Преодоление манипулирования в педагогическом процессе

Примерно половина опрошенных каждой из группы понимают, что означает термин манипуляция. При этом следует помнить, что в школе, в отличие от вуза, не введено стандартом образования такого предмета как психология. Учащиеся могут изучать азы психологии только самостоятельно. Поэтому как видно из результатов опроса студенты более грамотны в этом отношении. При ответе на вопрос о понимании понятия скрытая манипуляция результаты обеих групп опрашиваемых оказались почти равными, разность в процентах составила 60 и 40 %, и каждая из групп соответственно ответила утвердительно. В отношении же понятия открытая манипуляция почти половина опрошенных из обеих групп ответили утвердительно.

Обе группы опрашиваемых в большинстве считают, что учителя используют манипулятивные технологии по отношению к ним. Это говорит об их осведомленности и наблюдательности, так как при ответе на вопрос «замечаете ли вы, когда вами манипулируют учителя?» примерно половина опрашиваемых ответила утвердительно. Но при этом студенты первого курса по разности в процентах на 20% опережают учащихся 10-11 классов.

При ответе на вопрос «каково ваше отношение, когда манипулируют вами?» половина студентов первого курса ответили отрицательно на этот вопрос. Учащиеся же как-то более спокойней относятся к тому, когда ими манипулируют.

При ответе на вопрос «как вы думаете, используют ли учителя скрытые приемы манипуляции?» 30% учащихся 10-11 классов и 50% студентов ответили утвердительно. То есть можно сделать вывод о том, что они знают о скрытом манипулятивном воздействии учителей. Но при этом, почему-то треть из них только понимает, что такое скрытая манипуляция. Это наводит на вопрос о правдивости ответов опрашиваемых из обеих групп.

Так же опрашиваемые обеих групп используют манипуляцию при общении с учителями, сверстниками и родителями, но в каждом случае по- разному. При общении со сверстниками в каждой группе результат немного отличается - разница 20%. Это объясняется тем, что разность в возрасте опрашиваемых не велика. При общении с родителями разность в процентах составляет 10%, при этом результат группы студентов первого курса превалирует над результатом группы школьников и процент утвердительных ответов достаточно высок. И при общении с учителями результат группы школьников превалирует над результатом студентов на 10%. При этом видно, что студенты первого курса не используют приемы манипуляции при общении с учителями. Это можно объяснить тем, что в их жизни произошла большая перемена обстановки: поступление в новое учебное заведение, смена круга общения людей и т. п. В отличие от них учащиеся 10-11 классов уже долго учатся в одном месте и к ним уже со стороны учителей идет отношение как к взрослым людям.

Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать вывод, что в своем большинстве все опрашиваемые понимают, что такое манипулятивные технологии. Хотя они и имеют различный объем знаний по данной теме, но на поставленные вопросы отвечали адекватно. Большая разность процентов при ответах на вопросы объясняется тем, что: в первой группе опрошенных (студенты пятого курса и учителя) имеется большая разница в возрасте и педагогическом опыте; во второй группе опрошенных (студенты первого курса и учащиеся) хотя и нет большой разницы в возрасте, но имеет место переориентация во взглядах. Учителя повсеместно используют манипулятивные технологии в педагогической деятельности. Но в свою очередь учащиеся, имея свободный доступ к столь распространенной и популярной сейчас литературе по манипулятивным технологиям, тоже много знают о манипуляции и используют ее в процессе обучения. Учителя и студенты пятого курса считают в своем большинстве, что манипуляция в педагогической деятельности допустима. У учащихся средней школы и студентов первого курса отношение к манипуляции со стороны учителей отрицательное. Причем если учащиеся еще как-то смиряются с этим, то студенты напрочь отвергают применение манипуляции по отношению к ним.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что манипуляция очень актуальна во всех сферах жизнедеятельности людей, в том числе и в педагогическом процессе. Существует множество определений этого феномена, но простым языком можно сказать, что манипуляция - это скрытое психологическое воздействие на человека с целью достижения своих намерений.

В педагогическом процессе манипуляция носит двусторонний характер: манипулирование учителя и манипулирование учащихся. Однако больший интерес, на наш взгляд, представляет манипулирование со стороны учащихся, которое по своему объему ничуть не меньше манипулирования со стороны учителей.

К типичным приемам манипулирования учащихся относятся такие, как: столкнуть родителей и учителя, беспомощность, болезнь, лесть, настроить одного учителя против другого и ряд других уловок, которые помогают им срывать контрольные работы, не посещать занятия и «доводить» учителей.

Мы выяснили, что учителя в свою очередь должны защищаться, не позволяя взять над собой «верх». Это может быть пассивная защита, активная, либо контрманипуляция (в зависимости от ситуации).

Мы рассмотрели структуру педагогического общения, ведущей составляющей которой является позиционное взаимодействие, и пришли к выводу, что для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать все коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в контакт.

Рассмотрев множество видов манипулирования как со стороны учащихся, так и со стороны учителей, проанализировав их отношение к данному процессу (на основе данных анкетирования), мы можем определить основные направления деятельности по предотвращению манипулирования учителями со стороны учащихся. Этому мы и посвящает следующую главу нашей работы.

