Личная ответственность школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Современное развитие нашего общества требует от школы подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Так, в новом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) одним из требований к личностным результатам освоения образовательной программы начального образования обозначено «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе». поручение воспитание личный ответственность

В истории науки понятие ответственности и ее воспитания встречается в трудах античных философов Платона и Аристотеля, которые связывали ответственность с проблемой свободы и необходимости. Впервые в педагогике о личной ответственности писал К.Д. Ушинский. Современное толкование понятия «ответственность» представлено в словарях С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова.

Понятие «личная ответственность» рассматривается в трудах М.И. Бобневой. Признаки личной ответственности описаны у К.А. Муздыбаева. Критерии личной ответственности названы В.П. Прядеиным. Р.С. Немов обосновал качества личной ответственности. Велик интерес к проблеме воспитания личной ответственности и за рубежом. Например, Ж.Ж. Пиаже, Э. Эриксон рассматривают сензитивный период воспитания личной ответственности.

Воспитание личной ответственности у младших школьников нашло отражение в ряде работ известных советских педагогов: Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и других представителей различных направлений воспитания обучающихся.

Теоретические основания для изучения психологических механизмов воспитания личной ответственности у младших школьников дают труды

Л.И. Божович, З.Н. Борисовой, К.А. Климовой, Л.С.Славиной, Н.Ф. Талызиной и других.

Вопросу дидактических основ организации метода поручений как средства воспитания личной ответственности у младших школьников в настоящее время уделяется незначительное внимание. Наиболее существенные ответы на данный вопрос содержат труды А.С. Макаренко, Н.Е. Щурковой.

Несмотря на имеющуюся в педагогической и психологической науках теоретическую базу изучаемой проблемы, недостаточным видится изучение организации метода поручений как средства воспитания личной ответственности младших школьников во внеурочной деятельности. В ФГОС начального образования внеурочной деятельности отводится особое место. В педагогической литературе роль внеурочной деятельности в образовательном процессе раскрывается Д.П. Григорьевым, В.П. Степановым.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические основы организации метода поручений как средства воспитания личной ответственности младших школьников (во внеурочной деятельности)?

Актуальность, противоречия, проблема исследования определили выбор темы исследования: «Метод поручений как средство воспитания личной ответственности младших школьников (во внеурочной деятельности)».

Цель исследовательской работы - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические основы организации метода поручений как эффективного средства воспитания личной ответственности младших школьников (во внеурочной деятельности).

Объектом исследования является процесс воспитания личной ответственности младших школьников (во внеурочной деятельности).

Предмет исследования - метод поручений как средство воспитания личной ответственности у младших школьников (во внеурочной деятельности).

Гипотеза исследования: метод поручений будет эффективным средством воспитания личной ответственности у младших школьников, если:

- будет направлен на формирование таких компонентов личной ответственности младших школьников как: когнитивный, чувственно- эмоциональный и поведенческий;

- структура поручения будет иметь две составляющие: меру полномочия и меру ответственности;

- основной формой его осуществления будет внеурочная деятельность с учетом принципов личной значимости; сознательности и творческой активности; связи с жизнью, с трудом; единства требований семьи школы.

В работе поставлены следующие задачи:

1) раскрыть понятие личной ответственности младших школьников;

2) обосновать роль метода поручений в воспитании личной ответственности у младших школьников (во внеурочной деятельности);

3) описать дидактические аспекты организации метода поручений как средства воспитания личной ответственности у младших школьников (во внеурочной деятельности);

4) разработать программу экспериментальной работы и показать её эффективность на практике.

Специфика объекта и предмета исследования определила необходимость использования следующих методов:

- теоретические: изучение психологической и методической литературы, ее классификация, анализ, сравнение, обобщение, систематизация научной литературы по проблеме исследования;

- практические: эксперимент, индивидуальная беседа, опрос (устный и письменный), изучение детских работ.

Экспериментальная работа проходила на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов

№8» г. Вологды. Экспериментальный класс - 1 «И», количество респондентов - 24.

Апробация исследования осуществлялась на кафедре психологии и педагогики Педагогического института в форме доклада на студенческой научно-практической конференции, проходившей в ФГБОУ ВО «Вологодский государственный университет» 25 марта 2016 года.

Данная работа, объемом 53 страницы, имеет в своей структуре необходимые компоненты: введение, теоретическую и практическую части, заключение, список использованных источников (51) и приложения (8).

