Взаимодействие детского сада и семьи как средство развития связной речи детей младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Развитая речь ребенка является одним из наиболее весомых приобретений за период от рождения. Ведь именно благодаря речи ребенок взаимодействует с окружающими, и тем самым речь исполняет коммуникативную функцию. Уровень развития речи зависит от многих факторов, среди которых главным из них является возраст ребенка.

Первостепенной целью развития речи у детей дошкольного возраста является формирование и выработка связной, грамотно построенной речи, с богатым словарным запасом.

Связная речь детей - это логически построенная цепочка предложений, имеющая обоснованные умозаключения, и связанные между собой тематически. Связная речь - это речь, которая характеризуется доходчивостью, понятна для собеседника, имеет смысловую завершенность.

Диалог и монолог - основные формы осуществления речи, которые имеют свои индивидуальные отличия и особенности, исходя из характера и методики, их формирующих. Поэтому, под понятием развитие речи детей, прежде всего, понимают развитие монологической и диалогической речи.

Связная речь детей развивается постепенно и параллельно с развитием памяти, мышления и других психических процессов, которые помогают в этом и стимулируют ее. Психическое развитие ребенка проходит в деятельности и общении.

Уже в младшей группе детского сада воспитатели учат детей выражать свои просьбы, переживания, впечатления, настроение словами, понятно отвечать на поставленные вопросы, применяя правила речевого этикета, развивают умение вести коллективную беседу, а также выслушивать собеседника.

Одна из функций воспитательного процесса в детском саду - научить детей культуре речевого общения, связной речи, доступной для понимания собеседника.

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, и др. [12].

Работа по развитию речи является, трудоемкой и сложной, учитывая тот факт, что подход к каждому ребенку должен быть индивидуальный, ведь речевые проблемы у всех детей очень разнообразны.

Одним из важнейших условий полноценного речевого развития дошкольников является совместная согласованная работа окружающих его взрослых - родителей и воспитателей детского сада. От правильного взаимодействия зависит успех воспитания детей.

Проблемой организации взаимодействия педагогов ДОУ и семьи занимались Е.П.Арнаутова, Т.Н.Доронова, Т.А.Маркова, Л.В.Виноградова, А.В. Козлова, О.В.Солодянкина.

В младшем возрасте большинство детей только приходят в детский сад, и родители знакомятся с педагогами детского сада. Для родителей младших дошкольников, особенно важно помочь понять свои возможности как родителя и особенности своего ребёнка.

От правильного взаимодействия детского сада и семьи зависит успех воспитания детей. Задача детского сада -- вооружать родителей педагогическими знаниями, в частности конкретными знаниями по методике развития речи. Для этого можно использовать различные формы работы.

Исходя из актуальности данной проблемы, выбрана тема исследования «Взаимодействие детского сада и семьи как средство развития связной речи детей младшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить условия взаимодействия детского сада и семьи по развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: взаимодействие детского сада и семьи как средство развития связной речи детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить уровень развития связной речи детей младшего дошкольного возраста.

3. Разработать и провести мероприятия по развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста во взаимодействии детского сада и семьи.

Гипотеза исследования: взаимодействие детского сада и семьи будет способствовать развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста, при следующих условиях:

- использования разнообразных форм взаимодействия;

- учёта индивидуального речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

· анализ научной и методической литературы;

· педагогический эксперимент;

· количественная и качественная обработка результатов исследования.

База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №1 «Буратино» комбинированного вида, Амурской области, село Ивановка

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ

1.1 Проблемы развития связной речи в процессе обучения дошкольников родному языку

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи.

С.А. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речь (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи, но формы связанности в ходе развития имеются). «Связанность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». [36].

Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях: процесс, деятельность говорящего; продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин); отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

· логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

· функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения;

· психологических - отнесенность речи к сферам общения;

· грамматических - отнесенность речи к структуре языка.[33].

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка.

Связная речь - это такая речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания, для нее характерны:

· содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

· точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

· логичность (последовательное изложение мыслей);

· ясность (понятность для окружающих);

· правильность чистота, богатство (разнообразие).

Речь, может быть не связанной по двум причинам. Либо потому, что эти связи не осознанны и не представлены в мысли говорящего, или потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отмечается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - «Контекста», на основании конкретной ситуации, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей и читателей.

Результат обучения связной речи, зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно, вовремя организовать развивающий потенциал среды.

