Современные модели и методы диагностики методической компетентности преподавателя

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Научный журнал КубГАУ, №120(06), 2016 года

СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Лойко Валерий Иванович

Романов Дмитрий Александрович

Шапошников Валерий Леонидович

Кушнир Надежда Владимировна

Краснодар

Цель исследования - разработка моделей и методов диагностики методической компетентности преподавателя. Согласно современным воззрениям, методическое мышление - ключевая компетенция педагога. Современные специалисты рассматривают методическую компетентность педагога как личностно-профессиональное качество, являющееся принципиально значимым фактором успешности профессиональной деятельности педагога, а также как подсистему его профессиональной компетентности. Это обусловлено тем, что в современном мире высокий уровень знания педагога по преподаваемым учебным дисциплинам и владение изученными основами методики их преподавания не могут полностью характеризовать уровень профессиональной компетентности педагога. Авторами охарактеризованы функциональные компоненты методической компетентности педагога, её взаимосвязь с другими личностно-профессиональными качествами (прежде всего - с психолого-педагогической, исследовательской и информационной компетентностью), а также уровни её сформированности. Формируя модель методической компетентности преподавателя, авторы исходили из того, что к современному педагогу предъявляют высокие требования: он должен быть готов к самостоятельному ведению исследований, конструированию технологий обучения, прогнозированию результатов обучения и воспитания обучающихся. Поскольку ведущим компонентом методической компетентности педагога является его личный опыт в методической деятельности, а требования к методической компетентности детерминированы целями и задачами методической деятельности, то в процессе настоящего исследования, формированию моделей методической компетентности преподавателя предшествовало уточнение существующих моделей методической деятельности научно-педагогических работников высших учебных заведений и учреждений среднего профессионального образования. Предложенные модели методической компетентности педагога - научная основа создания системы мониторинга его личностно-профессионального развития, а критерии оценки и уровни её диагностики - целевой ориентир системе профессиональной подготовки и переподготовки педагога высшей школы. Инновационными являются как модели методической компетентности педагога, так и модели главного механизма её становления - методической деятельности (в неразрывной связи с иными видами деятельности). Методы исследования: анализ научно-методической литературы и передового опыта методической деятельности в образовательных учреждениях, моделирование, методы теории множеств и отношений, методы квалиметрии, методы многопараметрический анализ систем. Методологические основы исследования: системный, квалиметрический, компетентностный и процессный подходы. Работа выполнена в рамках исследовательских проектов “Мониторинг исследовательской деятельности образовательных учреждений в условиях информационного общества” (№ 16-03-00382) и “Современные информационно-образовательные среды” (16-36-00048) при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда от 17.03.2016 года

Ключевые слова: МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕПОДАВАТЕЛЬ, МОДЕЛЬ, ДИАГНОСТИКА, КРИТЕРИИ, УРОВНИ.

Актуальность исследования Работа выполнена в рамках исследовательского проекта “Современные информационно-образовательные среды” (от 17.03.2016) при поддержке Российского гуманитарного научного фонда.. В современном мире происходит непрерывное усложнение задач, стоящих перед образовательными учреждениями [1 - 20]; это обусловлено постоянно возрастающими требованиями общества и государства к системе образования, необходимостью выполнения социального заказа (формирования конкурентоспособной личности выпускника, готовой к непрерывному личностно-профессиональному росту). Вместе с этим возрастает и роль психологического фактора, прежде всего - личности педагога, его готовности к решению современных задач. В рамках статьи нельзя не привести известные слова К.Д. Ушинского: “Никакие нововведения в образовании невозможны, минуя голову педагога”. Поэтому эффективное формирование профессиональной компетентности преподавателя вуза (её непрерывное развитие в течение всей профессиональной карьеры) становится всё более актуальной проблемой современности.

Уровни методической компетентности педагога

Таким образом, об актуальности таких проблем, как становление методической компетентности педагога и повышение эффективности его методической деятельности (эти социально-педагогические проблемы неразрывно связаны!) свидетельствует возрастающее количество исследований, посвященных им. В то же время, анализ научной литературы позволил выявить: отсутствие эталонной модели методической компетентности и методической деятельности, а также недостаточную разработанность концептуальных и структурно-функциональных моделей (модельных представлений) методической компетентности. Ещё слабее разработаны модели методической компетентности преподавателя вуза. Ведь преподаватель высшего учебного заведения - не просто педагогический, а научно-педагогический работник, и модели методической компетентности педагога высшей школы не могут быть адекватными без учета взаимосвязи методической и исследовательской деятельности (следовательно, без учета взаимосвязи исследовательской и методической компетентности). Существующие модельные представления о методической компетентности учитывают, в основном, её взаимосвязь с научно-теоретической и психолого-педагогической компетентностью. Таким образом, актуальность такой задачи, как разработка модели методической компетентности педагога вуза и ссуза, очевидна.