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определена методологическая часть исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты роли метода поручений в воспитании личной ответственности у младших школьников» определены ключевые понятия: «ответственность», «личная ответственность», «личная ответственность младших школьников», «поручение», «метод поручений», рассмотрены их различные трактовки и указана взаимосвязь данных понятий. Описаны психологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, связанные с проблемой воспитания у них личной ответственности, обоснована роль метода поручений в воспитании личной ответственности у младших школьников во внеурочной деятельности.

Во второй главе представлено эмпирическое исследование уровней воспитанности личной ответственности у младших школьников во внеурочной деятельности, описаны методики исследования, раскрыто содержание экспериментальной работы по изучению влияния метода поручений на воспитание личной ответственности у младших школьников во внеурочной деятельности и представлен анализ ее результатов.

В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы по проведенному исследованию.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РОЛИ МЕТОДА ПОРУЧЕНИЙ В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Воспитание личной ответственности у младших школьников: сущность, содержание, особенности

Представителями различных эпох и философских течений, мыслителями прошлого и настоящего проблема ответственности и ее воспитания у подрастающего поколения рассматривается по-разному. Вопросами формирования представлений об ответственности у детей занимались как зарубежные, так и отечественные исследователи.

В трудах античных философов Платона и Аристотеля проблема ответственности связывается с проблемой свободы и необходимости, трактуется как проблема воли и сознания. Платон признает за человеком возможность свободного выбора поступков и тем самым считает необходимым нести ответственность за их совершение. Рассматривая проблему ответственности, Аристотель развивает идею о связи ответственности и свободы выбора. В анализе проблемы представитель античности исходит из тезиса о том, что ответственность возникает там, где существует свобода выбора при принятии решения [17].

Принимая во внимание идею античных философов, под ответственностью видится добросовестное выполнение своего дела. Данное качество связано со свободой выбора совершаемых человеком поступков.

Изучение произведений средневековых авторов помогло обозначить другой аспект проблемы ответственности, связанный с религиозным воспитанием человека и рассмотрением всех его поступков с точки зрения богоугодности. В это время церковью широко ставится вопрос об ответственности человеческого существа перед Богом и церковью. По мнению средневекового католического теолога Фомы Аквинского, ответственность человека заключается в «беспрекословном выполнении им своих обязанностей, которые устанавливаются Богом» [13].

Обязательным шагом при выяснении сути обозначенной проблемы является изучение трудов философов Нового времени. Большинство из них рассматривали проблему ответственности и ее воспитания с позиций детерминизма. Согласно детерминизму, ответственность есть одно из многих явлений, которое взаимосвязано с другими явлениями и обусловлено ими. В то же время процесс воспитания ответственности подчиняется общим закономерностям общественного развития, протекая в объективных условиях. Следовательно, причиной возникновения ответственности могут быть поступки и действия, совершаемые человеком.

Современное толкование понятия «ответственность» находим в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова. Здесь указывается на то, что «ответственность» - это положение, при котором лицо, выполняющее какую-нибудь работу, обязано давать полный отчет о своих действиях и принимать на себя вину за все возможные последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей и обязательств. Подобным образом толкуется слово «ответственность» и в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова. По мнению автора, ответственность связана с обязанностью человека нести ее и отвечать за все свои действия и поступки.

В психологической науке под ответственностью понимается личностная характеристика человека, описывающая его способность обстоятельно анализировать ситуацию, заранее прогнозировать последствия своих действий или бездействий в данной ситуации и делать выбор формы своих поступков с готовностью принять последствия выбора, как неизбежные свершившиеся факты [9].

К.А. Муздыбаев, определяя ответственность, особый акцент делает на волевых качествах и в качестве основных признаков ответственности выделяет:

1) точность, пунктуальность, верность личности в выполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий;

2) способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости;

3) настойчивость, усердие, смелость, стойкость, выдержку.

С позиции этики, ответственность - это интегральное понятие, характеризующее личностную форму морального отношения и определяемое им нравственное качество. Ответственность - способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающий реальность личности как общественного субъекта и выражающийся в её осознанной переживаемой потребности и готовности реализовать свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) [41].