Л.П. Федоренко, исследуя принцип обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями и развивающим потенциалом.

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения - от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - переход от диалогической речи к различным формам монологической.

Диалогическая речь в большей степени ситуативная и контекстная, поэтому она свернута (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивно мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. [20].

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю его речь, весь монолог, как целое.

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух обобщающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуаций, или высказыванием сообщника». Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих, Именно поэтому монологу надо учить. Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связанно рассказывать что-либо.

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. [10].

Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а монологической речи они не мыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается в дошкольном возрасте. Если разговаривают между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда дети рассказывают (описывают, рассуждают) пред группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.

В диалоге, подчеркивает Л.В. Васильева «активно действуют три, а часто и четыре компонента, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства». Л.В. Васильева отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог. «Знаменательно лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в арию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда «диалогичен», «не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания и становления связной речи у дошкольников. Ребенок учится произвольности своего высказывания и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте. У маленьких детей диалог предшествует монологу, при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А, Леонтьева, умения монологической речи формируются поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, тогда происходит зарождение и развитие монологической речи. [31].

Связная устная речь в отличие от диалогической формы (беседа, вопросная система) носит характер монолога и поэтому требует предварительной подготовки. Изучая трудности, которые испытывают младшие школьники при построении связного устного высказывания, Н.И. Жинкин, установил, что они связаны: 1) с бедностью активного словаря т.к. устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове «В устной речи нет времени для отбора слова. Приходится применять те слова, которые находятся наготове» [5]; 2) со слабо развитой оперативной памятью, функция которой состоит в том, чтобы, во время устного составления предложения удерживать уже связанные слова и упреждать слова, предстоящие к произношению. [5].

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок с взрослым или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении с взрослыми. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении с взрослыми. [98].

Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями - мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Мотив речи «ради чего я говорю» (Л. С. Выготский) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к заданиям, которые предлагает педагог, а также при наличии слушателей, так как говорить в пространство, «в никуда» дошкольники не хотят.

Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою рёчь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика». В работе В. В. Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании.

Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Также на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка.

Связная речь, естественно, зависит от воспитания и обучения близких ему людей, от их культуры, национальных особенностей; также она зависит от практического ее применения. Разновидности связной речи:

1) просодика - сложный комплекс элементов речи, который включает в себя мелодику, ритм, интенсивность, темп речи, тембр голоса, постановку логического ударения, экспрессию и эмоции;

2) интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления при выдыхании голоса, темпа, артикуляции при произношении звуков, особенно гласных;

3) мелодика речи - совокупность тональных средств, которые характерны для данного языка; модуляция высоты тона при произношении фразы;

4) ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием;

5) темп речи - это временная скорость протекания речи, возможное ускорение или укорочение, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

6) тембр голоса - окраска, качество звука;

7) логическое ударение - интонационное средство выделение какого-либо слова в предложении; при этом слова произносятся членораздельно, длительно, громко.

В ходе развития связной речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка:

1) фонетикой (система звуков речи);

2) лексикой (система словарного запаса);

3) семантикой (система значений, начиная со значений отдельных слов);

4) синтаксисом (система сочетания слов, обозначающих определенную мысль);

5) прагматикой (система социальных правил, предписывающих, что, как, когда и кому следует говорить). [25].

Фонологическая составляющая - это знание звуков языка (фонем). Физически звуки речи представляют собой тоны (гласные звуки) и шумы (согласные звуки). В своей основе любой язык может определяться по своеобразному фонематическому признаку, который при изменении меняет и смысл слова. Такой фонематический смыслоразличительный признак составляет основные звуковые единицы языка - фонемы (от греческого «рпопеша» - звук речи). Языки отличаются по количеству используемых в них фонем: от 11 до 141. Установлено, что за первый год жизни здоровый ребенок воспроизводит до 70-80 различных фонем. Таким образом, он обладает достаточными способностями для усвоения любого языка. Но поскольку ребенок, как правило, погружен лишь в одну языковую среду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку. В русском языке имеются 42 фонемы, из них различают 6 гласных и 36 согласных фонем. Основные различительные признаки по смыслу - это звонкие и глухие фонемы (был - пыл, дом - том, гость - кость), твердые и мягкие (пыл-пыль), ударные и безударные (за'мок - замо'к). В любом языке все части речи связаны между собой по определенному порядку. Такой определенный порядок составляет основы грамматики, благодаря чему слова складываются в законченные по смыслу грамматические единицы.