Организация и методология исследования. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач применялись следующие методы исследований: анализ научно-методической литературы и передового опыта методической деятельности в образовательных учреждениях, моделирование, методы теории множеств и отношений, методы квалиметрии, многопараметрический анализ систем. Методологические основы исследования: системный подход (рассматривает методическую компетентность как целостное личностно-профессиональное качество), квалиметрический подход (провозглашает необходимость многокритериальной диагностики методической компетентности), компетентностный подход (рассматривает связи детерминации между успешностью профессиональной деятельности педагога и сформированностью его личностно-профессиональных качеств) и процессный подход (рассматривает методическую деятельность педагога как системный процесс, направленный на решение определенных задач). Нормативная база исследования: Федеральный Закон “Об образовании” (2012), федеральные государственные образовательные стандарты для высшего образования (2014, 2015).

Эмпирический этап исследования был организован на базе Федерального института развития образования. Опытные эксперты оценивали качество учебно-методических разработок, представленных на получение грифа Федерального института развития образования. Уровень методической компетентности соискателей грифа приближенно диагностировали по качеству представленных учебно-методических разработок (степени соответствия грифу), опыту методической деятельности (учитывалось также ранее имевшее место получения грифа научно-педагогическим работником, а также количество предшествовавших учебно-методических разработок без грифа), степень соответствия учебно-методической разработки программно-методическому комплексу преподаваемой учебной дисциплины (а программно-методического комплекса - логике преподавания учебной дисциплины), связь с исследовательской компетентностью (последнюю оценивали по результатам исследовательской деятельности). Число исследуемых преподавателей вузов и учреждений среднего профессионального образования n=97. Источником данных о результатах исследовательской деятельности научно-педагогических работников служил РИНЦ (технологическая платформа elibrary.ru).

Результаты исследования. С точки зрения авторов, формированию моделей методической компетентности педагога должно предшествовать уточнение моделей его методической деятельности, которая и детерминирует требования к указанному личностно-профессиональному качеству. Методическая деятельность научно-педагогического работника вуза - прежде всего, внедрение результатов научных исследований (достижений науки и технологий) в образовательный процесс. Такое внедрение должно быть в равной мере связано как с подбором передовых методов, приемов и технологий обучения, а также всевозможных моделей дидактического процесса и социально-педагогических систем, так и с использованием новой и новейшей научной информации (достижений в областях научных знаний, соответствующих преподаваемым учебным дисциплинам), с целью перманентной модификации содержания обучения [2, 5, 8]. Например, использование математических моделей дидактического процесса для распределения учебного времени на освоение дидактических единиц учебной дисциплины (элементов учебного курса), относится к первому направлению, а использование в содержании обучения (экологическим дисциплинам) новейших математических моделей распространения нефтяных пятен - ко второму.

Между указанными двумя направлениями существует взаимосвязь. Во-первых, распределение учебного времени для освоения учебного материала (дидактических единиц, элементов учебного курса), связано с определением статуса элемента учебно-научной информации. Например, устоявшиеся положения области научного знания, соответствующие преподаваемой учебной дисциплине, явно следует относить к “ядру”, новейшие научные достижения - к элементам учебного курса с более низким статусом. Во-вторых, типы средств педагогического контроля и диагностики (педагогических заданий) детерминированы применяемыми дидактическими методами, приемами и даже технологиями. Педагогические задания - единство содержания трансформируемой учебно-научной информации и форм её представления. Например, для установки соответствия общеизвестных принципов менеджмента качества (согласно модели ИСО 9000) и их сущности наиболее пригодны задания в тестовой форме, а для выявления причин необходимости (в условиях рыночной экономики) стандартизации, как нерыночного механизма регулирования деятельности производителей - компетентностно ориентированный прием Фишбоун (представление информации в виде “скелета рыбы” для анализа причинно-следственных связей). Формирование фондов оценочных средств требует как знания дидактических методов и приемов, типов педагогических заданий и логики их применения в учебном процессе, так и владения научной информацией, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине. В-третьих, определение логики преподавания учебной дисциплины связано как с пониманием дидактических подходов (компетентностного и т.д.) и образовательных технологий, так и с полным пониманием соответствующей области научного знания (т.е. с учетом последних достижений науки, а не только устоявшихся знаний). Ведь структура усваиваемого студентами знания детерминирует основные характеристики конструируемого процесса обучения (цели, методы, методики и т.д.), а методическая деятельность педагога определяется, прежде всего, логикой преподавания учебной дисциплины, изоморфной соответствующей области научного знания; если преподаватель не учитывает в содержании обучения последние достижения науки, то эта логика может сводиться к логике морально устаревших учебников или учебных пособий [5 - 11].