Такая трактовка встречается и в педагогической науке прошлого столетия. Так, К.А. Климова заостряет внимание на ответственности как нравственно-деловом качестве, которое характеризует способность личности выступать причиной своих поступков на основе самостоятельного решения и готовности отвечать за его последствия [19]. Ответственность, в ее понимании, проявляется в готовности индивида к деловой зависимости в человеческой общности, основанной на сознательно реализуемых нравственных категориях и обеспечивающей эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. В этом плане ответственность выступает как основополагающее социально-нравственное качество человека.

Близким к такому толкованию ответственности является трактовка этой категории в социологической науке, заостряющей внимание на взаимозависимости понятий «ответственность» и «личность». Так, М.И. Бобнева утверждает, что личная ответственность - не только условие поведения людей, но и своеобразное требование, моральная норма, обязывающая каждую личность всегда поступать нравственно, добросовестно относиться к требованиям морали, проявлять высокую дисциплину и организованность. Это сближает понятие ответственности с другими этическими категориями (долг, совесть) [7]. В этом случае ответственность, выполняя помимо регулятивной и мировоззренческую функцию, служит средством правильной оценки поведения, побуждает человека к совершению высоконравственных, благородных поступков.

Личную ответственность рассматривают с разных сторон. С одной стороны, личная ответственность - вещь вполне объективная. Это то, что обязательно нужно сделать, за что человек обязан отвечать лично, а не кто-то. Личная ответственность подчеркивает, что за совершенное отвечает только он один; на других или на обстоятельства «переваливать» ответственность нельзя. С другой стороны, ответственность - это личностная характеристика человека. Чем больше человек может (готов) взять на себя ответственности и уверенно с нею справиться, тем больше ему присуща ответственность как личностная черта [8].

В.П. Прядеин пишет о личной ответственности младшего школьника как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности [32].

Как показывает анализ научной литературы, личная ответственность - это один из сложных феноменов в теории волевых качеств, связанных с разными сторонами личности [30].

В жизнедеятельности младшего школьника личная ответственность регулирует выбор мотивов поступков, побуждает к познавательной, трудовой, общественной активности, во многом предопределяет эмоциональное состояние, интегрирует свойства личности в единое целое. В составе компонентов, образующих структуру ответственности, В.П. Прядеин выделяет когнитивный, эмоционально-чувственный и поведенческий [32]. Рассмотрим их.

Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Данный компонент включает синтез ведущих знаний о социальных нормах. Система этих знаний формируется на основе одобренных форм поведения, ожидаемых от человека, занимающего определенное место в общественных отношениях, эта роль предполагает наличие у человека соответствующих желаний, целей, убеждений, чувств, ценностей, действий, установок. Когнитивный компонент ответственности характеризуется пониманием ответственности как качества в пределах, доступных для детей школьного возраста, содержит ориентировку на результат, а не на способ и мотив действия. Данный компонент выражается в адекватном понимании школьниками социальных и личностных норм ответственного поведения. Когнитивный компонент представлен проявлениями: знание и осознание личной и общественной необходимости ответственности; знание и понимание, что ответственное и осознанное отношение к себе, другим и деятельности вообще, есть не только основа практической ориентации личности в окружающем мире, но и нравственный долг перед обществом и коллективом. Начиная с младшего школьного возраста формируется стадия конкретных операций. Мышление ребенка в этот период определяется не только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте. Происходит интенсивный процесс интериоризации: переход внешних операций с предметами во внутренний план в виде сенсомоторных схем действий, увеличивается объем памяти.

Эмоциональный компонент ответственности включает в себя субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, усилия и их переживания. Содержание эмоционального компонента - отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (чувство совести; сопереживание; сочувствие). Известно, что у первоклассников преобладает наглядно-образное мышление. Они еще учатся воспринимать, наблюдать. Благодаря яркости и эмоциональности своего восприятия, большой впечатлительности, в их моральном сознании очень быстро и точно фиксируются определенные нравственные образцы и примеры поведения. Это создает основу для воспитания у обучающихся этого возраста моральных представлений. Поэтому, по мнению К.А. Климовой, воспитание нравственных знаний, в том числе и понятие о личной ответственности, у первоклассников необходимо строить на основе ярких примеров и фактов, которые убедительно раскрывают (разумеется, с учетом возраста детей) систему моральных норм и требований, способствуют формированию многообразия этических представлений [19] .

