Развитие речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Северо-Восточный федеральный университет им М К. Аммосова»

Педагогический институт

Кафедра специального (дефектологического) образования

Курсовая работа

Тема: «Развитие речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности»

Направление: 44.03.03. «Специальное (дефектологическое) образование»,

Профиль «Олигофренопедагогика»

Выполнила: студентка 4 курса

Группы ЗБ-СДО-13 ПИ СВФУ

Такырова Алена Владимировна

Руководитель: Иванова Наталия Николаевна, ст. преподаватель кафедры СДО

Якутск 2017



Введение

На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность [2, c. 63].

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению.

Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры [4, c. 94].

Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности.

Предмет исследования: особенности развития речи младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности.

Цель исследования: определить особенности формирования развития речи младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности.

На основе цели, объекта и предмета исследования была сформулирована следующая гипотеза:

Гипотеза исследования:

* Теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.

* Изучить особенности развития речи у детей с нарушением интеллекта в игровой деятельности.

* Показать особенности формирования развития речи младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности.

Прежде, чем рассмотреть вопрос об особенностях развития речи детей с нарушением интеллекта в игровой деятельности, необходимо остановится на особенностях психического развития младших школьников и, конкретно, речевого развития детей с нарушениями интеллекта в игровой деятельности.

Объект, предмет, цель и гипотезы обусловили постановку и решение сложных задач исследования:

1.Рассмотреть психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Провести опытно-экспериментальную работу, например на выявление особенности представления, восприятия и понимания времени у детей с нарушениями интеллекта;

3. Разработать методические рекомендации по совершенствованию коррекционно-развивающей работы по развитию представления, восприятия и понимания времени у школьников с нарушениями интеллекта.

Методы исследования:

-Анализ психолого-педагогической и методической литературы;

-Психолого-педагогическое обследование;

-Педагогический эксперимент;

-Математическая обработка результатов;

Практическая значимость заключается в разработке методических данных рекомендаций для педагогов и воспитателей по развитию представления, восприятия и понимания времени у школьников с нарушениями интеллекта, которое могут быть полезны родителям

Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явилось МОУ С(К)ОШ VIII вида №4 Городского округа «Город Якутск». Всего в эксперименте приняли участие 6 учащихся 3 «а» класса с нарушениями интеллекта. Контрольной базой исследования явилось МСОШ с. Малыкай, Нюрбинского района. Всего в эксперименте приняли участье 6 учащихся 2 класса.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы.



1. Теоретические вопросы изучения, особенностей развития речи младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности

1.1 Развитие речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи (в отличие от того, что мы наблюдаем у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает его.

Развитие импрессивной речи опережает активную речь как по количеству слов, так и по функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4--5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми.

Дети 4-5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз.

Однако своеобразие в развитии речи рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными расхождениями с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным характеристикам. В период раннего детства у нормально развивающегося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слова, что непосредственно связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем быстрое накопление словаря. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающиеся в его жизни. Поэтому значения многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании и дошкольников и школьников являются неточными, расплывчатыми, нечетко отграниченными друг от друга. Именно в силу этого в своей собственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности.

В силу своего основного дефекта они с трудом овладевают обобщенным значением слова. Это особенно ярко проявляется при усвоении слов, обозначающих родовые понятия. Словарный состав языка, как известно, включает слова различной меры обобщенности. Именно поэтому мы можем определить один и тот же предмет несколькими терминами, пользуясь словами то более общего, то более узкого значения. Так, например, клен мы можем назвать растением. В данном случае мы подчеркиваем принадлежность предмета к миру растений в отличие от животного мира и неживой природы. Этот же объект можно обозначить словом дерево. Слово дерево, обладая меньшей мерой обобщенности, отграничивает рассматриваемый предмет от всех растений, не являющихся деревьями. Обозначение предмета словом клен конкретизирует название дерева. Наличие в речи слов различной меры обобщенности дает возможность с большей точностью выражать мысли, так как в одних случаях мы прибегаем к обобщенному обозначению предметов, в других -- к более узкому и конкретному. Умение правильно пользоваться словами различной меры обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи.