Успешность методической деятельности преподавателя вуза, связанной с обновлением содержания обучения (контента информационно-методического обеспечения учебного процесса), не следует путать с методической значимостью результатов его научных исследований. Последний параметр отражает продуктивность исследовательской, а не методической деятельности научно-педагогического работника, ведь истинная значимость результатов исследовательской деятельности заключается вовсе не в их цитируемости, а возможности отражения в содержании обучения [5, 10, 14, 20]. Научно-педагогический работник может получать высококачественные результаты исследовательской деятельности, используемые другими научно-педагогическими работниками в содержании обучения, но при этом успешность его методической деятельности может быть невысокой (например, из-за низкой мотивации). И, наоборот, методическая деятельность научного работника (по перманентной модификации контента информационно-методического обеспечения) может быть на высоком уровне, за счет корректного использования результатов исследовательской деятельности других научно-педагогических работников, но уровень результатов его исследовательской деятельности оставляет желать лучшего. Очевидно, что научно-педагогический работник “в идеале” должен стремиться к отражению в содержании обучения результатов как собственной исследовательской деятельности, так и других научных работников.

Информатизация образования открывает новые возможности для обоих направлений методической деятельности. Что касается первого направления, то оно связано с подбором компьютерных систем учебного назначения, а также формированием информационно-методического обеспечения принципиально нового типа - электронных образовательных ресурсов [3, 4, 11, 18]. Например, обучение физике немыслимо без учебного лабораторного эксперимента, следовательно, информатизация обучения физике предполагает применение компьютерных систем для информатизации учебно-экспериментальной деятельности студентов - виртуальных лабораторий или автоматизированных лабораторных практикумов удаленного доступа [16]. Применение информационных технологий для реализации второго направления методической деятельности связано с поиском (прежде всего - в глобальной сети) научной информации, которую можно было бы трансформировать в учебную (т.е. отразить в содержании обучения).

Очевидно, что информатизация первого и второго направлений методический деятельности взаимосвязана: поиск необходимой научной информации в компьютерных системах и трансформацию найденной (точнее, отобранной) информации в электронные образовательные ресурсы логично объединить в целостный технологический цикл. В условиях информатизации образования повышаются требования к информационной компетентности научно-педагогического работника, которая приобретает профессиональные очертания и трансформируется в информационно-дидактическую компетентность [17].

Основываясь на моделях методической деятельности преподавателя вуза (с учетом её взаимосвязи с иными видами деятельности), выделим и охарактеризуем её уровни (таблица 2): очень низкий (нулевой), низкий (первый), средний (второй), выше среднего (третий), высокий (четвертый), очень высокий (пятый) и высший (шестой). Как видно, каждый последующий более высокий уровень приобретает некие качественные характеристики (особенно), отсутствующие у предыдущего.

Таблица 2

Уровни методической деятельности педагога

Пример 1. Для создания и применения контрольно компетентностных оценочных заданий преподаватель активно использует дидактический прием Фишбоун, а для дидактического моделирования учебного курса в целом - современные математические модели распределения учебного времени между дидактическими единицами.

Пример 2. Благодаря вовлечению в учебно-исследовательскую (творческую) деятельность обучающийся создал мультимедийные материалы по дидактической единице (теме) осваиваемой учебной дисциплины, а также примеры выполнения некоторых заданий, которые стали неотъемлемой частью электронных образовательных ресурсов (в том числе сэмпл-библиотеки). Но это было бы невозможно без эффективного образовательного процесса, а последний - без успешной методической деятельности педагога.