В структуре ответственности выделяют положительные эмоции (чувство собственного достоинства, независимость, добросовестность, надежность, радость, удовлетворенность, настойчивость, дисциплинированность) и отрицательные (страх, вина, обида, досада, скука, беспокойство). Отрицательные эмоции так же играют важную роль в структуре ответственности. Так, М.Г. Яновская утверждает, что отрицательные переживания личности, связанные с угрызением совести, чувством стыда, часто становятся стимулом переоценки ценностей, корректировки поведения [25].

По мнению психологов, младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью внешних влияний, доверчивостью, склонностью к подражанию, непосредственностью в поведении. Эти особенности являются залогом успешности воспитания младших школьников. Именно в этом возрасте возникают большие возможности для систематического и последовательного гуманистического воспитания детей. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, в том числе личной ответственности, в силу формирования чувства эмпатии.

Содержание поведенческого компонента предполагает ответственное поведение и поступки, реализующиеся в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника. Поведенческий компонент представляет собой отношение человека к миру, отображенное в общественном сознании и сознании отдельного индивида в таких понятиях, как «благо», «добро», «зло», «истина», «долг», «совесть» и т.д. Поведенческий компонент ответственности выражается через активность (проявляющаяся через исполнительность - самостоятельность - инициативу) и саморегуляцию (через самовоспитание). Данный компонент проявляется в осознанности моральных и правовых норм, принятых в обществе, выражается в стремлении ребенка всегда и во всем следовать этим нормам, в осознании необходимости и готовности держать ответ за выполнение возложенных обязанностей, порученного дела или самостоятельно принятого решения и за последствия своих действий. По Л.С. Выготскому, в младшем школьном возрасте центром психического развития ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности). Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением и психическими процессами. Выполняя задания, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации, что создает благоприятные условия для формирования внутреннего плана действий младшего школьника.

У детей младшего школьного возраста возникает осознание собственных действий, обоснованность психических состояний. Необходимость различать образцы суждений и самостоятельные попытки в их построении способствуют формированию у младших школьников умения оценивать собственные мысли и действия. Это умение является основой рефлексии - осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ.

Таким образом, содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей когнитивный, эмоционально- чувственный и поведенческий компоненты. Определяя сущность ответственности, компоненты представляют единство и целостность данного качества личности. Ориентируясь на знания о компонентах исследуемого качества, ответственность личности определяется: суммой этических знаний, наличием побуждений и мотивов, ответственным отношением и ответственным поведением к действительности.

Н.Ф. Талызина утверждает, что личность характеризуется мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность [43]. Отсюда следует, что учитель должен систематически воспитывать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения.

В психологии спорным остается вопрос о сензитивных периодах воспитания личной ответственности и возрасте, в котором она проявляется.

Зарубежные психологи отмечают, что уже на этапе раннего детства у растущего человека воспитывается чувство долга. Согласно Э. Эриксону, начальный этап воспитания ответственности очерчивается возрастным периодом онтогенеза от 1 до 6 лет [20]. При этом наиболее активное воспитание этого качества происходит в период с 3 до 6 лет, когда у ребенка чувство инициативности начинает превосходить чувство вины.

По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим извне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9-11 годам [31].

По мнению В.П. Прядеина, наиболее актуальным воспитание личной ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. В младшем школьном возрасте качество личной ответственности находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка, какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и воспитать у него требуемые для этого качества личности, в том числе и личную ответственность [32].

Таким образом, при рассмотрении онтогенеза ответственности нет однозначно выделенного определенного возраста, в котором ответственность проходит наиболее важный этап формирования. По данным Р.С. Немова, этап формирования личной ответственности колеблется от 5-6 лет и до студенческого возраста [27]. Однако, рассматривая развитие личности ребенка младшего школьного возраста, Р.С. Немов отмечает, что у ребенка оформляются и закрепляются «многие полезные человеческие качества», которые образуют индивидуальность ребенка и делают его личностью. Среди этих качеств: инициативность, активность, самостоятельность, воля, независимость, самосознание, которое, «когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них» [27].

Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент личной ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность [29].

Таким образом, возрастные особенности младших школьников оказывают существенное влияние на определение содержания проводимых воспитательных мероприятий, объем нравственных знаний, который могут осмыслить и усвоить учащиеся, а также на выбор форм организации их морально-познавательной деятельности. Воспитание личной ответственности происходит преимущественно в конкретной деятельности, ведущей на данном этапе развития ребенка. Личность ребенка воспитывается и нравственно и социально по мере того, как развивается и усложняется его деятельность.

