Профилактика акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Факультет педагогики и практической психологии

Отделение специального образования

Кафедра коррекционной педагогики

Курсовая работа

Профилактика акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальность 050715 «Логопедия»

Выполнила:

Гурова Светлана Александровна

Научный руководитель:

Болдинова Ольга Григорьевна

г. Ростов-на-Дону 2014 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования профилактики акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

1.2 Особенности развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование профилактики акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1 Диагностика уровня развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2 Система работы по профилактике акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.3 Динамика уровня развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. В динамичном современном мире для гармоничного развития детей доступны все виды образовательных методик, направленных на овладение начальным инструментарием мыслительной деятельности. Причем ее становление возможно уже в дошкольном возрасте. Базисным знанием для полноценного развития ребенка конечно можно назвать логику счетной деятельности.

Но последнее время последствия вполне естественных минимальных повреждений мозга после операций, травм или даже процесса родов, все чаще и чаще проявляются в виде обширных поражений нейронов разных участков мозга. Причем изначально довольно сложно определить причину и локализацию проблемы. Родители и педагоги замечают отклонения только тогда, когда ребенок отстает от возрастных норм в речи, хотя естественно, что раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно, ведь вовремя принятые необходимые меры могут вер-нуть ребенку полноценное развитие.

Исследованиями многих ученых доказано, что счетная деятельность имеет сложную психофизиологическую и психологическую структуру, обеспечивающуюся совместной работой различных анализаторных систем (оптической, пространственной, соматопространственной, речедвигательной и др.), представляющих собой функциональную систему, являющуюся основой формирования и реализации функции счета (Р. Беккер, И.Т. Власенко, А. Гермаковска, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Р. Райчев, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др.). Формирование и развитие функций счета тесно связано с речью, которая, включаясь в его структуру, выступает, с одной стороны, как средство выражения этой сложной системы знания, а с другой -- как организатор деятельности счета.

Среди детей дошкольного возраста наиболее распространенным речевым нарушением является общее недоразвитие речи (ОНР). Для современной теории и практики логопедии и специальной психологии характерно многоаспектное изучение своеобразия речевого развития и познавательной деятельности детей с ОНР. Которая в определенной степени лимитируется состоянием их речи (Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, В.К. Воробьева, A. Гермаковска, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова,

Профилактика акалькулии у детей с общим недоразвитием речи будет способствовать развитию речевой и познавательной деятельности, успешному усвоению детьми математических знаний и умений, повысит качество социализации и адаптации данного контингента детей к требованиям школьного обучения.

Проблема исследования обусловливается значимостью профилактики нарушений счетной деятельности, необходимостью совершенствования логопедической работы с дошкольниками с ОНР.

Таким образом, необходимость предупреждения специфических нарушений овладения школьными навыками детьми с ОНР, недостаточная теоретическая разработанность вопросов профилактического воздействия в этой области позволяет утверждать об актуальности настоящего исследования.

Объектом исследования являлось изучение вербальных и невербальных предпосылок формирования психической деятельности по овладению счетными операциями дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования выступала логопедическая работа по профилактике акалькулии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования -- на основе теоретико-экспериментального изучения качественного своеобразия вербальных и невербальных психических функций, обеспечивающих формирование счетной деятельности, определить направления, содержание и приемы логопедической работы по профилактике акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель, объект и предмет исследования обусловили его задачи:

1. Изучение основных проявлений поведения и особенностей обучения дошкольников с ОНР;

2. Анализ научно-теоретических основ изучения развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи;

3. Определение степени выраженности факторов риска возникновения акалькулии у дошкольников с ОНР;

4. Разработка методик способствующих профилактике развития акалькулии дошкольников с общим недоразвитием речи;

5. Анализ изменений в уровне развития и риска появления акалькулии у дошкольников с ОНР.

Структура и объем работы. Курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования профилактики акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Нарушение речевого развития -- одно из наиболее распространенных и тяжелых отклонений в формировании у ребенка высшей психической деятельности, т.е. вид психического дизонтогенеза. Поскольку развитие речи непосредственно связано с психическим развитием в целом, наиболее часто у ребенка имеет место смешанные нарушения психоречевого развития, хотя они могут выступать и изолированно. Для каждого возраста при-оритетны свои речевые расстройства, хотя их строгой возраст-ной отнесенности не существует.

С проблемой алалии тесно связана проблема задержек психи-ческого развития (ЗПР), задержек речевого развития (ЗРР), общего недоразвития речи (ОНР).

Термины задержки психического и речевого развития -- «ЗПР» и «ЗРР» -- в качестве речевых диагнозов получили доста-точно широкое практическое распространение. При этом диаг-нозы задержек психического и речевого развития считаются более уместными по отношению к детям раннего возраста (до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляю-щих созревание психики и речевой функции естественным пу-тем.

