Формирование нравственной сферы младшего школьника в процессе учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования и науки Кемеровской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Кемеровский педагогический колледж»

Кафедра педагогики и психологии

Формирование нравственной сферы младшего школьника в процессе учебной деятельности

Кемерово 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к нравственному развитию детей младшего школьного возраста

1.1 Основные концепции нравственного развития личности

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

1.3 Способы организации нравственного воспитания в процессе учебной деятельности

Глава 2. Современные подходы к теории воспитания

2.1 Диагностические методы изучения нравственной сферы младших школьников

2.2 Приемы педагогической работы по формированию нравственной сферы у детей младшего школьного

2.3 Выявление актуального уровня сформированности нравственной сферы детей младшего школьного возраста

Заключение

Список информационных ресурсов

Приложение



Введение

Нарастание динамизма социальных процессов, сложность задач, решаемых в современном мире, обострение глобальных проблем человечества заставляют сегодня общество все настойчивее обращаться к проблеме нравственного воспитания. В таких условиях все острее ощущается потребность в воспитании духовно богатой, высоконравственной личности, способной созидать, а не только потреблять. Л.Н.Толстой считал, что из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла, как можно больше добра. Именно с нравственным образованием связывают сегодня возможность сохранения, как самой личности, так и всего общества.

Актуальность темы дипломной работы обусловлена следующими обстоятельствами.

Во-первых, особую остроту и актуальность проблема нравственного воспитания приобретает на современном этапе, когда ситуация в стране и мире многими учеными характеризуется как кризис нравственности, или более того, как «антропогенная катастрофа» (М. Мамардашвили).

Во-вторых, социально-экономические преобразования, происходящие в нашем обществе, обусловили прагматизацию жизненных установок и идеалов, когда материальные ценности выходят на первый план, а духовные отодвигаются на периферию или полностью игнорируются. Данная тенденция актуализирует задачу развития духовных сил, возвышенных потребностей и моральной ответственности современных учащихся.

В-третьих, дети не рождаются нравственными или безнравственными. Они становятся такими в процессе жизнедеятельности, общения с людьми в результате целенаправленного воспитания.

В-четвертых, для освоения нравственного опыта, наполненного человечеством, дети нуждаются в постоянной помощи взрослых, воспитателей, уже овладевших этим опытом. Нравственное воспитание наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения. В разнообразной деятельности и общении с людьми, в результате целенаправленной работы педагога и нравственного просвещения, учащиеся постепенно приобретают навыки нравственного поведения, развивают нравственные чувства, вырабатывают качества личности.

Нравственное воспитание учащихся - одна из самых важных задач современной школы, потому что в жизни нашего общества все более возрастает роль нравственных начал, расширяется сфера действия морального фактора.

Цель дипломной работы: выявить психолого-педагогические условия включения в учебный процесс средств развития нравственности детей младшего школьного возраста.

Объект: нравственное развитие младшего школьника.

Предмет: учебный процесс как средство нравственного развития младшего школьника.

Гипотеза: Нравственное развитие детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности будет успешнее, если будут реализованы следующие условия:

- выявление уровня сформированности компонентов нравственной сферы и планирование работы с его учетом;

- подбор способов организации нравственного воспитания в процессе учебной деятельности;

- изучение и обобщение педагогического опыта.

Задачи:

изучить основные концепции нравственного развития личности;

выяснить психологические особенности младшего школьного возраста;

рассмотреть учебный процесс как средство формирования компонентов нравственной сферы;

выявить и экспериментально проверить условия нравственного развития младшего школьника;

В теории и практике проблемы нравственного воспитания школьников разрабатывались О.С. Богдановой, И.А. Каировым, О.Д. Калининой, И.И. Левченко и другими крупными учеными. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина раскрыты психологические механизмы перехода нравственного опыта во внутреннюю психологическую структуру личности, обосновано значение деятельности и общения в формировании нравственных качеств личности.

Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- педагогическое наблюдение;

- анкетирование;

- беседы;

- психолого-педагогический эксперимент;

- математическая обработка данных экспериментального исследования.