Под личной ответственностью как нравственным качеством понимается возможность человека принимать самостоятельные решения, выбирать поступки и действия в соответствии с установленными в обществе моральными нормативами, ценностными ориентирами, творчески реагировать на то или иное событие, явление, добросовестно относиться к выполнению задач, стоящих перед обществом.

Компонентами личной ответственности младшего школьника выступают когнитивный, эмоционально-чувственный и поведенческий. Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Содержание эмоционального компонента - отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах. Содержание поведенческого компонента - ответственное поведение и поступки.

Младший школьный возраст - сензитивный период воспитания личной ответственности, в силу становления таких новообразований, как: произвольность действий, внутренний план действий, стадия конкретных операций, рефлексия.

1.3 Метод поручений в аспекте проблемы воспитания личной ответственности у младших школьников

Проблема воспитания личной ответственности младших школьников находится в центре внимания общества. В период младшего школьного возраста закладывается основа становления личностных качеств ученика, в том числе и личной ответственности. У младшего школьника возникают психологические новообразования, такие как: произвольность действий, внутренний план действий, стадия конкретных операций, рефлексия, лежащие в основе формирования его личностного отношения к нравственности, ценностям и поведению в соответствии с ними.

Проявление личной ответственности целесообразно рассматривать у младших школьников отдельно в разных видах деятельности. Некоторые педагоги связывают воспитание личной ответственности с учебной деятельностью. Так, Л.К. Веретенникова рассматривает воспитание личной ответственности с творческой деятельностью детей, С.Я. Лайзане - с игровой деятельностью младшего школьника, Ю.Ф. Фоминых и др. - с формированием мировоззрения школьников [24].

М.В. Матюхина и С.Г. Ярикова в качестве основных критериев проявления личной ответственности в учебной деятельности отмечают:

- умение выполнять требования учителя сразу и до конца;

- умение планировать и организовывать свою деятельность;

- умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке заданий;

- умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей;

- проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении;

- применение волевых усилий при выполнении задания и др. [25]. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.

Исследования С.Я. Лайзане показали, что волевые качества, в том числе личная ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности [22].

Ж.Ж. Пиаже рассматривает личную ответственность в рамках морального развития детей. По его мнению, всякая мораль есть система правил и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных правил ребенок получает от взрослых. Процесс этот постепенный. Сначала дети усваивают образцы социального поведения благодаря познанию и исполнению правил различных детских игр. Автор отмечает важность усвоения социальных образцов поведения на самых ранних этапах развития ребёнка. Большую роль в этом процессе Ж. Пиаже отводит детской игре.

Роль игры в воспитании волевых качеств ребенка, в том числе личной ответственности, подчеркивают также отечественные психологи. Л.И. Божович отмечает, что в игре ребенок должен подчиняться определенным правилам.

Избрав для себя ту или иную роль, ребенок действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему «ребенку» заботу, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать [9]. Автор отмечает, что в игре ребенок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это «накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы». Игра требует от ребенка «самопринуждения», а не принуждения «извне», проявления определенных качеств личности в зависимости от выполняемых функций [9]. Личная ответственность и обязанности в игре качественно иные, чем в учебной и трудовой деятельности. Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребенок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребенка, создает возможности для развития его личностных качеств, в том числе личной ответственности.

Личная ответственность воспитывается и в трудовых действиях. Одним из средств воспитания выступает метод поручений.

В педагогике М.И. Рожков под методом понимает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Метод воспитания определятся им как способ взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников [35].

Среди показателей личной ответственности у детей младшего школьного возраста, формируемой через поручения, К.А. Климова выделяет следующие:

- осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других;

- направленность действий на успешное выполнение порученных заданий; эмоциональное переживание задания, его характера, результата; осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела [19].

Современное разъяснение понятия «поручение» находим в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова. Здесь указывается на то, что «поручение» - это дело, порученное кому-нибудь для выполнения; задание. Подобным образом толкуется термин «поручение» и в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова.

В педагогической литературе А.С. Макаренко под поручением понимает метод воспитания, предполагающий выполнение заданий, приучающих учеников к совершению положительных поступков, развивающих у них необходимые личностные качества [23].

В педагогическом словаре поручение представлено, как распространенный и при правильном использовании продуктивный метод выработки определенных деятельностных умений, формирования мотивации долга и ответственности [30].