Распределение слов по своему сочетанию происходит по правилам синтаксиса, согласно которым устанавливается порядок сочетаний слов в предложении является упорядоченной системой, а по семантическим правилам можно объяснить значение отдельных слов. Семантика - понимание значений слов и фраз. Дети обнаруживают способность понимать смысл слов задолго до того, как начинают произносить их. Синтаксис - понимание взаимосвязи и комбинаций между словами, из которых построена фраза.

Связная речь, обобщая все успехи и достижения ребенком всех уровней речевого развития, помогает ему также и быстрее осваивать эти уровни, особенно звуковую сторону, лексический материал, грамматику, в конечном итоге освоить практическое применение знания речевого развития. При достаточно развитой связной речи у ребенка появляется и художественная выразительность его речи. [22].

Таким образом, развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Развивая связную речь, ребенок постепенно овладевает родным языком, словарным запасом, фонематическим слухом и навыками произношения звуков, грамматическим строем, правилами синтаксиса и смысловой речью. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.

1.2 Характеристика развития связной речи детей младшего дошкольного возраста

Коммуникативная деятельность ребенка отличается активностью и стремлением действовать не только «рядом», но «вместе» со сверстником. Среди используемых коммуникативных средств почти в равной степени представлены неречевые (экпрессивно-жестовые, мимические) и речевые средства. Соотношение неречевых и словесных средств общения в значительной мере индивидуально, зависит от уровня развития речи и речевой активности ребенка. В речи детей в процессе делового сотрудничества преобладают высказывания, в которых фиксируется содержание выполненного действия (ребенок сообщает партнеру, что он сделал). [18].

Результатом кризиса, знаменующего переход ребенка из раннего в дошкольное детство, является стремление ребенка к самостоятельности и гордость за свои достижения. Изменение позиции ребенка меняет характер его восприятия окружающего мира, прежде всего мира людей. Начинает интенсивно развиваться социальное восприятие. Развитие социального восприятия осуществляется по двум направлениям.

Первое - это восприятие мира взрослых (социальная вертикаль). Желание стать взрослым, делать все как взрослые, говорить, как взрослые, становится движущей силой его развития. Он стремится вычленить, осознать, а затем и воссоздать в игре первые отношения, которые становятся доступными его пониманию (отношения взрослых к нему самому). Общение с взрослым в начале четвертого года жизни в значительной степени еще имеет деловую мотивацию, но к концу прослеживается и выраженный игровой мотив. Взаимодействие строится на предметно-игровой основе. Содержание отношений определяется взаимными бытовыми и игровыми интересами при ведущей роли взрослого в начале года с постепенной активизацией игровой позиции ребенка - к среднему дошкольному возрасту.

Второе направление - восприятие сверстника (социальная горизонталь). Ранее ориентированный только на взрослого, ребенок «открывает» для себя сверстника в качестве объекта взаимодействия, как делового и игрового партнера (выделяет его из окружающих людей, идентифицирует себя с ним, стремится к общению и сотрудничеству).

Одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства является воображение. Эта «общедетская» способность к преобразованию (анализу, синтезу, комбинированию) представлениями с целью создания новых образов возникает внутри игры и в ней развивается. По утверждению Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева воображение является результатом игры.

Из острой потребности ребенка быть взрослым и невозможности это осуществить реально рождается новая ведущая деятельность, в которой ребенок удовлетворяет свои социальные потребности (в сотрудничестве с взрослым и с другими детьми) в ролевой игре.

В младшем дошкольном возрасте происходит развитие социальной направленности игровых действий ребенка. Он берет на себя первые роли - близких взрослых и воссоздает в игре модель отношения взрослых к ребенку.

Надо отметить, что у части детей уже в этом возрасте обнаруживается стремление играть «за двоих», то есть создавать игровую программу кукле. Кукла-ребенок как бы ведет диалог с мамой. Это, безусловно, для младшего возраста является хорошим показателем. [15].

По мере возникновения у ребенка интереса к сверстнику как к объекту взаимодействия и осознания себя в качестве субъекта деятельности развиваются и их совместные игры, формируется игровое партнерство. Но в этом возрасте их взаимодействие очень непродолжительно, возникает стихийно, без предварительного плана. Дети учатся согласовывать свои действия, сообщая (информируя партнера), о содержании своих действий. Именно в процессе предметно-игровых действий детьми приобретается первый опыт взаимодействия, осваиваются средства коммуникативного поведения. В начальных формах игрового партнерства создаются особые условия для овладения коммуникативной функцией речи, складываются первые формы словесной регуляции деятельности и произвольности, развивается воображение.