Практическая значимость: результаты исследования могут послужить основой для нравственного воспитания младших школьников, способствовать раскрытию и развитию духовно-нравственных качеств школьников, а именно, ответственности, доброжелательности, самостоятельности.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение и приложения.

нравственный школьный младший психологический



Глава 1. Теоретические подходы к нравственному развитию детей младшего школьного возраста

1.1 Основные концепции нравственного развития личности

В формировании личности младшего школьника особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

«Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность… и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений» [6, с.1]. Образованию отводится ключевая роль в духовно нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Понятие нравственности можно рассматривать как в широком смысле, так и в узком значении. В широком значении этот термин более всего используется как синоним понятий «мораль» и «этика». В узком смысле нравственность - это внутренняя установка личности функционировать в соответствии собственной совести и свободной воле.

Нравственные ориентации детерминированы не только факторами среды и воспитания, но и индивидуальным уровнем психического развития.

Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах Л. М. Архангельского [2], Н. М. Болдырева [3], Н. К. Крупской [7], А. С. Макаренко [10], В. А. Сухомлинского [17], И. Ф. Харламова [20] и др. в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного развития, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм и методов нравственного развития. Такие исследователи как А. А. Калюжный [5], А. З. Рахимов [16], и др. освещают в своих работах также проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников.

В настоящее время существует феноменологический подход к изучению нравственного опыта, ориентаций, нравственных представлений человека. Так как проблема нравственности унаследована психологией от этики и философии данный подход в большей степени присущ философии, а также экзистенциальной психологии. С точки зрения этики, нравственность имеет общечеловеческий характер, поскольку представляет собой систему ценностных ориентаций, нормативных требований и способов формирования личности. Этот подход раскрывает, в основном, сущность, природу и истоки возникновения нравственных категорий как общечеловеческих (О. Г. Дробницкий, 1974, 1978; Франкл В., 1990; Фромм Э., 1992 и др.) [20, с. 28].

Следующий подход к проблемам нравственности - педагогический, в большей степени ориентирован на воспитание посредством оценки обобщенных примеров. Несмотря на всю ценность такого подхода, он явно недостаточен поскольку практически не учитывает конкретные представления о добре и зле, субъективный нравственный опыт детей (Болдырев Н. И., 1979; Богданов Е. В., 1983; Счастная А. М., 1990; Холмогорова В. М, 1999 и др.) [20 с. 31].

Психологический подход позволяет уточнить структуру нравственности, содержание ее компонентов, детерминанты развития. Изучению этих аспектов посвящены работы многих отечественных психологов И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, С. Рубинштейна, Е. В. Субботского, Д. Б. Эльконина, С. Г. Якобсон и др.

Нравственность составляет коренное условие подлинно человеческого существования - отражает сущность социологического подхода. Стремление к добру, к моральному совершенству свойственно человечеству потому, что в этом стремлении выражается, раскрывается и создается «человечность» - специфика и сущность человека как особого феномена в системе мироздания. С позиций этого подхода обоснование необходимости следования нравственным принципам состоит в том, что без них человек не может жить по-человечески. В этом направлении представлены труды Платонова (1979), В. А. Ядова (1969) и Парыгина (1971).

Религиозный подход или креационистские теории (креация - творение) представляют различного вида религиозные системы морали. Источником нравственности в рамках этих концепций является Бог. Мораль и нравственность - это божий дар, который, подобно удару молнии, отсек человека от мира животных. Так, древнегреческий философ Демокрит (460-370 гг. до н.э.) утверждал: «Боги дают людям все доброе как в древние времена, так и теперь». По его словам, только те люди «любезны богам, которым ненавистна несправедливость». Аналогичные суждения нетрудно обнаружить и у многих других мыслителей античности. Христианские богословы традиционно говорят о божественной природе морали. Индивид ее получает как в виде «естественного нравственного закона» (внутренний закон), так и в виде богооткровенного (внешнего) закона. Нравственный закон, как писал известный православный богослов И. Янышев, «есть нечто, данное нам, данное хотя и вместе с нашею природой, но не ею самой». Таким образом, говоря словами отечественного религиозного философа С. Франка, любая религия сводится к сознанию «космического, сверхъестественного значения высших ценностей», к стремлению «сблизить человеческую жизнь со сверхъестественным и абсолютным началом» [12].

Наиболее четко рационалистический подход выражен в учении Канта. Основой морали является категорический императив. Он есть закон деятельности человека как разумного, свободного существа. Свобода разумного существа состоит в том, что оно не подчиняет свое поведение ни каким внешними по отношению к разуму силами - ни давлению обстоятельств, ни заманчивым соблазнам, ни страстям. Единственное, чем оно руководствуется, - это собственные внутренние законы самого разума. Таким образом, человек как разумное свободное существо должен сам ограничивать свою свободу действий разумными, рациональными нормами поведения. Он сам дня себя создает эти нормы и сам - своей свободной волей - заставляет себя соблюдать их. На современном этапе развития психологии нравственности таких позиций придерживаются Р. Г. Апресян, Б. Герт, и Р. Хэар [13].

В рамках целостного подхода к сущности нравственного воспитания (О. С. Богданова, И. А. Каиров, С. В. Черепкова и др.) нравственное воспитание рассматривается как целостный процесс формирования и развития нравственной личности ребенка. Структурными компонентами данного подхода являются нравственное просвещение, формирование нравственных убеждений, развитие нравственных чувств, формирование навыков и привычек нравственного поведения, выработка правильных нравственных оценок и отношений, формирование характера, черт личности, интериоризация общечеловеческих ценностей и формирование мировоззрения человека. То есть все те структурные компоненты, которые являлись стержневыми в вышеперечисленных подходах, но выступающие в единой системе целостного подхода. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный, соответствующий нормам общечеловеческой морали процесс организации всей жизнедеятельности воспитанника (его просвещения, разнообразной деятельности, отношений, общения, взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой) [20, с. 36].

В большинстве зарубежных исследований прослеживаются две самостоятельные проблемы. Одна связана с выявлением уровней нравственного развития, другая - с возможностью прогнозирования реального поведения личности на базе информации о его системе ценностей . Несмотря на многочисленность исследований, ряд проблем нравственного развития личности, остается нерешенным. Среди них особо выделяется проблема изучения нравственных ориентаций, имеющих большое значение для формирования личности и ее последующей социализации. Нравственные ориентации являются составной частью системы отношений личности, определяющей общий подход человека к миру, к себе, и придающей смысл и направление личностным позициям и поступкам. Младший школьный возраст является периодом активной социализации личности, поэтому изучение содержания нравственных ориентаций важно в этом возрасте [16, с. 17].

Различное понимание нравственности и морали можно увидеть и в словарях. Так, В. И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» [10, с. 345]. Он считал: «Нравственный - противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [10, с. 558].

С годами понимание нравственности изменилось. У С. И. Ожегова мы видим: «Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [22, с. 414].

Толковый словарь Ушакова:

1. Совокупность норм, определяющих поведение человека.

2. Самое поведение человека. Человек высокой нравственности.

3. Моральные свойства. Нравственность его побуждений внушает сомнения (т.е. сомнительно, нравственны ли его побуждения).

Основными понятиями, которыми приходится оперировать при рассмотрении проблем нравственного становления личности, являются понятия этики, морали и нравственности.

Итак, теоретический анализ различных подходов к проблемам нравственного воспитания позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение.

1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1-4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника еще находится в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей еще не завершено, в костной системе еще много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также еще не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [18].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [19].

Согласно Л. С. Выгодскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [18].

Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [19].

У детей этого возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.). Одна из ведущих потребностей детства - стать взрослым - у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание именно в этом качестве [9, с. 23]. Поэтому еще одним важным механизмом в формировании ценностей является соотношение между уровнем притязаний и реальными результатами. Если этот уровень по чему-либо оказывается не достигнутым, то ребенок переживает неуспех и может снизить этот уровень или же совершает новые попытки, чтобы поддержать прежний уровень. В случае достижения прежней цели ребенок может претендовать на достижение более сложных целей. Данный механизм лежит в основе формирования уверенности в своих силах (или неуверенности) и настойчивости (или стремления избегать трудностей) [10, с. 73].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [19].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют [19].

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам, или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах[19].

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как уже было сказано выше, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками» [19]. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни» [19]. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни» [19].

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

- склонность к игре;

- невозможность долго заниматься монотонной деятельностью;

- недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом;

- противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения);

- неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице).

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования нравственных ценностей благодаря таким специфическим особенностям и новообразованиям как разрыв единства «Я - реального» и «Я - идеального», дифференциация внутренней и внешней сторон личности ребенка, осознание своего социального «Я», порождающее ведущую потребность «быть взрослым».

1.3 Способы организации нравственного воспитания в процессе учебной деятельности

(сноски к литературе пока оставлю как есть)

В младшем школьном возрасте дети укрепляют привычки культурного поведения, интенсивно накапливают знания о нравственных нормах.

Личность ребенка проявляется во взаимодействиях и взаимоотношениях, возникающих в основных видах детской деятельности: ученье, внеурочной деятельности, труде, общественной деятельности в коллективе, в семьи и на улице. В учебном процессе объективными критериями являются прилежание и успешность. Успех зависит от прилежания самого ребенка.

Процесс воспитания осуществляется в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Понятие форма воспитания в педагогической литературе определяют так - это способ организации воспитательного процесса. Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками.

Классифицируют формы воспитания в зависимости от количества воспитанников - охвачен весь класс, небольшие группы или отдельные ученики (фронтальная, групповая, индивидуальная работа). Это наиболее распространенная классификация. (57, с. 157).

Правомерна и классификация форм организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания:1) словесные формы (собрания, сборы, лекции, доклады, диспуты, встречи и т.д.); 2) практические формы (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы и т.п.); 3) наглядные формы (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.). (57, с 143).

По мнению Н.И. Болдырева, в организации нравственного воспитания важна его инструментовка. Воспитатель может влиять на ученика непосредственно, с глазу на глаз, но может и через его товарищей, через ученический коллектив.(11, с.82)

Методы нравственного воспитания выступают как пути и способы формирования нравственного сознания, развития моральных чувств и выработки навыков и привычек поведения. (29. c. 83)

Выбор методов нравственного воспитания во многом зависит от возраста учащихся и их жизненного опыта.

Характер методов нравственного воспитания изменяется и в зависимости от развития детского коллектива. Если коллектив еще не сформирован, воспитатель предъявляет в твердой и категоричной форме требования ко всем детям. Как только заметную роль в коллективе начинает играть актив учащихся, методика работы меняется. (64., с.60)

Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания. (56, с.59)

В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи,

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения. (48, с.523)

И.С. Марьенко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно - репродуктивные и проблемно-ситуативные. В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как: упражнение и убеждение. (48, с.534)

Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от её направленности. Это могут быть: анкетирование, «рассказ с ошибками», «недописанный тезис» и т.д. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании - упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также поощрение и наказание. (36, с.144-149).

М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие бинарные методы нравственного воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера). (53, 114).

Наиболее последовательной и современной представляется, на наш взгляд, классификация, разработанная Щукиной Г.И, в которой выделяют такие группы методов:

-методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);

-методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

-методы стимулирования поведения и деятельности. (47, с.236)

Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия - пример.(37, с.48-49)

В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

У рассказа на этическую тему несколько функций:

служить источником знаний,

обогащать нравственный опыт личности опытом других людей,

служить способом использования положительного примера в воспитании.

К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие:

Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей.

Рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев. Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.

Обстановка имеет большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.

Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех.

Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше. (48, с.535)

Разъяснение - метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, - ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и т. п.

Разъяснение применяется:

а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения;

б) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.

В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. (48, с.537)

Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.

В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитателя и воспитанников.

Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий:

Беседа должна носить проблемный характер.

Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно учить детей с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения.

Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.

В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.

В начальной школе этическая беседа имеет простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода. (48, с.541)

Пример - воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово - второй. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей - родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.

Психологической основой примера служит подражательность. Подражательность - деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании. (48, с.542)

Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Согласно данным психологов, неизменную симпатию младших школьников вызывают люди смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны, а носители пороков вызывали неприязнь.(22, с.75)

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном. (48, с.543)

Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно, без расхождений между словом и делом, доброжелательно. (48, с.543)

Мы проанализировали способы формирования нравственного воспитания младших школьников. Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.

Итак, рассматривая нравственное воспитание младших школьников в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школе принадлежит приоритетная роль в нравственном процессе. Нравственное воспитание, основанное на диалоге, общении, сотрудничестве, становится для младшего школьника значимым и привлекательным, а потому и эффективным, если педагог заботиться о выполнении следующих условий:

-Опираться на положительные возрастные потребности и интересы, создающие эффект актуальности».(8, с.27)

-Обеспечивает эмоциональную насыщенность общей деятельности, организует совместные коллективные усилия и переживания, объединяющие ее участников.

-Создает атмосферу эмоционально-волевого напряжения, ведущего к успеху.

-Учитывает положительное воздействие общественного мнения (интересно, важно), выполняющего функцию эмоционального заражения.

-Заботиться о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания.(24, c.29)

Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни младших школьников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.

Первая глава моей работы была посвящена изучению различных подходов к нравственному развитию детей младшего школьного возраста. В первой главе «Теоретический анализ особенностей нравственного развития личности в дошкольном возрасте» , с позиций различных научных подходов исследуется содержание понятий «нравственность» и «нравственное развитие» исследование подходов к формированию нравственных качеств в младшем школьном возрасте; описание особенностей нравственного формирования на основе освоения этических понятий; психологическую характеристику нравственной сферы личности ребёнка и авторскую концепцию её развития.

При всем многообразии подходов к проблеме нравственных качеств и их формирования в отечественной психолого-педагогической науке, в подавляющем большинстве из них, просматривается влияние известных теоретических концепций Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, разработавших культурно-историческую теорию, теорию деятельностного опосредования развития психики, концепцию субъекта деятельности

В процессе формирование нравственной сферы в непосредственном общении и совместной деятельности с взрослыми у ребенка формируются интегрированные свойства личности - нравственные качества, которые, закрепляясь в нравственном опыте ребенка, обусловливают его нравственные действия, поступки и отношения.

Духовность, нравственность детей рассматривается как интегративное системное качество, затрагивающее не только отдельные компоненты деятельности, но и целый ряд параметров. Высокая духовность, нравственность - это развитие всех составляющих деятельности, а не отдельных личностных качеств, психических процессов.

Анализ основных концепций нравственного формирования позволил определить теоретические основания разработки авторского подхода к формированию нравственной сферы личности в младшем школьном возрасте.

Так же еще раз подтвердилась важная роль учебного процесса в формировании нравственной сферы детей младшего возраста. Учебный процесс очень важен для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками, не говоря о том, что в процессе учебной деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей.



Глава II. Современные подходы к нравственному воспитанию

2.1 Диагностические методы изучения нравственной сферы младших школьников

Нравственное развитие личности ребёнка - одна из самых важных задач школы. В процессе нравственного воспитания школа формирует у младшего школьника чувство патриотизма, товарищества, активное отношение к действительности, глубокое уважение к людям. Важно измерять уровень развития нравственных качеств детей на разных этапах обучения в школе и постоянно следить за тем, происходят ли изменения в их результатах. Особое внимание стоит уделить тому, какие методы наиболее эффективно влияют на формирование нравственных качеств младших школьников в процессе обучения. [21, с. 19].

Важно не только формирование и развитие у детей с раннего детства гуманного отношения к другим людям и окружающему, но одновременно и выявление их уровня становления и проявления нравственных качеств личности. Следовательно, поднимается вопрос диагностики нравственной воспитанности детей младшего школьного возраста.

Диагностика развития нравственной сферы ребенка чаще всего включает исследование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента нравственного развития. Исследование когнетивного компонента

предполагает изучение осознания детьми нравственных норм и представлений о нравственных качествах. Исследование эмоционального компонента предполагает изучение нравственных чувств ребенка, эмоционального отношения к моральным нормам. Исследование поведенческого компонента предполагает выявление нравственного поведения в ситуации морального выбора, нравственной направленности личности во взаимодействии со сверстниками и т.д. [9, с. 42]

Наше исследование проводилось на базе школы г.Кемерово №95 в 3А классе, в котором я выполняла функции классного руководителя в течение месяца. 3А класс послужил экспериментальной группой. Так же, для чистоты эксперимента, была взята контрольная группа, в которую входили ученики 3Б класса этой же школы. Классы специально подбирались подобные, с одинаковым количеством человек - 23, из них по 14 девочек и 9 мальчиков в каждом классе. Дети были одного возраста и с примерно одинаковым уровнем развития. Во время нашего исследования мы поставили перед собой задачу сравнить результаты этих двух классов и подтвердить поставленную нами гипотезу. На наших уроках и внеклассных занятиях в 3А классе активно использовались всевозможные дидактические игры, способствующие развитию нравственной сферы учащихся.

В качестве психодиагностических методик нами использовались: методика «Как поступать» (И.Б. Дерманова), для выявления уровня сформированности поведенческого компонента нравственной сферы. Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (И.Б. Дерманова), для сформированности когнитивного компонента нравственной сферы. Для выявления эмоционального компонента нравственной сферы нами была использована методика «Методика экспресс-диагностики эмпатии» (И.М. Юсупов).

Методика «Как поступать» И.Б. Дермановой была проведена с целью определения уровня сформированности поведенческого компонента нравственной сферы.

В ходе проведения данной методики мы учащимся бланк с 10 ситуациями. Перед ребятами была поставлена задача: поставить «смайлик», который, по их мнению, соответствует предложенной ситуации.

Ситуации были представлены простые и достаточно понятные детям, поэтому практически все дети быстро и без труда подобрали «смайлики». Ребята сразу поняли инструкцию и дополнительных разъяснений не потребовалось.

В зависимости от ответа, можно было получить определенное количество баллов. Так 3 балла получал ребенок, действия которого были адекватны ситуации, 2 балла, когда действия ребёнка не совсем адекватны ситуации, 1 балл - действия ребёнка неадекватны ситуации. Суммируя общий балл выделяется 3 уровня:

- Низкий уровень - 10 - 15;

- Средний уровень - 16 -21;

- Высокий уровень -22 - 30.

Результаты двух классов по данной методике наглядно представили в виде диаграмм. Как мы видим, результаты примерно одинаковые.

Рис. 1 Показатели уровня сформированности поведенческого компонента в экспериментальном и контрольном классах.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (И.Б. Дерманова) позволила определить уровень сформированности когнитивного компонента нравственной сферы младших школьников. Во время проведения этой методики учащимся было предложено заполнить бланки с десятью вопросами, на каждый вопрос предлагалось 3 варианта ответа. Задача испытуемых: выбрать один вариант ответа на заданный вопрос, который они считают наиболее правильным.

Детям наиболее легко было выбрать определения для понятий «дружба», «смелость», «вежливость», «жадность», «взаимопомощь». Затруднения в пояснении вызвали понятия «честность», «патриот своей Родины». Но, тем не менее, у детей получились достаточно высокие результаты. Чем они показали свое понимание нравственных понятий.

На начальном этапе эксперимента у учащихся разных классов получились схожие результаты. Разница не значительна.

Рис. 2 Показатели уровня сформированности когнетивного компонента в экспериментальном и контрольном классах.

С целью изучения эмоционального компонента нравственной сферы мы применили методику экспресс - диагностики эмпатии И.М. Юсупова. Учащимся было предложено оценить несколько утверждений. При этом мы пояснили ребятам, что их ответы не будут расцениваться, как хорошие или плохие, поэтому призывала их быть искренними и давать честные правдивые ответы. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером ученики должны отмечали в ответном листе мнение под одной из градаций: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «почти всегда», «всегда или да». Важно было обратить внимание детей, что ни одно из утверждений пропускать нельзя. Ответам присваивались определенные баллы. Ответ "не знаю" - 0, "нет, никогда" - 1, "иногда" - 2, "часто" - 3, "почти всегда" - 4, и ответу "да, всегда" - 5.