В психологическом источнике, в частности у Б.Г. Ананьева, поручение обозначено как передача воспитаннику определенных функций в выполнении общественно полезного дела и ответственности за него [1].

Метод поручений подробно описал А.С. Макаренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в системе «отношений ответственных зависимостей». Поручение - это один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Он отмечал, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы;

«для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей» [23].

В деятельности детского коллектива А.С. Макаренко выделяет разнообразные виды поручений по ряду критериев.

1. По количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные. При организации индивидуальных поручений ребенок тесно взаимодействует со взрослым и под его руководством приобретает нужные навыки. Групповые поручения направлены на выполнение уже хорошо знакомых действий, могут принимать участие три-четыре ребенка одновременно. Каждый из них выполняет свое задание, действует в темпе, соответствующем своим индивидуальным особенностям и уровню умений, и по окончании работы получает оценку педагога. Коллективные поручения - дети работают с общими предметами, но каждый выполняет свое действие с ним. Схема организации коллективного труда подразумевает одну главную цель и результат: например «приведем в порядок класс», но эта цель реализуется совместной деятельностью отдельных групп детей, у которых в труде своя цель и свой результат.

2. По временному критерию: эпизодические, кратковременные, длительные.

Поручения имеют разное назначение и чаще всего возникают в силу жизненных обстоятельств. Одни из них кратковременны, то есть вызываются временной необходимостью: устранить беспорядок, что-то поднять, отнести, отодвинуть, подать кисточку, предложить стул и т.д., другие - эпизодичны или длительны.

Ценность кратковременных поручений состоит в том, что, несмотря на их простое, элементарное содержание, они не имеют игрового начала, приучают детей к умению быстро ориентироваться в окружающей обстановке. Эти поручения способствуют воспитанию сообразительности, исполнительности, ловкости. При этом легко можно увидеть возможности детей в выполнении данных поручений, их стремление справиться с заданием.

Выполнение эпизодической группы поручений ставит своей целью обогатить детей умениями. Например, ухаживать за растениями: полить, добавить удобрение, удалить пыль. Эти поручения воспитывают любовь к растениям, животным, к окружающей природе. Кроме того, они требуют от детей знаний и умений в обращении с материалами, орудиями труда.

К длительным относятся поручения, связанные с результатами, получаемыми не сразу: посеять, посадить, принести из дома открытку, картинку и т. п. Получение результата связано с приложением усилий памяти, знанием некоторых временных понятий (утром, когда приходишь в школу; после завтрака; на перемене; после уроков; когда пойдешь домой).

3. По критерию сменяемости: сменяемые и постоянные.

Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений - специальная воспитывающая ситуация. Педагогические исследования, опиравшиеся на знание возрастных и психологических особенностей младших школьников, показали, что первоклассники могут выполнять длительное поручение не дольше недели. Во втором классе длительность поручения может увеличиваться до двух недель, а к четвертому классу - до месяца. Совершенно недопустимы постоянные поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

4. По содержательному критерию: организационные (содействие в проведении экскурсий, в создании классной библиотеки); учебные; трудовые (участие в развитии и укреплении материальной базы школы, в решении хозяйственных задач, участие в «субботниках», помощь в благоустройстве школы); спортивные, культурно-массовые, шефские и т. д.

Отмеченные поручения не исчерпывают всех видов возможных заданий для обучающихся.

В работах А.С. Макаренко представлена структура поручения. По его мнению, любое поручение (от учителя - нарисовать плакат или от мамы - купить кефир) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело

до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», т.е. его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

В качестве составляющих компонентов метода поручений К.А. Мудзыбаев и В.П. Прядеин называют целый ряд качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий [26; 32]. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям и т.д. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки.

Анализируя разные интерпретации понятия «поручение», мы сделали вывод о содержании понятия и трактуем его как метод воспитания. Реализация метода поручения в образовательном процессе позволяет развивать структурные компоненты личной ответственности младшего школьника как нравственного качества. Так, когнитивный компонент формируется в процессе познания ребенком различных видов поручений, понимание им меры ответственности при выполнении каждого вида поручений. Эмоционально- чувственный компонент: Н.Е. Щуркова подчёркивает, необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей [51]. Поведенческий компонент: правильно организованное поручение несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, маленький воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта социуму [48].