Дети к началу дошкольного возраста обладают уже достаточно развитой речью, высокой речевой активностью. Ребенок фактически постоянно «звучит». Когда сотрудничает со взрослым, решает трудную наглядно-действенную задачу и т.д. В младшем дошкольном возрасте интенсивно развивается одна из основополагающих функций речи - коммуникативная, основной формой которой является диалог.

Диалог состоит из вопросов, сообщений (о себе, о ком-то) и побуждений (просьб, приказаний), которые являются основными видами коммуникативных высказываний. Младший дошкольник использует в своей речи все виды высказываний.

Уже в младшем дошкольном возрасте огромное значение приобретает познавательная функция речи. Это касается тех сведений, которые ему сообщает взрослый в ответ на пытливые вопросы ребенка, активно пополняется словарный запас словами обобщающего характера, глаголами, названиями свойств и отношений и пр.

Именно в этом возрасте у детей возникают и различные виды словесной регуляции деятельности. В речи отражается содержание уже совершенных действий. Это фиксирующая речь, речь после действия. Она еще не организует, не регулирует непосредственно построение деятельности, но она свидетельствует об осознании ребенком собственной деятельности.

Следующий вид словесной регуляции, который встречается в речевом сопровождении деятельности ребенка младшего дошкольного возраста - объяснительно - сопровождающая речь. Речь как бы «врастает» в структуру действия - ребенок действует и одновременно говорит. Речь становится частью самого действия. Она помогает ребенку лучше осмыслить то, что сделано или совершается, внести изменения в содержание и способы деятельности. Встречаются в речевом сопровождении игры, рисования и конструирования у младших дошкольников высказывания, напоминающий внешне словесное планирование: ребенок сообщает о содержании следующего действия («…сейчас покормлю...», «нарисую глазки..»). Это «пошаговое» планирование, которое еще не строит деятельность и в полной мере не может рассматриваться в качестве примера планирующей речи. Даже предварительный замысел, сформулированный перед игрой и рисованием, младший дошкольник чаще всего теряет, видоизменяет и пр.

Очень важной вехой в развитии речи, связанной с формированием представлений, образного мышления и воображения, является способность составлять маленькие сообщения «из личного опыта». В нескольких предложениях ребенок способен передать (часто с помощью и по вопросам взрослого) содержание собственных впечатлений от прогулки, игры, бытовых ситуаций и пр. Такие рассказы «из личного опыта» свидетельствуют об осознании ребенком собственного опыта, наличии образов-представлений. [4].

Возникновение даже самых начальных проявлений связности в речи находится в зависимости от адекватности воссоздаваемых ребенком игровых цепочек (они лежат в основе даже самого простого сюжета). Появление связности сначала наблюдается в игре, затем в речи, и - в последнюю очередь - в рисунке. В связи с тем, что ребенок активно начинает устанавливать и понимать причинно-следственные, временные связи между событиями, явлениями, предметами, в связи с появлением познавательной установки «Почему он такой?», в его речи появляются и сложноподчиненные предложения со словами «потому что», «поэтому».

Зарождающееся на третьем году жизни ребенка воображение, знаковая функция сознания привносит изменения в процесс языкового развития ребенка. Так, если словарный запас детей пополнялся за счет новых слов, то с этого момента на первый план выходит словообразование и словоизменение. Ребенок придумывает различные формы от уже имеющихся у него в словаре слов (маленькая - шоколадка, а большая - шоколада; конфета - потянучка, ножик - режик и пр.). Начинается период активного словотворчества, который не только очень важен для речевого развития ребенка, но и о развивающейся языковой способности. Трехлетние дети с удовольствием читают стихи в двудольном размере (ямб, хорей). У многих детей в этом возрасте имеется нарушение звукопроизношения (групп шипящих, свистящих, сонорных, аффрикат). Но у части детей система звуков уже к этому возрасту складывается.

Таким образом, связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и контроля за знаниями. Младший дошкольный является наиболее сенситивным периодом для усвоения речи. В этот период возрастает речевая активность, накапливается словарь, удлиняются и усложняются речевые высказывания, превращаясь в рассказы, совершенствуется их грамматическое оформление, возрастает роль речи как средства регулирования поведения, формируется звуковая культура речи.