2. Направления деятельности учителя по предотвращению манипулирования со стороны учащихся

2.1 Развитие рефлексии педагога

Специфических общенаучных понятий, отражающих обобщенную схему, модель или механизм такого явления как скрытое психологическое принуждение личности и имеющих достаточную научную проработку, немного. К их числу в первую очередь можно отнести манипулятивное воздействие (манипуляции, манипулирование), психологические игры и рефлексивное управление.

Суть понятия "рефлексивное управление" специалисты определяют следующим образом. "Управление решением противника, в конечном итоге навязывание ему определенной стратегии поведения при рефлексивном взаимодействии осуществляется не прямо, не грубым принуждением, а путем передачи ему оснований, из которых тот мог бы логически вывести свое, но предопределенное другой стороной решение. Передача оснований означает подключение Х к процессу отображения ситуации У, тем самым Х начинает управлять процессом принятия решения. Процесс передачи оснований для принятия решений одним из противников другому мы называем рефлексиным управлением. Любые "обманные движения" (провокации и интриги, маскировки и розыгрыши, создание ложных объектов и вообще ложь в любом контексте) представляет собой реализацию рефлексивного управления"[28,15].

Таким образом, любые манипуляции и акты манипулятивного воздействия выступают как составные элементы данного процесса, т.е. в понятии рефлексивного управления отражается общий подход к управлению противником в конфликте с использованием разнообразных приемов тайного принуждения людей и применением механизма рефлексии для этих целей.

В самом общем виде в социальной психологии рефлексия выступает в форме осознания действующим субъектом (лицом или общностью) того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями.

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - "это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения"[28,23].

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом и общностью того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями[13].

В процессе формирования педагогической рефлексии как элемента психолого-педагогической культуры преподавателя учитывается ряд социально-психологических особенностей:

1.Особенности, связанные с личностью преподавателя (индивидуальная система жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и т. д.), что выдвигает на приоритетные позиции субъект-субъектные отношения.

2. Особенности интеллектуальной деятельности слушателей, куда относится уровень развития профессионального мышления, памяти, воображения и другие психические функции. В связи с этим обязателен учет закономерностей психических функций человека, таких как устойчивость и произвольность регуляции памяти, мышления, внимания и др.

3. Особенности мотивации обучения преподавателей. Их интересы, способности и потребности в освоении новых психолого-педагогических знаний и технологий.

4. Особенности, связанные с ограниченностью учебного времени, интенсивностью занятий, когда необходимо самостоятельно готовить предусмотренные планом исследовательские задания[13,57].

Одним из наиболее важных профессиональных качеств педагога является способность к рефлексии, заключающейся в осмыслении содержания собственного сознания, своих действий, самопознания своего «Я». К рефлексивным процессам относятся самосознание. Самоанализ, переосмысление и перепроверка своего мнения о себе (личностная рефлексия), о других людях (социально-перцептивная рефлексия) и о том, что, по мнению субъекта, думают о нем значимые другие, как они оценивают и относятся к нему (коммуникативная рефлексия).

Взаимодействие и взаимовлияние основных компонентов профессионального самосознания (ретроспективного «Я» и идеального «Я») является важным условием саморазвития, самосовершенствования личности педагога и формирования адекватной самооценки и, в конечном итоге, способствует повышению уровня профессионального мастерства. Таким образом, рефлексия выполняет регулятивную функцию, она пронизывает всю педагогическую деятельность, являясь основой рефлексивного управления учебно-воспитательным процессом, при котором учитель «смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся». При этом у педагога формируется умение идентифицировать себя с учениками, представлять их внутренний мир, проблемы, отношение, как к учебному предмету, так и к личности и деятельности самого педагога.

Рефлексивный характер педагогической деятельности проявляется и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное диалогическое общение с учащимися, учитель в то же время контролирует себя как участника диалога с точки зрения того, насколько ему удается организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик. Это похоже на восприятие художественного произведения: читатель как бы идентифицирует себя с автором или героем произведения, живет его мыслями или чувствами, не забывая, тем не менее, что он все же нечто другое[8,65].

Особую роль в процессе рефлексивного управления играет коммуникативная рефлексия, которая заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я глазами других»). Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «рефлективного Я», которое выполняет регулятивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная информация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профессионального самосознания, что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень. Степень адекватности коммуникативной рефлексии учителей влияет и на формирование их личностной рефлексии, играющей важнейшую роль в процессе регуляции педагогической деятельности[8,65].

Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии». Более того, массовая практика педагогического образования в классических университетах и педагогических вузах строится по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения»[10,48].

Понимая образование как составляющую человека, личности, следует отметить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Традиционно вопрос о развитии личности чаще всего решался на уровне интеллектуальной сферы. Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерными признаками которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, т. е. умение рефлексировать[10,48].

Сегодня принято говорить о трех видах рефлексии:

- элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении;

- научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимой на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования;

- философской рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии[10,49].

Рефлексия - это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных норм и предпосылок; предметное рассмотрение самого значения, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутренне строение и специфику духовного мира человека»[10,49].

Педагогическая рефлексия - приложение всех этих характеристик. Именно она дает возможность педагогу посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к себе как субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознаний с оценками других участников взаимодействия помогает педагогу осознать то, как он воспринимается и оценивается другими людьми - учащимися, родителями, педагогами.

Установка (готовность, настрой) педагога на постоянную «обратную связь», на умение интерпретировать полученную информацию с позиции ученика, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений учебно-воспитательных задач и социально-психологических ситуаций - важнейшее условие развития его профессиональной культуры[10,50].

Рефлексивность как личностное качество тесно связано с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только « для себя», но и « для других». Значимость данного качества выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности[10,50].

Акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний к другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного к самостоятельному решению педагогических задач:

- аналитико-рефлексивных (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.);

- конструктивно-прогностических (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений);

- организационная деятельность (реализация различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности);

- оценочно-информационных (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах педагогической системы, ее оценка);

- коррекционно-регулирующих (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка).

Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального образования, обшей культурой и эрудицией педагога, его опытом. Индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других - всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера[10,50].

В последнее время педагогическая психология все чаще обращается к проблемам рефлексии. Исследователи, занимающиеся этой отраслью психологии, безусловно, обращаются и к данному вопросу (Кан-Калик В.А., Крутецкий В.А., Маркова А.К. и др.). Современные директора школ стремятся использовать понятие рефлексии на педагогических советах, при этом не осознавая до конца, что же представляет из себя рефлексия. Ее изучению препятствует то, что современный учитель не желает идти на контакт с исследователями, не желает никакого вмешательства в свою деятельность, неохотно отвечает на вопросы по этой теме. В особенности это касается учителей с опытом работы, от которых можно услышать высказывания типа: «Тридцать лет работала без этой рефлексии и дальше справлюсь». Однако учитель нуждается, в психологической помощи, как теоретического, так и практического плана[1,22]

Профессиональная деятельность учителя осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач. Это определяет творческий характер всей работы педагога. Выдвижение гипотез и принятие решений в таких условиях предполагает наличие у учителя рефлексии как важного компонента творчества.

В учебно-воспитательном процессе школы имеет место определенное взаимодействие: восприятие учителями друг друга, директором школы учителей и обратно, педагогами администрации, учителями детей и детьми педагогов. В результате такого взаимодействия происходит изменение определенных характеристик друг друга. Психологу важно научить всех участников взаимодействия пониманию истинных причин поведения другого человека.

Понятие рефлексии в деятельности учителя многоаспектно. Оно включает в себя такие процессы, как самопознание, самоанализ, переосмысление и перепроверка своего мнения о себе, о других и о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие и как к нему относятся. Без рефлексии невозможно установление правильных взаимоотношений в процессе педагогического взаимодействия.

В процессе обучения и воспитания педагогу необходимо постоянно следить за собой, проверять правильность своих действий и корректировать их. В процессе общения с учащимися педагог познает каждого из них как индивида, субъекта и личность. Этот процесс включает в себя рефлексию, предметом которой является переосмысление, перепроверка своих собственных действий, которые всегда требуют определенных дополнительных затрат со стороны учителя. Рефлексию только тогда можно считать осуществившейся, когда произошла реконструкция в собственном сознании внутреннего мира других людей, т.е. понимание их[1,22].

Для эффективной организации-общения учителя с учениками необходимо выявить, какие преимущественно стороны внутреннего мира учащихся становятся предметом рефлексирования со стороны учителя. Исходным моментом к рефлексированию своего мнения об ученике является получение о нем неожиданной информации или в случае, когда воспитательные воздействия не дают положительного результата. В других случаях учитель не рефлексирует эти моменты до тех пор, пока что-то не произойдет. Часто при оценивании результатов деятельности учащихся педагоги пользуются специфической установкой на воспринимаемого, направленно приписывают ему на основе этой установки определенные качества: «ты всегда недисциплинированный», «на всех уроках ты получаешь только неудовлетворительные оценки [1,22].

Нами было обнаружено большое количество педагогов (58%), страдающих и определенной стереотипизацией, у которых имелся некоторый устойчивый образ учащихся: одних детей воспринимают только как отличников, других как двоечников. При этом эти оценки учителей бывают порой ошибочными, неверными. Данной группе педагогов были даны рекомендации, что в общении с детьми необходимо иметь обратную связь, то есть получать информацию о результатах взаимодействия с детьми[1,22].

Учитель чаще прибегает к рефлексированию при необходимости определения своих возможностей в том или ином виде деятельности. Коммуникативные умения учителя оказывают влияние на реальное мнение учителя о самом себе и на формирование его личностной рефлексии, т.е. на осмысление собственного сознания и своих действий, на самопознание. Личностная рефлексия -- это одна из сторон профессионально-педагогического самосознания, существенно влияющая на регуляцию педагогической деятельности.