Определяя сущность метода поручения, компоненты представляют его единство и целостность.

Под методом поручений как методом воспитания понимается выполнение заданий, приучающих учеников к совершению положительных поступков, развивающих у них необходимые личностные качества.

Структура метода поручений определена составляющими: мера полномочия и мера ответственности.

Реализация метода поручений способствует развитию когнитивного, эмоционально-чувственного и поведенческого компонентов личной ответственности младших школьников.

Различают такие виды поручений: 1) по количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные; 2) по времени: эпизодические, кратковременные, длительные; 3) по сменяемости: сменяемые и постоянные; 4) по содержанию: организационные, учебные, трудовые, спортивные, культурно- массовые, шефские и т.д.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ МЕТОДА ПОРУЧЕНИЙ НА ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Дидактические и методические аспекты организации метода поручений во внеурочной деятельности

В ФГОС начального образования представлен «портрет выпускника начальной школы», в характеристике которого одним из качеств выделяется «личная ответственность». Воспитание личной ответственности у младших школьников эффективно осуществляется только как целостный педагогический процесс [12]. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через внеурочную деятельность. Под внеурочной деятельностью в контексте ФГОС НОО понимается преимущественно деятельность, организуемая с классом во внеурочное время для реализации потребностей школьников в содержательном досуге, участие в самоуправлении и общественно значимой деятельности [46].

Внеурочная работа в начальной школе обладает значительным социальным, педагогическим, культурным потенциалом. Она включает в общественную жизнь детей совместно с родителями и педагогами. Д.П. Григорьев и В.П. Степанов констатируют, что внеурочная деятельность обучающихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации [14]. Ими же определены цели внеурочной деятельности:

- создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций;

- создание условий для позитивного общения обучающихся в школе и за ее пределами, для проявления инициативы и самостоятельности, ответственности, искренности и открытости в реальных жизненных ситуациях [14].

Кроме того, указывают авторы, внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить другие образовательные задачи: обеспечить благоприятную адаптацию ребенка в школе; оптимизировать учебную нагрузку обучающихся; улучшить условия для развития ребенка; учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. Оно должно составлять до 10 часов в неделю. Наполняемость групп зависит от формы организации и состава участников внеурочной деятельности. В базисном учебном плане выделены основные направления внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность.

Для реализации этих направлений используются виды внеурочной деятельности: игровая деятельность, познавательная деятельность, проблемно- ценностное общение, досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение), художественное творчество, социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность), трудовая (производственная) деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность, туристско- краеведческая деятельность. Данные направления могут быть реализованы во внеурочной деятельности, которая включает в себя занятия в различных кружках, секциях, клубах. Организуется в свободное от уроков время для реализации интересов и потребностей детей одного класса или учебной

параллели. Реже организуются дела и праздники, охватывающие детей нескольких классов.

Вышесказанное позволяет говорить о важности внеурочной деятельности в образовательном процессе начальной школы. Все виды внеурочной деятельности учащихся на ступени начального общего образования строго ориентированы на воспитательные результаты.

В Базисном учебном плане представлены уровни сформированности результатов.

Первый уровень результатов - приобретение школьником социальных знаний (1 класс). Второй уровень результатов - получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (2-3 класс). Третий уровень результатов - получение школьником опыта самостоятельного общественного действия (4 класс). Достижение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности будет свидетельствовать об эффективности работы по вопросам воспитания [47].

Внеурочная деятельность - педагогический потенциал для организации метода поручений. В процессе внеурочной работы можно обеспечить условия для развития личной ответственности младших школьников. Организует эту деятельность с младшими школьниками учитель начальных классов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о необходимости создания условий для организации метода поручений как средства воспитания личной ответственности младших школьников. Описание условий может быть определено в рамках этапов осуществления поручения ребенком как его активного действия. 1 этап - предлагая ребенку выполнить поручение, учитель должен проверить, правильно ли ребенок понял это задание. 2 этап - ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в его обязанности, перед кем он несет ответственность, и кто ему подчиняется. 3 этап - ребенок должен осознать трудоемкость задания (сколько времени оно потребует от него), срок окончания. 4 этап - ребенку надо составить план работы: распределить ее по дням, определить время работы на каждый день.

При организации метода поручений, учителю необходимо работать над реализацией ряда условий и соответствующих им принципов и приемов.