Исходя из моделей методической деятельности, авторами выделены функции методической компетентности (таблица 3), большинство из которых коррелированы с задачами методической деятельности.

Таблица 3

Функции методической компетентности

С точки зрения авторов, методическая компетентность включает шесть взаимосвязанных компонентов (таблицы 4, 5). Их взаимосвязь обеспечивает целостность (системность) методической компетентности, а её взаимосвязь с иными личностно-профессиональными качествами и компетенциями - целостность социально-профессиональной компетентности педагога высшей и средней профессиональной школы (таблица 6). При формировании моделей методической компетентности преподавателя авторы исходили из того, что он - не только педагог, но и научный работник. Иначе говоря, авторы исходили из того, что модели методической компетентности педагога нельзя формировать без учета ее взаимосвязи с исследовательской компетентностью (а не только научно-теоретической и психолого-педагогической). Важнейший аспект взаимосвязи исследовательской и методической компетентности педагога - в возможности перманентно отражать новейшее научное знание в содержании обучения. Успешный анализ состояния научной проблемы в избранной предметной области (анализ научной литературы в избранной области научного знания) - также индикатор сформированности исследовательской компетентности (полезно напомнить, что анализ научно-методической литературы и практического опыта в определенной сфере человеческой деятельности, также метод научного познания).

Таблица 4

Функциональные компоненты методической компетентности

Таблица 5

Взаимосвязь между функциональными компонентами методической компетентности

Таблица 6

Взаимосвязь между методической компетентностью и иными личностно-профессиональными качествами преподавателя

Из представленных моделей видно, что методическая компетентность преподавателя вуза (а также ссуза, с учетом современных требований) по своей природе и функции наиболее близка исследовательской компетентности. Однако исследовательская компетентность в большей мере необходима как фактор обогащения социокультурной среды, а методическая компетентность - как фактор использования её потенциала для оптимизации условий обучения. Развитость обоих личностно-профессиональных качеств (одновременно) является необходимым условием успешной профессиональной деятельности научно-педагогического работника.

Методическая компетентность, как и другие личностно-профессиональные качества, может быть сформирована на одном из пяти уровней (таблица 7). Важнейшая особенность высшего (творческого) уровня в том, что на нём методическая компетентность неразрывно связана с иными личностно-профессиональными качествами и, наряду с исследовательской компетентностью (а также научно-теоретической и информационной компетентностью), фундирует профессиональную компетентность педагога.

Таблица 7

Уровни методической компетентности преподавателя

Предложим критерии оценки поведенческого компонента методической компетентности преподавателя, как его личного опыта в методической деятельности. Параметр П₁ учитывает объем всех учебных дисциплин, преподаваемых педагогом, и качество связанной с ними методической деятельности: . Здесь: N - число преподаваемых учебных дисциплин, Т_i - трудоемкость (например, в зачетных единицах) i-й учебной дисциплины, f_i - функция (весовой коэффициент), зависящий от уровня методической деятельности педагога по i-й учебной дисциплине (для пятого и более низких уровней соответственно 1.0, 0.8 и т.д.). Параметр П₂ учитывает только качество методической деятельности педагога, связанной преподаваемыми учебными дисциплинами: . Смыл второго параметра - в том, чтобы не “стимулировать” преподавателя в увеличении объемов педагогической деятельности в ущерб качеству. Параметр П₃ - суммарный объем времени, который педагог уделил методической деятельности за любой анализируемый интервал времени (за год, пять лет, десять лет и т.д.). Данный показатель не следует путать с суммарным объемом педагогической деятельности (количеством проведенных учебных занятий). Например, у одного педагога в течение пяти лет выполненный объем педагогической нагрузки составил 3000 академических часов, у другого 5000, но каждый уделил методической деятельности по 1000 часов (1500 академических часов). Параметр П₄ - мощность множества дидактических методов, методик (например, учебный лабораторный эксперимент), технологий, приемов и моделей (например, модели распределения учебного времени), примененных педагогом для конструирования учебных процессов: , где Р - мощность множества, U - символ объединения множеств, S_i - множество методов (и т.д.), примененных при конструировании i-й учебной дисциплины.