Коммуникативная рефлексия оказывает влияние на стиль педагогической деятельности. В случае ее адекватности самооценке учителя достигается высокий уровень взаимопонимания с учащимися и характерен демократический стиль взаимодействия. При высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением учащихся, и это приводит к авторитарному стилю. При низком уровне коммуникативной рефлексии, наличии положительных коммуникативных черт и адекватной их самооценке учитель склонен к либеральному типу взаимодействия.

Так как рефлексия -- это один из регуляторов поведения личности, следовательно, необходима специальная работа по развитию у учителя навыков в этом направлении. Все виды рефлексии активизируются при условии создания установки на наблюдение и анализ собственного поведения и понимание этого поведения. Коммуникативная рефлексия учителя, влияние оценочных воздействий со стороны администрации и коллег служат основой формирования личностной рефлексии. По мере роста педагогического стажа повышается логический уровень рефлексии, снижаются показатели эмоционального уровня и увеличивается объем рефлексируемых признаков [1,23].

Таким образом, на наш взгляд, развитие рефлексивных способностей становится основополагающим направлением в деятельности учителя по предотвращению манипулирования со стороны учащихся.

2.2 Развитие эмпатии педагога

Эмпатия - 1) вчувствование человеком внутреннего мира других людей; 2) эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого человека. Эмпатия как эмоциональный отклик осуществляется в элементарных (рефлекторных) и в высших личных формах (сочувствие, сопереживание, сорадование). Сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым. Сопереживание может возникнуть как по отношению к наблюдаемым (воображаемым) чувствам других, так и к переживаниям персонажей художественных произведений, кино, театра, литературы, живописи (эстетическое сопереживание). При сочувствии человек переживает нечто иное, чем тот, кто вызвал у него эмоциональный отклик. Сочувствие побуждает человека к помощи другим. Чем более устойчивы альтруистические мотивы человека, тем шире круг людей, которым он, сочувствуя, помогает[18].

Эмпатия традиционно считается одним из важнейших механизмов межличностного познания. Специалисты подчеркивают, что эмпатии принадлежит особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося и общения с ним, поскольку она «не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных положительных взаимоотношений с учащимися». Ученые, занимающиеся проблемами педагогической деятельности, указывают также на необходимость наличия у педагога коммуникативных способностей, к которым относятся и эмпатические (С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, Л. И. Рожина и др.) [11,212].

Многочисленные исследования в области эмпатии предполагают не только установление сущности явления, определение форм его существования и процессов, обусловливающих их проявление. Не менее важным представляется выяснение роли эмпатии в эффективной педагогической деятельности родителей и педагогов. В последние годы указание на эмпатическую способность как на обязательное для адекватного педагогического воздействия качество личности воспитателя и учителя встречается практически во всех специальных изданиях по педагогической психологии.

Эмпатия понимается К.Роджерсом именно как сопереживание -- «способность отставить в сторону свой мир и целиком войти в мир другого». Предложенное одним из его последователей Хайнцем Когутом определение эмпатии как «способности понимать и чувствовать себя в контексте внутренней жизни другой личности», Роджерс не разделял, относя данное явление скорее к сфере оценки и анализа, базирующейся на восприятии жизни других людей не в их понятиях, а в терминах воспринимающего[9,198].

По мнению Хайнца Когута, для полного развития личности человека необходимо удовлетворение двух его потребностей: потребности в «отражении» и потребности идеализировать. Под «отражением» понимается безусловное, безоценочное принятие ребенка хотя бы одним из родителей. Отношение к ребенку, как к лучшему, самому удивительному и желанному очевидно основано на проникновении-вчувствовании в его внутренний мир, восприятии и переживании родителями его особенностей и проблем как собственных. Такого рода "отражение" ведет к развитию у ребенка позитивного отношения к самому себе, самоуважения. Удовлетворение потребности идеализировать предполагает наличие у ребенка возможности идентифицироваться с сильным и умным взрослым-родителем. В результате формируются идеалы, которых человек придерживается в дальнейшем, развивается умение управлять своими чувствами, «властвовать собой», и способность к самокомпенсации в стрессовых ситуациях. X. Когут высказал убеждение, что «высшие аспекты личности -- юмор, эмпатия, творчество и мудрость -- исходят из успешного внутреннего переживания идеализации родительского образа». Важным условием, необходимым для реализации названных потребностей, является то, что ребенку нужно непосредственно воспринимать как «отражающего», так и идеализированного взрослого, то есть это должны быть реальные люди -- субъекты межличностного общения[9,198].

Становление самосознания человека происходит на протяжении всей его жизни. Следовательно, конкретные люди как объекты для удовлетворения обсуждаемых потребностей, как правило, не являются одними и теми же на разных этапах формирования личности. Развивая дальше эти положения, можно предположить, что для младшего школьника предпочитаемым субъектом «отражения» и объектом идеализации станет учитель как наиболее значимый взрослый.

Не случайно, организаторы программы «Astor» для интеллектуально одаренных детей (от 4 лет до 3 класса начальной школы) выделили следующие качества, которыми непременно должен обладать учитель: доброжелательность и чуткость, способность чувствовать потребности и интересы ребенка; высокий уровень интеллектуального развития и широкий круг интересов и умений, чувство юмора; творческое личное мировоззрение; хорошее здоровье и жизнестойкость[9,199].

В результате опроса самих учителей приведенный перечень был дополнен такими свойствами личности педагога, как непредубежденность и уверенность в своих силах. Таким образом, становится очевидным, что и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте характер психического развития ребенка во многом обусловлен его взаимоотношениями с уверенным, умным, творчески активным, эмоционально уравновешенным взрослым-педагогом, который чувствует, понимает и принимает ребенка. Однако ясно, что только пассивного присутствия взрослого, даже обладающего всеми перечисленными качествами, совершенно недостаточно. Так, первостепенными задачами педагогической деятельности учителя начальной школы являются: 1) социальная адаптация детей с разными индивидуальными особенностями; 2) обучение их приемам, средствам, способам самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков. Вся сложность решения данных задач состоит в том, какую стратегию педагогического воздействия, межличностного общения избирает учитель.

Полученный авансом авторитет и имеющийся в запасе комплекс надежных программ и методик провоцируют педагога выбрать малоэффективный директивный подход, следование которому, как правило, ведет к целому ряду проблем. Восприятие учителем своих учеников, как личностей, которыми необходимо постоянно управлять, заставлять, оказывать давление в целях реализации своих планов, неминуемо вызовет либо сопротивление, либо полную зависимость от его распоряжений и указаний. В любом случае педагог невольно, но закономерно сдерживает естественные темпы развития своих воспитанников, и никакие механические методики не помогут ему создать атмосферу свободного общения, творческого участия в учебном процессе всех членов детского коллектива[9,199].

Единственной достойной альтернативой этому может стать принятие учителем - на себя роли «группоцентрированного лидера» с функциями не только, и не столько руководителя, сколько -- психотерапевта-фасилитатора. «Термины теплота и эмпатия используются для описания сущностных качеств лидера, которые очень важны, если он намерен создать в группе атмосферу благожелательности. Речь идет о модели поведения, которая проявляет себя в речи лидера, выражении его лица, его жестах». Эмпатия группоцентрированного лидера по своей сути является сопереживанием -- проникновением-вчувствованием во внутренний мир другого человека при условии полного безоценочного принятия его чувств, мыслей, поступков как своих собственных.

Только так, через создание «безопасной» атмосферы понимания, поддержки, принятия самых разных сторон индивидуальности ребенка (от чувства беспомощности, зависимости до враждебности) можно прийти к свободной от какого-либо давления актуализации его собственных внутренних позитивных и конструктивных сил. Ведь любой человек, чтобы открыто, свободно принимать в чем-то участие, демонстрировать свои идеи и чувства другим, должен обладать психологической уверенностью и не испытывать чувства страха. Часто младшие школьники не принимают активного участия в учебной и любой другой деятельности коллектива только из опасения получить неадекватную оценку со стороны учителя или сверстников. Сам факт возможности оценивания «...может настолько пугать индивида, что вызовет реакцию враждебности», как правило, оказывающую негативное воздействие на психологический климат всей группы[9,199].

Е.Торренс в своей работе «Творческие методы в преподавании» обращает особое внимание на необходимое учителю убеждение в «положительном значении индивидуальных различий» и, более того, «оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны сверстников». Другими словами, учитель должен уметь слушать и предоставлять учащимся обратную связь, «не оценивая ответы, а находя способы показать, что принимает их»_. В результате у ребенка формируется убеждение, что его уважают как личность, считаются с его мнениями и взглядами[9,200].

Важно также создавать ситуации тесного общения учеников с разной успешностью в учебной деятельности. Томас Гордон, автор концепции «группоцентрированного лидерства» небезосновательно предполагает, что «члены группы некоторым образом идентифицируют себя со своим лидером и постепенно усваивают некоторые из его отношений и образцов поведения». Данное предположение будет, по-видимому, наиболее верным в рассуждениях о постепенном уподоблении в поведении и отношении к другим людям учеников начальной школы своему учителю. В случае адекватно эмпатирующего педагога, руководствующегося в своей деятельности принципом признания ребенка, младшие школьники также начинают более терпимо, с эмпатией относиться друг к другу, более внимательно, с возросшим пониманием, слушать других, проявлять больше готовности к признанию другого.

К. Роджерс, рассуждая о качествах личности человека с высокоразвитой эмпатией, указывает на то, что «...быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным, и в тоже время -- тонким и чутким». Таким образом, можно ожидать, что младшие школьники в ходе непосредственного общения и совместной учебной деятельности с учителем в роли «группоцентрированного лидера» не только получат возможность настоящей самореализации, самовыражения и саморазвития, но также научатся «...брать на себя ответственность за свои чувства, идеи, поведение» С другой стороны, педагог, изначально ориентированный в своей деятельности на детей, рассматривающий классный коллектив как образование, существующее для тех, кто его составляет, как средство реализации и удовлетворения потребностей личности каждого ученика, постепенно сам становится членом данного коллектива, понижая зависимость учащихся от учителя. Результатом этого процесса как раз и является активная самостоятельная совместная и индивидуальная деятельность школьников. С большим сожалением нужно отметить, что указанные характеристики учебной деятельности на практике часто отсутствуют даже у студентов высших учебных заведений, не говоря уже об учащихся средней и старшей школы. Такое положение может быть следствием недостаточно внимательного отношения к развитию эмпатической способности у людей, избравших педагогическую деятельность своей профессией.

Представленные доводы в пользу того, что способность родителей и педагогов к адекватному эмпатийному переживанию во многом определяет личностный рост детей, показателями которого являются высокая самооценка, развитая мотивационно-потребностная сфера и уверенность в возможности реализации собственных способностей, открывают перспективы дальнейшего, более глубокого, теоретического и экспериментального изучения проблемы. Данные, приведенные А.Б. Орловым в статье «Перспективы гуманизации обучения», свидетельствуют также о необходимости разработки эффективных методов диагностики и коррекции эмпатии учителя. Ведь то, что фактически «...уровень развития этой (эмпатической) способности у учителей весьма низок (около 10%) и не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности...» в значительной степени обусловливает существование огромного количества взрослых людей, которые не осознают свои потенциальные возможности, не испытывают вдохновения, не умеют радоваться жизни [9,200].

Безусловно, развитие эмпатии очень сложный процесс. Но учителю необходимо стремиться к максимальному развитию эмпатии, которая обеспечивает успешное решение педагогических задач во взаимодействии с учащимися.

2.3 Тренинг психологической устойчивости педагога

В первую, на наш взгляд, следует провести работу с собственным эмоциональным состоянием.

Цель этой работы - показ способов снятия внутренней напряженности, агрессии, приобретение навыков избавления от обиды, иных негативных эмоций, приобретение умений уменьшения преувеличенной значимости человека, страха им высказываемых[12,37].

Эмоции - особый класс свойственных личности психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям. Процесс и результаты его практической деятельности. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями[12,37].

Нередко накал негативных эмоций вызывается не поведением других, а раздражением на самого себя. Наверное, каждый порой корил себя за то, что какие-либо качества помешали ему в той или иной ситуации. Подобные внутриличностные конфликты отнимают время и энергию, нарушают эмоциональное равновесие[12,37].

Эмоциональный тренинг призван изменить эмоциональное отношение педагогов к детям. В ходе производственной практики мы использовали несколько упражнений для достижения этой цели.

Предложенные ниже упражнения были направлены на развитие у студентов нашей группы способности разбираться в своих чувствах, а также на развитие эмоциональной открытости, эмпатии, навыков восприятия и адекватной оценки эмоциональных состояний других людей [15,153].

Сначала мы применяли разминочные упражнения, целью которых являлось создание у участников тренинга соответствующего эмоционального настроя.

Одно из таких упражнений упражнение «Здравствуй». Начинает один из участников и, обращаясь к соседу с чувством радости от встречи с ним, заканчивает фразу «Здравствуй…», выражая свое чувство и голосом, и жестом, и улыбкой.

Упражнение «Здравствуй, ты представляешь..?»члены группы по кругу здороваются этой фразой, описывая какой-нибудь случай, смешной эпизод, который произошел с ними.

Упражнение «Здравствуй, я рад тебя видеть… ». Участники тренинга обращаются друг к другу по очереди. Заканчивая фразу, нужно сказать что-то хорошее, приятное, но обязательно от всей души, искренне.

Упражнение «Конвейер». Один из участников представляет, что у него в руках пушистый котенок, он гладит его, ласкает, а затем передает соседу и т. д [15,153-154].

Далее мы использовали упражнения, направленные на развитие способности регулировать свои чувства. Оставаясь после уроков, мы собирались в свободной аудитории и тренировались.

Для примера рассмотрим упражнение «Волшебный кувшин». Ведущий просит членов группы представить, что они держат в руках кувшины, в которых находиться какая-то жидкость, сообщает, что в них находиться кофе, и просит выпить его; потом говорит, что в кувшине рыбий жир, горячий чай, касторка, горячее молоко с медом, минеральная вода и т. п. затем организуется обмен переживаниями.

Упражнение «Настроение». Ведущий просит посредством воспоминания о плохом или хорошем дне вызвать определенное настроение, то есть пережить его.

Упражнение «Одиночество». Ведущий дает задание: «вспомните о времени, когда вы были особенно одиноки в своей жизни. Постарайтесь на 1-2 минуты воскресить это чувство, пережить его снова». После этого организуется обмен переживаниями. В случае необходимости группа оказывает психологическую поддержку своим членам[15,154].

Еще один эффективный способ борьбы с манипуляторами - это тренинг эмоциональной открытости. В него входит, такое упражнение, как «Вопрос - ответ». Участники встают в круг. У одного из них в руках мяч. Произнося реплику, он бросает мяч партнеру. Тот, поймав его, должен перебросить мяч другому, произнося собственную реплику, и т. д.

Следующее упражнение «Разговор через стекло». Члены группы разбиваются на пары. Затем с помощью лишь жестов, мимики пытаются передать по очереди друг другу свое настроение, обсудить его, как бы находясь при этом перед звуконепроницаемым стеклом[15,155].

Не менее важными нам представляются упражнения, направленные на развитие и совершенствование эмпатических способностей субъектов. В этом контексте мы выполняли упражнение «Согласованные действия». Члены группы разбиваются на пары и по команде ведущего начинают имитировать различную совместную деятельность: пилку дров. Работу на пожарной помпе, греблю, работу в кузнице и т. д.

Упражнение «Тень». Один из участников диады совершает какие-либо действия, другой, находясь за его спиной как тень, пытается их повторить.

Упражнение «Зеркало». Партнеры встают лицом друг к другу. Один из них совершает какие-либо действия, а другой пытается зеркально повторить и [15,157].

Очень полезны также упражнения, направленные на развитие понимания эмоционального состояния другого человека. Мои коллеги с увлечение выполняли упражнение «Телепатия». Один из партнеров невербальным способом, только выражением лица, передает свое настроение другому. Который должен его воспринять.

Еще одно упражнение со схожей направленностью «Эмоциональное Зеркало». Участники по очереди должны отразить внутреннее эмоциональное состояние друг друга и продемонстрировать его.

Упражнение «Телефонный разговор». Упражнение выполняется в диадах. Партнеры сидят спиной друг к другу и имитируют телефонный разговор, в ходе которого они должны по манере говорить, по интонации голоса партнера определить его эмоциональное состояние. Результаты задания обсуждаются[15,158].

Достаточно эффективными в педагогическом отношении были и упражнения, связанные с повышением уровня эмпатии молодых учителей.

Мы делали такое упражнение как «Созвучие». Два члена группы, встав спиной друг к другу, по сигналу начинают удаляться в разные стороны. Они должны одновременно оглянуться. Причем без какого-либо сигнала со стороны группы или друг друга, т. е. они должны почувствовать тот момент, когда партнер хочет оглянуться и сделать это. Затем обмениваются впечатлениями.

Упражнение «Перехват». Участники работают в парах. Один из партнеров имитирует какое-либо эмоциональное состояние, другой следит за ним и по команде тренера «Перехват!» пытается «подхватить» это состояние и развить его.

Упражнение «Добрые проявления». Ведущий просит вспомнить, а затем рассказать о своих «добрых проявлениях» к кому-либо из близких, друзей, других людей и проанализировать свои чувства, возникающие при этом.

Упражнение « Несимпатичный человек». Вспомните кого-нибудь, кто вам не симпатичен. Представьте, что с этим человеком случилась беда, произошло несчастье. Опишите свои «добрые проявления», чувства, поступки, которые вы можете сделать по отношению к этому человеку[15,159].

Современная образовательная ситуация представляет собой один из переломных моментов в развитии образования в Республике Беларусь.

В рамках проводимой реформы важно реализовать смену образовательной парадигмы. Можно согласиться с Р. Сингхсом, который определил современность как время, когда необходимо учиться у будущего. Смена парадигмы с необходимостью влечет за собой, по мнению того же автора, проблематизацию знания, а также улучшение коммуникативной культуры социума[6,84].

Возникает вопрос: «Насколько современные учителя готовы ответить на вызов времени?». Ведь большинство из них имеют в своем личностном (детском), а также профессиональном опыте обучение и работу в советской школе, которая достаточно успешно решала задачи, предъявляемые социалистическим обществом, но оказалась не в состоянии адекватно отвечать на вызовы нового времени.

Кроме того, следует учитывать опасность профессиональных деформаций: при авторитарном стиле -- повышение уровня ригидности, потребность постоянно давать оценочные суждения в процессе межличностных коммуникаций. С другой стороны, существует опасность заниженной самооценки, повышенной комфортности и т.п.

Представляется, что одним из действенных методов преодоления данных негативных явлений может стать личностно-ориентированный тренинг для учителей средних школ. Одна из возможных моделей такого рода тренинга была апробирована с будущими учителями в гимназии №6. Тренинг носил название «Я -- учитель гимназии».

Разрабатывая программу тренинга, мы исходили из того, что требования к современному учителю, тем более к учителю гимназии, предполагают наличие развитой рефлексии, адекватной самооценки, высокой креативности, широкого репертуара коммуникативных умений (в частности, развитую способность работы в группе, навыки рефлексивного слушания и т.п.) диалогичности мышления

Развитию всех вышеперечисленных психологических качеств был посвящен данный тренинг. Кроме того, в программу тренинга включалось отреагирование психотравмирующих ситуаций, связанных с работой в гимназии. Программа тренинга, кроме классических составляющих (знакомство, итоговая рефлексия), включала в себя диагностическую и коррекционную части. В диагностической части использовался опросник «8-факторный опросник женщин -- педагогов» и самоописание «Кто я?».

Психокоррекционная часть включала в себя: символическое изображение самоописания с последующим обсуждением его сначала в диаде, а затем в круге; групповое изображение позитивных и негативных аспектов работы в гимназии с последующим обсуждением в круге. К значимым результатам, наблюдаемым при выполнении последнего задания, относится отсутствие в негативном и присутствие в позитивном рисунке фигур учеников, что свидетельствует о высокой внутренней мотивации учителей, об их ориентации на конструктивную коммуникацию с учащимися, а также о достаточно успешном подборе последних.

Групповая работа на тренинге была рассчитана на два дня. Третий день был отведен для индивидуальных консультаций педагогов по результатам самодиагностики, а также для решения личностных проблем.

Опыт проведения данного тренинга позволяет сделать некоторые выводы:

1.Предлагаемая модель тренинга продемонстрировала свою состоятельность.

2.Проведение такого рода тренинга возможно только в каникулярное время.

3.До начала тренинга желательно иметь предварительный список участников, с которыми заранее необходимо провести собеседование с целью снятия проблемы недоверия к психологическим методам.

4.Одним из позитивных результатов тренинга является возрастание доверия к возможностям и методам практической психологии.

5.В рамках итоговой рефлексии подавляющее большинство участников высказали удовлетворенность ходом занятий, а также сформулировали запрос на повышение своей психологической культуры, в том числе не только в пассивной (лекции, семинары), но и в активной (тренинг) форме.

Следует также отметить, что программа тренинга имплицидно включала в себя развитие указанных в начале статьи психологических качеств преподавателя (рефлексии, креативности, коммуникативных умений).

В заключение можно взять на себя смелость утверждать, что такого рода тренинги способствуют развитию личности, а значит, и профессиональной компетентности педагога[6,84-85].

Таким образом, наиболее эффективными методами борьбы против манипуляции со стороны школьников на наш взгляд являются развитие рефлексии, эмпатии, проведение тренингов психологической устойчивости учителя.

Рефлексия выполняет регулятивную функцию, она пронизывает всю педагогическую деятельность, являясь основой рефлексивного управления учебно-воспитательным процессом, при котором учитель «смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Установка (готовность, настрой) педагога на постоянную «обратную связь», на умение интерпретировать полученную информацию с позиции ученика, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых им педагогических решений учебно-воспитательных задач и социально-психологических ситуаций - важнейшее условие развития его профессиональной культуры, что непосредственным образом помогает ему предотвратить попытки манипулирования.

Эмпатия традиционно считается одним из важнейших механизмов межличностного познания. Ей принадлежит особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося и общения с ним, поскольку она «не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных положительных взаимоотношений с учащимися. Учитель должен уметь слушать и предоставлять учащимся обратную связь, не оценивая ответы, а находя способы показать, что принимает их_. В результате у ребенка формируется убеждение, что его уважают как личность, считаются с его мнениями и взглядами и тем самым исчезают попытки обратить на себя внимание, попытки манипулирования.

Что касается проведения психологических тренингов, то они призваны изменить эмоциональное отношение педагогов к детям. Ряд упражнений, которые были приведены ранее, направлены на развитие понимания эмоционального состояния другого человека. Все это помогает предотвратить манипуляцию со стороны учащихся, ведь только опытному профессиональному педагогу, который постоянно над собой работает, это под силу.

Заключение

На данный момент в психологии не определено однозначного понятия «манипуляция». Проведя анализ понятия манипуляции у различных авторов можно сказать, что манипуляция является видом психологического воздействия, при помощи которого манипулятор стремиться получить односторонний выигрыш. Манипуляция возникает тогда, когда манипулятор придумывает за адресата цели, которым тот должен следовать, и внедряет их в его психику. Но необходимо ввести момент привнесения манипулятором намерений, которые адресат считает своими.

Поскольку обязательным условием действенности манипуляции является сокрытие, как факта воздействия, так и намерений манипулятора, необходимо отметить эту ее особенность. По возможности следует указать и искусность, и мастерство обеспечивающие эффективность манипуляции. И наконец, следует обозначить основной эффект внесения изменений в мотивационные структуры адресата - побуждение к совершению определенных манипулятором действий.

Манипуляция, как и любой вид психологического воздействия, имеет свои подвиды. Психологическое воздействие происходит по информационным каналам (вербальному и невербальному).

Степень успешности манипуляции в значительной мере зависит от того, насколько широк арсенал используемых манипулятором средств психологического воздействия, то есть манипулятивных технологий, и насколько манипулятор гибок в их использовании. Существует огромное множество литературы по манипулятивным технологиям, в которой изложены различные взгляды и различные подходы по объяснению того или иного феномена манипуляции.

В педагогическом процессе тоже используется манипуляция. Педагогическая деятельность должна строится на гуманистической основе и учитель в ней должен руководствоваться интересами ученика. Но зачастую педагог, не желая ставить свои интересы в ущерб интересам ученика, начинает прибегать к манипулятивным приемам. Возникает вопрос: может ли использоваться манипуляция в педагогической деятельности? На этот вопрос ответить однозначно нельзя. Можно лишь сказать, что одни авторы считают использование манипулятивных технологий недопустимым в педагогической деятельности, Другие считают, что оно допустимо при определенных условиях. Но исследований в этой области практически нет.