Под принципами воспитательного процесса в педагогике принято понимать именно те его основания, которые определяют его направление, всю его систему: содержание, методы, организацию и даже те отношения, которые складываются между участниками. Они отражают специфику процесса воспитания, ими руководствуются педагоги при решении воспитательных задач [40]. Понятие «метод воспитания» в педагогике трактуется по-разному. Мы придерживаемся определения В.И. Селиванова. Под методом воспитания следует понимать способы и приемы организации педагогом активной и разнообразной деятельности учащихся, в которой происходит их личностное развитие: формируется потребностно-мотивационная сфера, сознание, чувства, нравственные взгляды и убеждения [30]. Под педагогическим приемом подразумевается отдельное действие, направленное на достижение цели [35]. Педагогические приемы раскрыты нами в формирующем эксперименте.

Первая группа условий при организации поручений исходит из необходимости реализации активной деятельности обучающихся:

- организация ситуации «первичного успеха», при которой поручение становится для младшего школьника значимым и привлекательным, а, следовательно, и эффективным. Этому способствует:

- опора на положительные возрастные потребности и интересы ребенка, создающие эффект актуальности;

- обеспечение эмоциональной насыщенности общей деятельности;

- создание атмосферы эмоционально-волевого напряжения, ведущую к успеху;

- утверждение радостного, мажорного стиля жизни детского коллектива и каждой личности;

- учет положительного воздействия общественного мнения (интересно, важно), выполняющего функцию эмоционального заражения;

- забота о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания

- мотивация ученика выполнять поручение [23].

Данная группа условий обуславливает ориентацию на принцип личной значимости, принцип сознательности, принцип творческой активности.

Принцип личной значимости опирается на известную в психологии закономерность, согласно которой любая человеческая деятельность, при прочих равных условиях, тем эффективнее, чем она более значима для личности. Данный принцип реализуется через следующие педагогические приемы: поощрение, одобрение, словесная оценка учителя, самооценка. Следует учитывать, что поощрение - это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, представление почетных прав, награждение. Действие поощрения закрепляет положительные навыки и привычки и предполагает возбуждение положительных эмоций, вселяет уверенность.

Принцип сознательности. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: сущность образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной мысли; сознательное усвоение знаний зависит от ряда условий и факторов - мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учеников, организации учебно- воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучения и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом [2]. В основу реализации принципа легли следующие педагогические приемы: ведение дневников наблюдений, критериальное оценивание.

В соответствии с классификацией методов воспитания В.И. Андреева и Ю.К. Бабанского, принцип личной значимости, принцип сознательности и творческой активности опираются на такой метод воспитания, как метод стимулирования. В основе данного метода лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. Согласно классификации В.И. Андреева, метод стимулирования в процессе воспитания содержит следующие компоненты: внушение личной, общественно значимой и успешности деятельности; повышение требований, уровня трудности задач и заданий; создание проблемных ситуаций; создание дискуссионных ситуаций; создание нравственных ситуаций; создание ситуаций ролевого общения; поощрения и порицания. Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих целей. Согласно Л.С. Выготскому, самооценка - обобщенное (то есть устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими детьми [1].

Второе условие. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. «На пользу - кому, на радость - кому» - такой принцип поиска смысла детских дел обосновал педагог-ученый, автор методики коллективной творческой деятельности И.П. Иванов.

Данное условие определяет важность принципа связи воспитания с жизнью, с трудом.

Данный принцип опирается на метод поиска и заключается в следующем: воспитание личности человека находится в прямой зависимости от его участия в общественных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в разнообразные полезные дела, формируя положительное отношение к ним.

В качестве педагогического приема выделяется сменяемость и подбор поручений, который осуществлялся с учётом индивидуальных особенностей детей.

Обратимся к характеристике других педагогических условий в работах А.С. Макаренко, И.П. Иванова и систематизируем их.

Важное педагогическое условие - ориентация на взаимосвязь требований школы и семьи.

Реализация принципа единства требований школы и семьи осуществляется через организацию педагогической работы по взаимодействию с родителями. Тесная связь с родителями является одной из эффективных форм воспитания личной ответственности. Их необходимо осведомлять о том, что происходит на занятиях и во внеурочной деятельности, вовлекать в учебно- воспитательный процесс. Педагогический прием реализации данного принципа

– привлечение родителей к процессу выполнения детьми поручений.