1.3 Использование различных форм взаимодействия детского сада и семьи по вопросам речевого развития детей младшего дошкольного возраста

Издавна ведётся спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание? Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. [9].

Со второй половины XIX века, с открытия первых детских садов в России появляется проблема приоритетности общественного и семейного воспитания. После 1917 года приоритет отдается общественному воспитанию, призванному обеспечить подрастающему поколению с ранних лет всестороннее развитие и освободить женщину для трудовой, политической и культурной жизни (Н.К.Крупская). Эти взгляды поддерживали А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и другие. При этом они подчеркивали, что общественное воспитание должно соединиться с семьей.

Повторно проблема приоритетности рассматривается после утверждения Концепции дошкольного воспитания в 1989 году. Происходит переоценка ценностей, взглядов, и на первое место выходит семья, которая является необходимой и первостепенной в воспитании личности ребенка. Это доказывают исследования, проведенные Т.А.Антоновой, Е.П.Арнаутовой, В.П.Дубровой, О.Л.Зверевой и другими.

Идея взаимосвязи общественного и семейного воспитания нашла своё отражение в ряде нормативно-правовых документов, в том числе в «Положение о дошкольном образовательном учреждении», Законе «Об образовании» и др.

Так, в законе «Об образовании» записано, что родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка в раннем возрасте. [8].

В соответствии с этим меняется и позиция дошкольного учреждения в работе с семьёй. Каждое дошкольное образовательное учреждение не только воспитывает ребёнка, но и консультирует родителей по вопросам воспитания детей. Педагог дошкольного учреждения - не только воспитатель детей, но и партнёр родителей по их воспитанию. Ещё Н.К.Крупская в своих «Педагогических сочинениях» писала: «Вопрос о работе с родителями - это большой и важный вопрос. Тут надо заботиться об уровне знаний самих родителей, о помощи им в деле самообразования, вооружении их известным педминимумом, привлечение их к работе детского сада».

Существенной стороной взаимодействия детского сада и семьи, неоднократно подчёркивала Н.К.Крупская, является то, что детский сад служит «организующим центром» и «влияет …на домашнее воспитание», поэтому необходимо как можно лучше организовать взаимодействие детского сада и семьи по воспитанию детей. Вместе с тем, она считала, что родителям, не умеющим воспитывать, необходимо помогать. [1].

Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Результаты зарубежных и отечественных исследований позволяют охарактеризовать, из чего складывается открытость дошкольного учреждения, включающая «открытость внутрь» и «открытость наружу».

Придать дошкольному учреждению «открытость внутрь» значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д.

«Открытость детского сада внутрь» - это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу.

Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе «педагог - ребенок - родитель». Родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели являются непосредственными реализаторами образовательных услуг на уровне государства, дети выступают как потребители оказываемых ДОУ образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности.

Основная цель взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать в процессе общения.

В основе взаимодействия педагога и семьи воспитанника ДОУ по созданию единого пространства развития ребенка лежат следующие принципы:

1. Преемственность согласованных действий. Взаимопонимание семьи и детского сада - этого единого пространства, объективной реальности - состоится при согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон, выстроенных по принципу единства, уважения и требований к ребенку, распределения обязанностей и ответственности.

2. Гуманный подход к выстраиванию взаимоотношений семьи и ДОУ. Наиболее существенными принципами во взаимоотношениях ДОУ и семьи являются гуманность, толерантность, т.е. признание достоинства, свободы личности, терпимость к мнению другого; доброе, внимательное отношение всех участников взаимодействия.

3. Открытость. Новые социальные изменения в обществе требуют от воспитателя ДОУ открытости по отношению к семье воспитанника. Подобный подход будет действенным в том случае, если провозглашаемые ценности преобразуются в ценности, объединяющие социальный, интеллектуальный, культурный опыт всех, живущих в едином педагогическом пространстве: самих детей, членов их семей, воспитателей, специалистов ДОУ, социальное окружение.

4. Индивидуальный подход к каждой семье. Все семьи отличаются друг от друга. Эти различия зависят от многих факторов: родительской и человеческой культуры, традиций семьи, социального положения, особенностей здоровья членов семьи, ее состава, жилищных условий, образовательного ценза, внутрисемейных отношений, наличия животных в семье, предпочитаемого вида отдыха и многого другого.