Пятый показатель учитывает роль педагога в преподавании учебных дисциплин: , где g_i - роль педагога в преподавании i-й учебной дисциплины (1 - ведущий учебную дисциплину, 0.5 - ассистент). Шестой показатель учитывает разнообразие методической деятельности: . Здесь: первый, второй и третий множитель - соответственно мощность множества специальностей или направлений подготовки (для которых преподавал педагог), множества уровней образования и множества самих учебных дисциплин. Параметр П₇ - мощность множества компьютерных информационных систем (или компьютерных программ), примененных в методической деятельности: , где F_i - множество средств информатизации, примененных в методической и педагогической деятельности по i-й учебной дисциплине.

Очень важно оценить надёжность методической деятельности педагога. Известно, что надёжность - вероятность устойчивого бессбойного функционирования системы [14, 17, 20]. Трудность оценки профессиональной надёжности (не только педагога) в том, что разные результаты профессиональной деятельности (точнее, их уровень) могут демонстрироваться с различной степенью устойчивости (что принять за надёжность?). Поэтому для оценки надёжности методической деятельности педагога применим известный метод каменистой осыпи (в наукометрии примером его применения является вычисление индекса Хирша [14, 17, 20]). Пусть N - число анализируемых случаев, - нормированный уровень методической деятельности педагога, соответствующий i-му случаю. Надёжность методической деятельности педагога равна Н, если не менее чем Н процентов анализируемых случаев характеризуются нормированным уровнем, не менее чем Н каждый.

Пример 3. Пусть (мониторинг производили в течение нескольких лет) из 30 анализируемых случаев методической деятельности педагога 15 соответствуют очень высокому уровню (нормированное значение равно 100), 12 - высокому (нормированное значение равно 80) и 3 - выше среднего (нормированное значение равно 60). Соответственно, относительная частота (в %) их демонстрации 50, 40 и 10. Очевидно, что в 90% случаев наблюдается нормированный уровень методической деятельности не менее чем 80% каждый, следовательно, интегративная надежность методической деятельности данного педагога равна 80.

Диагностировать уровень сформированности поведенческого компонента методической компетентности, а также идентифицировать её общий уровень, можно на основе решающих правил [10, 20].

Проведенное на базе Федерального института развития образования исследование показало, что высокие уровни методической компетентности педагога вуза или ссуза немыслимы хотя бы без среднего уровня его исследовательской компетентности (последняя включает и готовность производить анализ научно-методической литературы в избранной предметной области, и готовность получать признаваемые научным сообществом результаты исследований). Результаты диагностики методической компетентности авторов представленных учебно-методических разработок: творческий уровень, уровни образованности и грамотности характерны соответственно для 23, 41 и 36% обследуемых; грифа (на учебно-методические разработки) были удостоены 100% соискателей с творческим уровнем и уровнем образованности, а из соискателей с уровнем грамотности - лишь 31%. Для 45% педагогов с творческим уровнем методической компетентности характерен очень высокий уровень методической деятельности, для 55% - высокий; для 72% педагогов с уровнем образованности характерен высокий уровень методической деятельности, для 28% - выше среднего; для 31% педагогов с уровнем грамотности характерен третий уровень методической деятельности (выше среднего), для остальных - средний. Кроме того, все научно-педагогические работники с высшими уровнями методической компетентности имеют индекс Хирша в РИНЦ не менее 5 (последний отражает уровень исследовательской компетентности), что однозначно подтверждает: высшие уровни методической компетентности немыслимы хотя бы без среднего уровня исследовательской компетентности.

Заключение

В современных условиях методическая компетентность преподавателя является не менее значимым фактором успешности его профессиональной деятельности, чем психолого-педагогическая и исследовательская компетентность. Поскольку методическое мышление - ключевая компетенция педагога любого профиля, то одним из важнейших целевых ориентиров системы профессиональной переподготовки педагогических кадров должно быть формирование их методической компетентности.

С точки зрения авторов, методическую компетентность педагога необходимо развивать сопряженно (в неразрывной взаимосвязи) с психолого-педагогической (дидактической), исследовательской и информационной компетентностью; в современных условиях последняя из указанных компетенций - важный фактор, обусловливающий готовность преподавателя к использованию мировых информационных ресурсов для перманентной модификации информационно-методического обеспечения преподаваемых учебных дисциплин (прежде всего - электронных образовательных ресурсов). Анализ и обобщение результатов настоящего исследования позволил сделать следующие выводы: