

- детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух - трех качеств характера и показан в действии);

- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения - противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Наличие пейзажа в произведении способствует созданию общего настроения, уточняет характеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад жизни, характер действующих лиц.

Осознание идеи произведения - это понимание мысли автора. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно [27; 28].

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а обучающиеся подтверждают это с помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, обучающиеся объясняют то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

- совместно с учителем дети исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

- при отсутствии ремарок автора обучающиеся придумывают их совместно с учителем [19].

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Методисты выделяют приемы, которые помогают ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному:

- выразительное чтение;

- чтение по ролям;

- пересказ.

Умение - это способность выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Формирование этих умений должно опираться на знание этих условий, т.е. на элементарные представления о природе художественной литературы и на овладение способами действия, т.е. приемами анализа текста.

Литературоведение рассматривает художественное произведение как сложное системное единство, познать которое можно лишь с помощью целостного анализа. Умение анализировать художественное произведение следует рассматривать как сложное умение, представляющее собой систему специальных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения как частей художественного целого. Сформировав эти специальные умения в начальной школе, в основной школе обучающимся будет легче понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

М.П. Воюшина выделила следующие специальные умения анализировать произведение:

1. Умение воспринимать изобразительно - выразительные средства языка. Основа для верного восприятия и оценки изобразительно - выразительных средств языка - представление о слове как о средстве создания художественного образа и выражения авторского отношения. Нужно научить школьника адекватно воспринимать те выразительные средства, с которыми он встречается при чтении, воссоздавать в воображении картины жизни, образов героев, постигать авторскую оценку в зависимости от авторского выбора слов.

Формированию данного умения способствуют приёмы:

- подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слов;

- сопоставление авторского текста с намеренно искаженным вариантом;

- выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин природы, характеристики персонажей, выявления авторской позиции.

2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

Данное умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной [1, с.20]. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазий», - отмечал Л.С. Выготский [7, c.32]. При недостатке впечатле?ний образ художественной действительности будет беден. Из этого следует, что не?обходимо развивать активность воображения читателя и учить младших школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Анализ произведения должен быть направлен на изображение жизни автором, а не на саму жизнь.

Воссозданию образов способствуют приёмы:

- анализ иллюстрации;

- графиче?ское рисование;

- словесное рисование.

3. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в художестве?нном произведе?нии.

Данное умение направлено на постиже?ние композиции, т.е. на части, главы, абзацы, строфы, сцены, расстановка персонаже?й, порядок сообщения о ходе событий, смену приемов повествования. Младшие школьники не? могут освоить композицию в полном объеме, но важно приучать юных читателей прослеживать динамику эмоций, зарождение и развитие конфликта. Необходимо познакомить с сюжетом и его элементами - вступлением, завязкой, развитием де?йствия, заключением - и их ролью в раскрытии идеи.

Наиболее эффективный прием, позволяющий сформировать это умение, - составле?ние? плана.

4. Умение целостно воспринимать образ - персонаж в художественном произведении, служащий для раскрытия идеи.

В художественном произведении основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. Це?лостное? восприятие? персонажа - это эмоциональное отноше?ние к не?му. Читатель соотносит мотивы, последствия поступков героя, видит развитие образа, становление характе?ра персонажа. Формирование данного умения опирается на пре?дставление? о том, что изображая героев, автор высказывает свою точку зрения на решение какого - либо вопроса.

Для формирования этого умения наиболее эффе?ктивны следующие приемы:

- выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей;

- сопоставление размышлений, переживаний и поступков с целью воссоздания образа-персонажа;

- объяснение мимики, жестов, интонации с целью выявления изменения внутреннего состояния персонажа;

- составление? плана рассказа;

- чтение? по ролям;

- составление рассказа о герое или от лица героя;

- составление рассказа по аналогии;

- созданиефильма с целью осмысления характера и идеи произведения.

5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художе?ственного произведе?ния.

Это умение позволяе?т направить внимание читате?ля на постижение? авторской позиции художественного произведения. Авторская позиция всегда присутствует в воссозданном читателем образе. Но если читатель не чувствует авторской оценки, то знакомство с художественным произведение?м обогащает его знанием еще одной жизненной ситуации, но не приобщает к авторскому пониманию жизни, читатель не? получает опыта духовного. Формирование данного уме?ния опирается на пре?дставление об авторе, как о творце произведения.

6. Умение осваивать художественную идею произведения.

Освоение идеи - это цель анализа, и если она не достигнута, то и членение художественного произведения на части не оправдано. Освоение иде?и основано на установлении связей между всеми элементами произведе?ния, в результате чего и рождается более глубокое его восприятие. Полноценное? восприятие не сводится к формулированию свое?го понимания идеи произведения, оно предполагает переживание, принятие или непринятие авторской позиции [5, c.89-95].

Наиболее распространенный приём, способствующий обобщению содержания рассказа - это выражение идеи произведения с помощью логической формулы, позволяющей выйти за рамки сюжета, сделать широкое обобщение. Следует использовать и такие приемы, как постановка учащимися вопросов к произведению, составление рассказа по аналогии. Постановка вопросов позволяет подойти к идее через осмысление сюжета, характеров, через обнаружение основного конфликта произведения. Составление? рассказа по аналогии способствует эмоциональному освоению идеи.

В реальном процессе восприятия все специальные умения связаны между собой, взаимно обогащая друг друга. Поэтому, все умения должны формироваться одновременно. Следует подчеркнуть, что формирование умений

– лишь средство для достиже?ния главной цели: углубления восприятия изучаемого произве?дения.

М.П. Воюшина выделила че?тыре уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи» [5, c.89-95].

1.Фрагментарный уровень.

У детей отсутствует целостное восприятие о произведе?нии, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредстве?нная эмоциональная реакция при чте?нии или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

2 .Констатирующий уровень.

Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовате?льность, но не все?гда понимают, как эти события связаны друг с другом. Обучающиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведе?нии. При спе?циальных вопросах обучающиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.

3 .Урове?нь «ге?роя».

Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основехудожественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произве?дении их интере?суют прежде всего ге?рои, отсюда и название данного уровня. Дети верно опреде?ляют мотивы, после?дствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

4 .Уровень «идеи».

Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произве?дения, но и на художестве?нную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть де?тскими, но важно само стремление ученика соотносить размышле?ния, вызванные те?кстом, опреде?лять проблему, стоящую в произве?дении.

По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для обучающихся начальной школы нахождение? на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтение?м как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующе?м уровне? и лишь не?много обучающихся в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий урове?нь в это время - показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

Из всего выше сказанного следует, что умение анализировать художественное произведение - умение сложное, так как любое художественноепроизведение - сложное системное единство. Умение? анализировать - это, систе?ма специальных умений. Умение? анализировать художественное произведение - умение творческое и овладение им происходит в процессе творческой деятельности обучающихся, в процессе чтения и анализа художественного произведения. Главная задача анализа - воспроизведе?ние и осмысле?ние литературного произведения.

В следующем параграфе мы рассмотрим возможности проектной деятельности младших школьников как средства формирования умения анализировать текст.



1.2 Возможности проектной деятельности младших школьников как средства формирования умения анализировать текст

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет основной результат образования как индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития, достигаемый путём освое?ния универсальных и предме?тных способов действий, ведущих идей и ключевых понятий, и достижения на этой основе способности к развитию. Реализация ФГОС требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа, методов и приёмов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать не?обходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Проектная деятельность определяется стандартом как одно из условий реализации основной образовате?льной программы.

Прое?ктная деятельность - это организованная познавательная творческая деятельность обучающихся, характеризующаяся целенаправленностью, мотивированностью и сознательностью, предметностью и активностью. Результатом её является формирование познавательных мотивов, субъективно новых для обучающихся знаний и способов деятельности [34].

И. Д. Чече?ль под проектной деятельностью понимает такую де?ятельность, в основе которой лежит активизация познавательной и практической составляющих, в результате? которой школьник производит продукт, обладающий новизной [36].

Е.С. Полат считает, что проектная деятельность представляет собой форму учебно-познавательной активности школьников, заключающуюся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающую единство и преемстве?нность различных сторон проце?сса обуче?ния и являющуюся средством развития личности субъекта учения [24].

Как показывает анализ научной литературы, сущность проектной деятельности неоднозначна. В. В. Гузеев видит суть данной технологии в том, что учитель ставит школьникам учебную задачу, представляя тем самым исходные данные и очерчивая планируемые результаты. Все остальное учащиеся выполняют самостоятельно: намечают проме?жуточные? задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают получе?нное с требуемым результатом, корректируют деятельность [8]. Такого же мнения придерживается и Н.Ю. Пахомова [22].

В настоящее время проектная деяте?льность является самостоятельным видом деяте?льности, овладе?вать которым можно не стихийно, а целе?направленно. В её основу положена идея, составляющая суть понятия

«прое?кт», его прагматиче?ская направле?нность на ре?зультат, который можно получить при решении той или иной значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить де?тей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [23].

Прое?ктная де?ятельность все?гда ориентирована на самостоятельную деятельность обучающихся: индивидуальную, парную, групповую, которую учащие?ся выполняют в те?чение опреде?ленного отрезка времени. Этот метод органично сочетается и с групповыми методами [10].

Проектная деятельность предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, пре?дполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

Если говорить о проектной деятельности как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [22].

В. В. Гузеев констатирует, что проектная деятельность предполагает способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне ре?альным, осязаемым практическим результатом, оформле?нным те?м или иным образом [8].

Определение содержания проектной деятельности, позволяет задавать предметную область формирования новых элементов структуры личности в учебном процессе и рассматривать проектную деятельность как средство обучения и развития личности. Проектная деятельность школьников как метод и средство обучения реализуе?т иной тип отношений между субъектами учебного процесса, и в связи с этим воздействие? на ученика переходит на уровень развивающего, в силу смены предмета профессиональной деятельности учителя.

Цель проектной деятельности - реализация проектного замысла. Проект - организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающихся созданием продукта, и его представления в рамках устной и письменной презентации. Проект - это буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование можно опреде?лить, как процесс создания проекта. Таким образом, проект создает то, чего ещё нет, он требует всегда иного каче?ства и показывает путь к его получению. Прое?кт - это замысе?л, план, творчество по плану [36].

Н.Ю. Пахомова определяет проект, как совместную учебно- познавате?льную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую це?ль, согласованные методы, способы деятельности, и направленную на достиже?ние общего результата деятельности [23].

И.С. Сергее?в констатирует, что прое?кт - это «пять П»: Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация.

Шестое «П» проекта - его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др. [30].

Прое?ктная деятельность, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидносте?й, которые определе?ны в соответствии с понятием «проект» и представлены различные виды классификаций проектной деятельности [24; 30].

1. По доминирующей в проекте деятельности:

- практико-ориентированные проекты.

Он наце?лен на социальные инте?ресы самих участников проекта или внешне?го заказчика. Продукт проекта заранее? опре?делён и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона и др.

- Исследовательские проекты.

По структуре? приближены к подлинному научному исследованию: доказательство актуальности темы, определение проблемы, предмета и объекта исследования, обозначение задачи, методов, источников информации, выдвижение гипотез, обобщение результатов, выводы, оформление результатов, обозначение новых проблем.

- Информационные проекты.

Направлены на сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью, требуют презентации и её разработки.

- Творческие проекты.

Неимеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру конечного результата (газета, фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершенной форме (сценарии фильма или праздника, макет газе?ты).

- Ролевые проекты.

Участники проекта берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат проекта остается открытым до самого окончания.

2. По характеру контактов между участниками:

- монопроект (в рамках одной области знания);

- межпредме?тный проект.

3. По характеру координации проекта:

- непосредственный (жесткий, гибкий);

- скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. По характеру контактов между участниками:

- внутриклассные;

- внутришкольные;

- межрегиональные; школьников, приобретению ими коммуникативных навыков, повышению мотивации к обучению и самосовершенствованию, расширению кругозора, развитию речи и обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных способностей, повышению самооценки. Проектная деятельность позволяет сопоставить име?ющийся жизненный опыт с новыми знаниями, выработать активную жизненную позицию, максимально реализовать имеющиеся творческие возможности и практически применить полученные знания и опыт, приобщать родителей к совместной деятельности.

Проектная деятельность предполагает использование широкого спектра пробле?мных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат, значимый для обучающегося, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно. Проектная деятельность должна предусматривать работу с различными источниками информации, что обеспечивает формирование информационной компетентности, связанной с поиском, анализом, оценкой информации.

Прое?ктная деятельность реализуется в проектном обучении. Проектное обучение - организация образовате?льного процесса, направленная на решение? обучающимися учебных задач на основе самостояте?льного сбора по данным признакам и интерпретации информации, обязательного обоснования и корректировки последующей продуктивной учебной деятельности, ее? самооценки и презентации результата. Обучение при этом принимает большой личностный смысл, что заметно повышает мотивацию собственно обучающегося.

В современной педагогике проектное обучение используется не вместо систематического пре?дметного обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем.

Суть прое?ктного обуче?ния состоит в том, что обучающийся в процессе? работы над проектом постигает реальные процессы, объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций преодоления трудностей; приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов [34].

Н.В. Иванова считает, что метод проектов - это система учебно- познавате?льных приёмов, решения конкре?тной задачи, совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [14].

Н.В. Матяш определяет метод проектов, как систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, которая ориентирована на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физиче?ских возможностей, воле?вых качеств и творческих способностей [18].

И.Д. Чече?ль определяет ме?тод прое?ктов как педагогическую технологию, орие?нтированную не на интеграцию фактиче?ских знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования) [36].

Содержание проектной деятельности младших школьников формируется путем отбора доступного материала, вводящего детей в мир знаний. Развивающая цель проектной де?ятельности - развитие творческих способностей, воображения обучающихся, умений самостоятельной работы с лите?ратурой. Художе?ственная литература - богатый мате?риал для использования проектной деятельности. С помощью метода проектов можно творчески подойти к изучению любого произведения и жанра литературы, биографии писателя. Можно учиться создавать книги, журналы, видеофильмы, инсце?нировать произведения и многое другое?. Всё зависит от фантазии и творческих способностей педагога и обучающихся. Проектная деятельность предполагает исследовательскую деятельность, направленную на развитие внимания, воображения. Одной из самых серьёзных и трудных задач является обучение детей думать, умению творчески самостоятельно мыслить.

Творче?ские проекты помогают школьникам развивать аналитические способности. Самое главное?, что при использовании этого метода каждый обучающийся имеет возможность проявить се?бя на творческом уровне?.

Для формирования у школьников умения анализировать текст нужна система упражнений творческого характера. К таким упражнениям можно отнести следующие:

- создание иллюстраций по содержанию произве?дения;

- создание инсценировки произведе?ния (работа в группе);

- творческий пересказ те?кста (от автора, от героев произведения).

Чаще всего обучающиеся в начальной школе выбирают рисунок, так как этот вид деятельности им наиболее знаком. Работа по созданию иллюстраций осуществляется в несколько этапов:

- анализ произведения;

- работа с произведениями изобразительного искусства (просмотр и анализ);

- выполнение иллюстраций к произве?дению;

- выставка работ.

Работа по созданию иллюстраций непрерывно связана с анализом произведения, просмотром и анализом произведений изобразительного искусства. Это необходимо для самостоятельного выбора детьми изображаемого эпизода. Здесь также обучающие?ся учатся передавать настроение произве?дения. Помимо иллюстраций к произведе?нию продуктом прое?ктной деятельности могут быть спектакли, презентации, инсценировки, самодельные книги, собственные стихотворения и сказки, поделки.

Таким образом, проектная деятельность - организованная познавательная творческая деятельность обучающихся, характеризующаяся целенаправленностью, мотивированностью и сознательностью, предметностью и активностью. Результатом её является формирование познавательных мотивов, субъективно новых для обучающихся знаний и способов деятельности. Развивающая цель проектной деяте?льности - развитие творческих способностей, воображе?ния обучающихся, уме?ний самостоятельной работы с литературой. Художестве?нная литература - богатый материал для использования проектной деятельности. С помощью метода проектов можно творчески подойти к изучению любого произведения и жанра литературы, биографии писателя. Можно учиться создавать книги, журналы, видеофильмы, инсце?нировать произведения и многое другое?. Всё зависит от фантазии и творческих способностей пе?дагога и обучающихся.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ТЕКСТ

2.1 Особенности организации проектной деятельности в младшем школьном возрасте

Проектная деятельность обучающихся основана на познавательных мотивах и направлена на формирование? таких качеств личности, как самостоятельность, активность, индивидуальность.

Вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно так как, именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывать, если этот возраст рассматривать как малозначимый для проектной деятельности, то нарушается преемственность между этапами развития уче?бно-познавательной де?ятельности обучающихся и значительной части школьников не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.

При организации проектной деятельности младших школьников необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности:

- темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним;

- пробле?ма проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития;

- длите?льность выполнения проекта целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Кроме? того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные? це?ли по овладе?нию приемами прое?ктирования как общеучебными умениями.

Учите?лю нужно уделять большое внимание на процесс осмысле?ния, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От него при этом требуется особый такт, деликатность, чтобы направить обучающихся на самостоятельный поиск.

По мне?нию многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов и др.), эффективность использования проектного метода во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно- орие?нтированного педагогического пространства, демократическим стиле?м общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого- педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, являе?тся знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи [10; 11; 12].