5. Эффективность форм взаимодействия ДОУ и семьи. Реалии современности требуют изменения привычной ситуации и выстраивания системы взаимодействия с родителями. Эффективность выбора форм зависит от умения выделить наиболее важные проблемы сторон, привлечь внимание к ним, искать приемлемый путь решения. Проблему заявляют все те, кто входит в педагогическое пространство (родители, воспитатели, специалисты, младшие воспитатели, психолог и др.). Формы выбираются в соответствии с региональными, культурно-историческими, социально-экономическими, социально-психологическими условиями, интересами семьи, возможностями ДОУ и др.

6. Обратная связь. Партнерство родителей и педагогов предполагает хорошо налаженную обратную связь. Она необходима для того, чтобы изучить мнение родителей по разным вопросам воспитания, деятельности ДОУ. Родители хотят знать: учитывают ли воспитатели их мнение, реагируют ли на замечания, предложения, советы с их стороны. Воспитатели, в свою очередь, - как реагируют родители на предложения и советы со стороны воспитателей, имеют ли встречные предложения.

7. Поэтапность реализации. Содержание взаимодействия ДОУ и семьи основывается на поэтапности, которая вычленяет социальные аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности. [21].

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Существуют традиционные и нетрадиционные формы общения педагога с родителями дошкольников, суть которых - обогатить их педагогическими знаниями. Как отмечают О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные. [5].

К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.

Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.

Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

В настоящее время, как отмечает О.В. Солодянкина, особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения с родителями [8]. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами. Так, родители привлекаются к подготовке утренников, пишут сценарии, участвуют в конкурсах. Проводятся игры с педагогическим содержанием, например, "Педагогическое поле чудес", «Педагогический случай», «КВН», «Ток-шоу», где обсуждаются противоположные точки зрения на проблему и многое другое. В ряде детских садов организуется педагогическая библиотека для родителей, книги им выдаются на дом. Можно организовать выставку совместных работ родителей и детей «Руки папы, ручки мамы и мои ручонки», досуги «Неразлучные друзья: взрослые и дети», «Семейные карнавалы».

Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей», в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку», приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации. связная речь семья ребенок

В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм. Т.В. Кротова выделяет следующие нетрадиционные формы: информационно-аналитические (хотя они, по сути, приближены к методам изучения семьи), досуговые, познавательные, наглядно-информационные. [5].

В новых формах взаимодействия с родителями реализуется принцип партнерства, диалога. Заранее спланировать противоречивые точки зрения по вопросам воспитания детей (наказания и поощрения, подготовка к школе и т.д.). Положительной стороной подобных форм является то, что участникам не навязывается готовая точка зрения, их вынуждают думать, искать собственный выход из сложившейся ситуации.

Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов. Основной задачей информационно-аналитических форм организации общения с родителями являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации. Только на аналитической основе возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях дошкольного учреждения, повышение эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми и построение грамотного общения с их родителями.

Досуговые формы организации общения призваны устанавливать теплые неформальные отношения между педагогами и родителями, а также более доверительные отношения между родителями и детьми (совместные праздники и досуги). Досуговые формы сотрудничества с семьей могут быть эффективными только если воспитатели уделяют достаточное внимание педагогическому содержанию мероприятия. [11].

Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Основная роль продолжает принадлежать таким коллективным формам общения, как собрания, групповые консультации и др. Изменились принципы, на основе которых строится общение педагогов и родителей. К ним относятся общение на основе диалога, открытость, искренность в общении, отказ от критики и оценки партнера по общению.

Познавательные формы организации общения педагогов и родителей призваны выполнять доминирующую роль в повышении психолого-педагогической культуры родителей, а значит, способствуют изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивают рефлексию.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя.

Наглядно-информационные формы условно разделены на две подгруппы. Ознакомление родителей с ДОУ, особенностями его работы, с педагогами, занимающимися воспитанием детей, и преодоление поверхностных мнений о работе ДОУ. Задачами одной из них - информационно-ознакомительной - является ознакомление родителей с ДОУ, особенностями его функционирования, с деятельностью педагогов и т.п.

Задачи другой группы - информационно-просветительской - близки к задачам познавательных форм и направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста. Их специфика заключается в том, что общение педагогов с родителями здесь не прямое, а опосредованное - через газеты, организацию выставок и т.д., поэтому они были выделены нами в самостоятельную подгруппу, а не объединены с познавательными формами.

Анализ практики работы педагогов и руководителей ДОУ выявил два вида форм совместной работы. [7].

· Совместные мероприятия педагогов и родителей: родительские собрания, конференции, консультации, беседы, вечера для родителей, кружки для родителей, тематические выставки, диспуты, педагогические советы, попечительский совет, встречи с администрацией, школа для родителей, посещение семей на дому, родительский комитет.

· Совместные мероприятия педагогов, родителей и детей: дни открытых дверей, турниры знатоков, кружки, КВН, викторины, праздники, семейные конкурсы, выпуск газеты, просмотры фильмов, концерты, оформление групп, соревнования, благоустройство ДОУ и территории.

Анализ теории и практики работы с семьей выявил еще одну проблему на современном этапе - организация совместной деятельности родителей и детей. Это могут быть формы трудовой деятельности - оформление помещения группы, трудовой десант по благоустройству и озеленению двора, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, создание библиотеки и т.п.; формы досуга - подготовка, проведение и обсуждение спектаклей, праздников, соревнований, конкурсов, КВН; различных клубов и др.; формы активизации - дискуссии, диалоги, обсуждение ситуаций, решение кроссвордов, анализ детских высказываний или детского творчества, тренинги, метод игрового моделирования и др.

Таким образом, взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с семьей - необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников. В ходе организации взаимодействия с родителями младших дошкольников воспитатель стремится развивать их интерес к проявлениям своего ребенка, желание познать свои возможности как родителей включиться в активное сотрудничество с педагогами группы по развитию ребенка.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО САДА И СЕМЬИ

2.1 Диагностика уровня развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста

Исследовательская работа осуществлялось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №1 «Буратино» комбинированного вида, Амурской области, село Ивановка, в период с октября 2015 по апрель 2016 года.

Исследовательская работа проводилась в три этапа.

1. Констатирующий этап: выявления уровня сформированности связной речи детей младшего дошкольного возраста.

2. Формирующий этап: разработка и реализация мероприятий направленных на взаимодействие детского сада и семьи по развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста.

3. Контрольный этап: анализ полученных результатов, оценка эффективности проведенной работы.

В основу проведения констатирующего этапа исследования были положены показатели измерения уровня развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста, предлагаемые по методике диагностирования О.С.Ушаковой:

- умение отвечать на вопросы по содержанию картинки;

- умение пересказывать короткие сказки и рассказывать с незнакомым ранее содержанием;

- умение составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно со взрослыми;

- умение описывать предмет, изображённый на картинке, называя признаки, качества, действия, обосновывать.

Критерии, характеризующие связность речи детей младшего дошкольного возраста:

- соответствие высказывания теме;

- структура высказывания (наличие начала, середины, конца);

- последовательность изложения (в повествованиях);

- степень самостоятельности ребенка при рассказывании.

В соответствии с данными критериями выделяются уровни развития связной речи детей.

Таблица 2 - Показатели развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста

Уровень	Показатели	Баллы
I уровень (высокий)	Детские тексты структурно оформлены. Описания достаточно подробны, характерные признаки объекта выделяются, используются элементарные средства выразительности (сравнения, определения). Предложения между собой связываются при помощи разнообразных средств (местоимений, лексического повтора, синонимической замены). Повествования имеют четкую логику и последовательность, содержат элементы описания, прямую речь.	3
II уровень (достаточный)	Описания состоят из двух частей (возможно отсутствие начала или конца). Между предложениями преобладает цепная связь, выраженная с помощью элементарных средств (местоимения, лексический повтор), в повествованиях допускается пропуск одной структурной части при обязательном наличии основной. В основной части действие развивается в целом последовательно, текстовая связность присутствует.	2
III уровень (средний)	Описания характеризуются композиционной незавершенностью. Повествования не имеют четкой структуры. Нарушается последовательность действий в основной части. Наряду с цепной местоименной связью используется и формально-присоединительная связь.	1
IV уровень (низкий)	Описания и повествования состоят из перечисления отдельных частей объекта или предметов, изображенных на картинках, нескольких действий. Связи преимущественно формальные.	0

В эксперименте приняли участие 10 воспитанников второй младшей группы, дети в возрасте 3-4 лет.

В процессе наблюдения за детьми в самостоятельной деятельности и в ходе режимных моментов выяснили, что большинство детей доброжелательны и эмоциональны, многие быстро вступают в контакт. Трудности в общении возникли с тремя детьми (Толя П., Даша К., Арина Г., Маша М.). Причем, Толя П., необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Даша К., Арина Г., Маша М. по характеру застенчивые, замкнутые дети.