Дети, обучающиеся в специальных дошкольных (подготовительная группа) и в школьных учреждениях (1--2 классы) VIII вида используют в своей речи такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, птицы, домашние и дикие животные и оперируют этими понятиями при классификации предметов. Однако понимание этих слов нередко носит всего лишь номинативный характер: дети в лучшем случае правильно относят отдельные предметы (видовые понятия) к названным логическим группам (родовым понятиям), применяя название класса («Это фрукты», «Это овощи», «Это дикие животные» и т.д.) как основу группировки предметов. Однако они оказываются не способными выделить те типичные признаки, которые определяют содержание указанных обобщающих понятий. Так, например, на вопрос: «Чем похожи морковь и помидор?» ученики 2 класса спецшколы отвечали: «Мы их кушаем», «Это овощи». На вопрос же: «Чем отличаются морковка, помидор от торта» последовали ответы: «Помидор можно посолить, а торт нельзя», «Морковку можно на суп порезать, помидор тоже, а торт нельзя».

Детям подготовительной группы детского сада и 1 класса специальной школы было предложено охарактеризовать собаку, кошку или корову как домашних животных. В лучшем случае дети называли только ту пользу, которую приносят названные животные. Трудным для детей было осознание отношений между частными и общими, видовыми и родовыми понятиями. Так, например, ученица 2 класса, перечисляя мебель, говорит: «Стол, шкаф, мебель, кровать». Таким образом, значение ряда обобщающих слов у детей с нарушенным интеллектом является сформированным на формальном уровне.

Трудность усвоения обобщающей функции слова, по-видимому, является и одной из наиболее существенных причин замедленного роста словаря, и прежде всего, что основной удельный вес в этом словаре занимают существительные и глаголы, соотносимые с наглядной ситуацией.

Учащиеся младших классов специальной школы редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. Большинство детей могут пользоваться прилагательными при выполнении определенных заданий (подобрать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснить значение прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе художественного текста) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной домашней и школьной жизни. Иногда дети употребляли в речи оценочные прилагательные с общим неточным значением («хороший», «плохой»). В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. Так, ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, они могут назвать «смелым».

Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. Лишь в единичных случаях употребляют глаголы, указывающие на отношение к чему-либо или кому-либо. В речи детей отмечался явный дефицит отыменных и приставочных глаголов, 1/3 продуктивных приставок современного русского языка совершенно не использовалась школьниками.

Как известно, большинство полнозначных слов языка имеет несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребляются в переносном значении. Недостаточное понимание многозначного значения слова приводит к неполному пониманию связной речи.

Дети с нарушенным интеллектом усваивают слово преимущественно в его прямом значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается. Все изложенное свидетельствует о том, что дети с нарушенным интеллектом усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предметов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольного, но и школьного возраста.

Система знаний и представлений, совокупность существенных признаков, стоящих за тем или иным понятием, оказываются явно недостаточно усвоенными детьми с нарушенным интеллектом, даже несмотря на то, что содержание этих понятий отрабатывалось на занятиях по развитию речи в детском саду и в школе.

Все эти недостатки в усвоении значения слов вызывают определенные особенности и собственной речи -- частое использование одной и той же группы слов, использование слов широкого, недифференцированного значения (например, словами «дяденька» обозначаются люди, занятые различными видами деятельности, прилагательными «плохой, красивый, хороший» обозначаются все оттенки оценочных значений). Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.

1.2 Особенности речевого развития у детей с нарушением интеллекта

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Исследования специалистов в области специальной педагогики и психологии раскрывают своеобразия развития умственно отсталых учащихся и нарушения их речи. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом развития артикуляции. Наблюдаются нарушения фонематической и грамматической стороны речи (В. В. Воронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и др.). Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, СИ. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Школьники с нарушением интеллекта в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.).

У детей с нарушением интеллекта задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У ребенка с нарушением интеллекта ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени - всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно - бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение с взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий. школьник коррекционный интеллект

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.

Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

У детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями дети с нарушением интеллекта опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В. Г. Петрова, В. И. Лубовский, С. Борель - Мезонни и другие).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.

Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Снижение уровня аналитико - синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим недоразвитием аналитико - синтетической деятельности у детей с нарушением интеллекта с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо - физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у детей с нарушением интеллекта.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Рассмотрим нарушения речи детей с нарушением интеллекта более подробно.

Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ VIII вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно - сложные звуки: свистящие, шипящие, л - ль, р - рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других - пропускает или искажает в зависимости от звуко - слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико - грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Несомненно, что в старших классах речь учащихся становится более совершенной, но без систематической специальной работы этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным средством общения.

1.3 Использование игр в развитие речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности

Особая роль в развитии личности ребенка принадлежит игре. Именно игра для ребенка - самый желанный и незаменимый вид деятельности. В игре ребенок может выразить себя, проявить свою индивидуальность и творческое начало.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы, сопровождает человека на протяжении всей жизни и является неотъемлемой частью человеческой культуры.

Игра, с ее обучающей задачей, привлекала к себе внимание еще на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей. Огромную роль игры в воспитании и обучении детей, которые испытывают трудности в усвоении знаний, подчеркивали Эдуард Сеген, Декроли, Мария Монтессори, Блехер, Сорокина и др. Педагоги видели в игре источник физического и психического развития, мощный фактор, способствующий развитию всех детских способностей.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связанной речи.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомиться с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретают основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками, а также способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, более доступной для детей с выраженным нарушением интеллекта. Все накопленные при этом знания создают необходимую подготовку к восприятию более сложного материала, который будет способствовать дальнейшему развитию детей и их социальной адаптации.

Поскольку игра оказывает огромное влияние на развитие ребенка, можно говорить корригирующей роли игр. Вначале дети с выраженным недоразвитием интеллекта заинтересовываются игрой, а затем и учебным материалом, без которого невозможно участвовать в игре. Ценность игр заключается в том, что они используются в обучающих целях, служат всестороннему воспитанию и развитию детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Благодаря использованию различных игр во время занятий с детьми с выраженным недоразвитием интеллекта, как показывает практика, можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков.

Использование игр во время занятий с данной категорией детей обусловлено и тем, что это позволяет индивидуализировать процесс обучения детей с выраженным недоразвитием интеллекта, т.е. дает возможность подбирать задания с учетом его умственных и психофизических возможностей и максимально развивать способности каждого ребенка, обогащать их жизненный опыт, способствовать формированию практических умений, которые необходимы в жизненных различных ситуациях.

В играх, особенно коллективных, формируются и качества личности детей. Они учатся сдерживать свои желания, развивается чувство ответственности перед товарищами, воспитываются волевые качества.

Успешность процесса обучения игре детей с интеллектуальным недоразвитием будет определяться по этапностью перехода от предметных игр к другим более сложным видам игровой деятельности.

При отборе игр принимались во внимание коррекционные цели обучения, учитывались особенности развития данной категории детей, возрастные показатели (психический возраст) и программные требования.

В работе с детьми мы широко используется игровое оборудование фирмы «Альма», которое помогает реализовать на практике современные методики развития и образования детей с интеллектуальным недоразвитием.

Таким образом, процесс обучения игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детей с проблемами интеллектуального развития в целом в игре, в частности, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Все это нужно учитывать в процессе обучения детей с особенностями интеллектуального развития. А также для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающем мире.



2. Экспериментальное исследование условий использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Выявления уровня сформированности развития речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности

Нами было организовано экспериментальное исследование условий использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Этапы исследования:

Организация и характеристика диагностического инструментария экспериментального исследования; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; анализ и обобщение экспериментальных данных.

В работе нами использовалась диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [62] и оценка результатов освоения общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой [41] по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Для определения показателей того, какими навыками общения должны овладеть дети 3-4 лет нами была проанализирована программа «Детство» [34]. Задачи по формированию навыков общения со сверстниками находят свое отражение в разделе социально-нравственного воспитания. Анализ содержания этого раздела позволяет выделить следующие умения общения со сверстниками младших дошкольников.

1. Проявление эмоциональной отзывчивости на состояние сверстника по побуждению воспитателя.

2. Освоение детьми разных способов взаимодействия со сверстниками в игре, общении и быту; проявление вежливости и сопереживание.

3. Умение соотносить свои интересы и желания с интересами других детей в повседневной жизни.

4. Проявление интереса к положительным действиям и поступкам детей в группе.

Для выявления этих показателей мы использовали диагностику Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

1.Изучение навыков культурного общения со сверстниками (наблюдение, методика экспертных оценок).

Организация исследования.

Наблюдение за деятельностью детей для оценки уровня развития речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности осуществлялось во время игровой, свободной и воспитательно-образовательной деятельности. Для отслеживания коммуникативных навыков у детей была использована система критериев и показателей (высокий, средний и низкий).

-для воспитателей, направленных на изучение уровня развития коммуникативных навыков,

-для тифлопедагогов.

Средний уровень - это соответствие развития коммуникативных навыков у ребенка возрастной норме, высокий - выше возрастной нормы, низкий - коммуникативные навыки ниже возрастной нормы для детей исследуемого возраста (старший дошкольный возраст).

Экспертиза - это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п. [12, с.3]. Предметом экспертизы являются особенности объекта, которые имеют конкретное выражение [12]. Эксперт ограничен жесткими временными рамками. В нашей работе в сформулированной экспертной задаче оценивается общий уровень развития коммуникативных навыков.

Оценка производится по критериям [41]:

Проведение исследования.

Обработка данных.

Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли в обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные соотносят с нормами развития культуры общения. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Развитие культуры общения ребенка 3-4 лет:

благодарят взрослого и сверстников за оказанную помощь, внимание;

выражают просьбу словами, излагают ее понятно;

обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме;

соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируется ситуация выбора партнера в разных видах деятельности. Например:

С кем бы ты хотел играть? Почему?

С кем бы ты хотел вместе рисовать?..

С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..

С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..

С кем бы ты хотел вместе трудиться?..

Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..

Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..

С кем бы ты хотел поделиться конфетой?..

Проведение исследования. С ребенком 3-4 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5-6 месяцев

Обработка данных. Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети данного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, бытовая, трудовая и др.).

Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

общее положительное отношение, симпатии («Нравиться»);

внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);

умения сверстника или его знания;

нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»);

дружеские отношения («Я с ним дружу»);

не могут объяснить.

Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.

Использованы методические рекомендации ряда авторов Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [62, С.113-114].

Диагностика уровня сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» [41]:

Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками.

3 балла - посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;

2 балла - не всегда посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;

1 балл - редко посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;

0 баллов - посредством речи не налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх.

Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

3 балла - объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;

2 балла - более чем в половине случаев объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, в большинстве случаев сам выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, достаточно часто проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;

1 балл - редко объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, с трудом выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, редко проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;

0 баллов - не объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, не выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, не проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями.

3 балла - охотно вступает в речевое общение с воспитателями и родителями;

2 балла - сам редко инициирует диалог, но охотно откликается на инициативу воспитателя и родителя;

1 балл - редко вступает в речевое общение с воспитателями и родителями, не очень охотно откликается на инициативу взрослого;

0 баллов - сам старается не вступать в речевое общение с воспитателями и родителями.

Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого.

3 балла - в случае проблемной ситуации обращается к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;

2 балла - сам не всегда может обратиться к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, но откликается на попытку помощи, почти всегда адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;

1 балл - редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, неохотно откликается на попытку помощи, часто неадекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;

0 баллов - сам редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, не откликается на попытку помощи, на замечания и предложения взрослого реагирует агрессией или отчуждением.

Обращается к воспитателю по имени и отчеству.

3 балла - всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;

2 балла - почти всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;

1 балл - редко обращается к воспитателю по имени и отчеству;

0 баллов - не обращается к воспитателю по имени и отчеству.

Комплексная оценка интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»

1 балл (требуется внимание специалиста) - итоговая сумма менее 6;

2 балла (требуется корректирующая работа педагога) - итоговая сумма 6-8;

3 балла (средний уровень развития) - итоговая сумма 9-11;

4 балла (уровень развития выше среднего) - итоговая сумма 12-13;

5 баллов (высокий уровень развития) - итоговая сумма 14-15.

Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явилось МОУ С(К)ОШ VIII вида №4 Городского округа «Город Якутск». Всего в эксперименте приняли участие 6 учащихся 3 «а» класса с нарушениями интеллекта. Контрольной базой исследования явилось МСОШ с.Малыкай, Нюрбинского района. Всего в эксперименте приняли участье 6 учащихся 2 класса.

Диагностика выявила, что по данным наблюдения более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 15,4% детей имеют низкий уровень, и 19,2% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №1 около половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (42,3%). 30,8% детей имеют низкий уровень, и 26,9% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №2 более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 23,1% детей имеют низкий уровень, и 11,5% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. Примерно пятая часть детей экспериментальной группы, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Данные исследования по данным наблюдения демонстрируют, что почти половина детей контрольной группы - 46,2% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 38,5% детей экспериментальной группы имеют по результатам наблюдения низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Данные исследования по данным экспертной оценки №1 демонстрируют, что подавляющее количество детей контрольной группы - 80,8% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. Детей, имеющих высокий уровень развития коммуникативных навыков не выявлено.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Данные исследования по данным экспертной оценки №2 демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 61,5% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 23,1% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 65,4% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Мы исследовали критерии выбора партнера для общения в обеих группах.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется корректирующая работа педагога 19,23% детей.

2.2 Условия использования игровых технологий в развитии речи у младшего школьника с нарушением интеллекта в игровой деятельности

Во второй части нашей опытно-экспериментальной работы мы исследовали условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы привели формирующий этап эксперимента: несколько сценариев сюжетно-ролевых игр, посредством которых можно развить или улучшить те или иные навыки общения детей младшего дошкольного возраста. Целью формирующего этапа нашего исследования являлось развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста с использованием игр, направленных на развитие коммуникативных умений в специально организованной развивающей среде, при подборе адекватных игровых технологий, интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе с использованием активной игровой позиции воспитателя.

Мы использовали интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе. Интеграцию обусловливает, прежде всего, взаимодействие педагога и воспитанников в единстве методических форм, средств и содержания; целесообразно рассматривать ее как систему. Педагогическая интеграция - это содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной цели, в данном случае - развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Элементы игры использовались нами во время режимных моментов, во время трудовой деятельности, во время дежурства, на прогулке, во время культурно-досуговой деятельности и т.п.

Развитие игры было связано с созданием развивающей предметно - игровой среды, в которой были представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющей включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием и иными видами детского творчества.

Наблюдая за ходом игры, мы заметили, что дети стали достовернее чувствовали себя в какой-либо из обыгрываемых ролей. Ребята регулировали свое поведение, обдумывали действия и слова, сдерживали движения. Они были заинтересованы в игре, друг друга поддерживали, охотно менялись ролями.

Ксения и Милана по сравнению с предыдущими играми проявили себя с лучшей стороны: стали прислушиваться к своим товарищам по игре, а именно согласовывать действия друг друга, договариваться. Наблюдался положительный настрой на совместную работу.

В результате совместной игровой деятельности дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую, на другого участника игры, на окружение, ситуацию. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно.

Дети научились соблюдать последовательность в передаче событий, вести диалог, планировать и выделять смысловые звенья диалога.

Детальное исследование и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента и анализа экспериментальных данных.

2.3 Анализ экспериментальных данных по развитию речи у младших школьников с нарушением интеллекта в игровой деятельности

По окончании формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику (контрольный этап эксперимента).

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения 26,9% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 65,4% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений



Рисунок 1. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 2. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1 в %. экспериментальная группа. контрольный этап эксперимента, демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 половина детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 38,5% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.



Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 3. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе по данным экспертной оценки №2 в процентах на контрольном этапе эксперимента демонстрируют, что по данным наблюдения 65,4% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 23,1% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений



Рисунок 4. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что 46,2% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Также 46,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 5. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 большинство детей контрольной группы - 84,6% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 3,8% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 6. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений



Рисунок 7. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №2 большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 8. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %.

Данные исследования демонстрируют, что большинство детей контрольной группы - 69,2% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Мы исследовали критерии выбора партнера для общения в обеих группах.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 9. Распределение критериев выбора партнера для общения, %

Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 57,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 11,5% детей. Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 19,2% детей. Все дети смогли объяснить свой выбор.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений



Рисунок 10. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом.

Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 11. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

При этом, требуется корректирующая работа педагога только 3,85% детей. Ни одному ребенку не требуется внимание специалиста.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 1 ребенка, что составляет 3,85%. При этом, требуется корректирующая работа педагога 15,38% детей.



Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Рисунок 12. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.