Для продуктивной проектной деяте?льности младшим школьникам необходима ещё и особая готовность, «зрелость», которую Н. В. Иванова видит в следующем.

Во-первых, это сформированность у обучающихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально- интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относятся:

- умение спрашивать;

- умение управлять голосом;

- умение выражать свою точку зрения;

- умение договариваться.

Вторым показате?лем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определённая «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, это сформированность обобщённости умственных действий, включающей в себя:

- развитие аналитико-синтетических действий;

- алгоритма сравнительного анализа;

- умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

- возможность выде?лять общий способ действий;

- пе?ре?нос общего способа действий на другие уче?бные задачи.

Третьим показателем готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности является опыт дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

- адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

- обоснованно и доброжелательно оценивать, как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное?;

- выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания [14].

Формирование выделенных показателей готовности обучающихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъектности младшего школьника в процессе формирования умения анализировать текст. В тех же случаях, когда целенаправленное? формирование названных показате?лей не осуществляется, использование метода проектов неэффективно и затруднено.

Проектная деятельность формирует такие умения и навыки:

- исследовательские (разрабатывать идеи, выбирать лучшее решение);

- социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять её в нужное русло);

- оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

- информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостаёт);

- презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности);

- рефлексивные (отвечать на вопросы: «Чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»; адекватно выбирать свою роль в коллективном деле);

- менеджерские (проектировать процесс; планировать деятельность - время, ресурсы; принимать решение; распределять обязанности при выполнении коллективного дела).

Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переорие?нтировать работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет исследовате?льского, поискового характе?ра работы на каждом этапе де?яте?льности.

Работа в группе требует от учащихся че?ткого планирования де?йствий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкого распределения ролей, т.е. определенного объема заданий для каждого участника с учетом его возможностей при условии тесного взаимодействия с остальными участниками группы. Проектная деятельность все?гда ориентирована на самостоятельную работу учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение опреде?ленного отрезка времени [10].

При продумывании проекта, его описании особое внимание следует уделить способам создания личностной мотивации, включения обучающегося в проектную деятельность. Необходимо педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. Активное участие? или самостоятельная работа по формулированию проблемы, а затем цели прое?кта формирует необходимую мотивацию дальне?йшей прое?ктной деятельности [23].

Положительную мотивацию включения в работу создает ситуация выбора партнера, темы проекта. Чем больше свободы для самоопределения, тем больше возможности проявить и выразить себя, тем личностно более значима для ученика становится сама деятельность, и ее результаты. Важно помнить, что задачи проекта должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития учащихся. Посильность работы над проектом и интерес обучающихся во многом опреде?ляет успех.

Дети не способны к длительной самостояте?льной работе бе?з участия взрослых, их поддержки, помощи, анализа и нацеливания на следующий этап работы. Для поддержания мотивации и руководства организацией проектной деятельности младших школьников выделяется не три этапа, как в старших классах, а 4, 5, или 6, в зависимости от поставленных задач, содержания и продолжительности работы над проектом.

Этапы проектной де?ятельности:

- опре?деление тематического поля и темы проекта, поиск и анализ проблемы, постановка цели проекта, выбор названия проекта;

- обсуждение возможных вариантов исследования, сравнения предполагаемых стратегий, выбор способов работы, сбор и изучение информации, определение формы продукта и требований к продукту, составление плана работы, распределение? обязанностей;

- выполнение запланированных технологических операций, внесение необходимых изменений;

- подготовка и защита презентации;

- анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения проекта [34].

Пропуск даже? одного из этих этапов снижает эффективность работы над прое?ктом.

Специфика прое?ктной де?яте?льности в начальной школе? заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя - увлечь детей, а также их родителей в проектной деятельности, вселить уверенность в своих силах. Они вместе делают фотографии, выполняют несложные исследования по наблюдению, помогают подбирать информацию для теоретического обоснования проектов, помогают ребенку готовить защиту своей работы.

В проектной деятельности степень активности и самостоятельности обучающихся и учителя на разных этапах различна:

- на первом этапе главная роль принадлежит учителю;

- на втором и третьем этапах -обучающимся;

- на после?дне?м этапе - учителю.

Роль учителя велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе - этапе погружения в проектную деятельность, зависит судьба проекта в целом. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку обучающимся не под силу сделать обобщение? всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к сле?дующей теме, прийти к умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.