В отличие от терминов ЗПР и ЗРР, термин ОНР признается далеко не всеми исследователями патологии детской речи и практическими специалистами. Они предпочитают употреблять традиционный термин «алалия», который тоже подразумевает общее (системное) неразвитие или недоразвитие речи. Термин ОНР понимается ими как подменяющий традиционный термин алалия.

Причина этого состоит в том, что возросло внимание к без-речевым детям со стороны педагогов и детских психологов. Он введен Р.Е. Левиной в рамках психолого-педагогической кон-цепции нарушений речи у детей и имеет, соответственно, иное, а именно психолого-педагогическое значение. Термин «ОНР» более приемлем и понятен лицам педагогического круга, удобен при комплектовании групп детских садов.

Примечание:

В настоящее время в практической дефектологии, и в частности в логопедии, по поводу традиционных терминов, «алалия», «дизарт-рия», «логоневроз», «дислалия» сложилась достаточно сложная си-туация. В связи с делением специализированной логопедической службы на относящуюся к Департаменту здравоохранения и образо-вания, выпускаются методические рекомендации и постановления, запрещающие логопедам, работающим в области образования, употреблять их, мотивируя это тем, что они имеют медицинское происхождение. Такое положение представляется недопустимым. Имеется настоятельная необходимость в унификации терминоло-гии, относящейся к патологии речи, которая употреблялась бы спе-циалистами независимо от места их работы. Это не означает, однако, что в психолого-педагогической аудитории не могут быть использо-ваны более понятные педагогам термины. Но в таком случае психо-лого-педагогическая терминология будет носить частный характер, не претендуя на отмену традиционных названий распространенных нарушений речи у детей.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы -- 23,5 %, со средним уровнем -- 28,55 %, с высоким -- 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

У детей с ОНР увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответсвует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки. Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются как нарушения речи, так и нарушения познавательной сферы.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики.

1.2 Особенности развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной деятельности.

"Каждое ощущение, - пишет Б.Г. Ананьев, - любой модальности, качества и интенсивности, а также длительности характеризуется определенным пространственным компонентом". Этим подчеркивается исключительно широкое значение пространственной ориентации, и ее связь со всей познавательной деятельностью человека.

Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечалось еще в 40-60 г.г. прошлого столетия такими авторами как Н.Ф. Четверухин, И.О. Галкина, Б.Г. Ананьев, а также И.С. Якиманская.

В последние годы логопеды имели возможность познакомиться с работами Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, И.А. Филатовой, которые непосредственно связали нарушение речи детей с нарушениями пространственного гнозиса. Их работа сделала акцент на данную проблему, и позволили систематизировать работу логопеда в этом направлении.

Освоение ребенком действий по пространственному анализу и синтезу значимо для последующего обучения счету, письму, чтению и другим дисциплинам. Разрядное строение числа, графически пространственный образ буквы, вектор направления счетных операций (сложение-вычитание), пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста, безусловно, требуют от ребенка понимания пространственных соотношений. Освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Значимость этой активности показана и в экспериментах на животных, где крыс обучали передвигаться по лабиринту, в конце которого они получали пищу. Обучение этой пространственной задаче (выбор наиболее краткого и быстрого пути в запутанной схеме лабиринта) оказалось невозможным для тех крыс, которых экспериментаторы возили по лабиринту в тележке. Таким образом, одного только зрительного анализатора недостаточно для обучения подобным задачам. Этот пример вполне применим к развитию и обучению ребенка.

Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, они же есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания, и т.д. Теряя пространственные характеристики, то есть лишаясь опор, с помощью которых преимущественно осуществляется локализация себя в пространстве, человек испытывает чувство тревоги, дискомфорта и неуверенности. Весьма неприятно заблудится в незнакомом лесу, где "незнакомый" как раз и означает отсутствие определенных знаков или опор, позволяющих найти нужное направление или пространство движения.

Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. В последнем случае речь идет об упорядоченности в системе знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.

Индивидуальный опыт нашей памяти хранится в квазипространственно - структурированных системах. Говоря о своем словарном запасе, мы так или иначе отдаем себе отчет в том, что слова не хранятся, как попало, и извлекаем мы их из нашей памяти не вслепую. Выбирая нужное слово, мы должны попасть в определенную точку пространства своей памяти. Правильный ответ на вопрос “Колю ударил Петя. Кто драчун?” требует мысленной перестановки мест подлежащего и дополнения, то есть изменение их пространственного положения в структуре фразы, чему способствует знание правил склонения и падежных окончаний.

Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности.

Современному ребенку на этапе дошкольного детства часто недостает предпосылок для такого развития, что приводит к отклонениям в функцио-генезе с последующими трудностями в обучении.

Пространственный фактор (гнозис) является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия.

Система пространственных и пространственно-временных представлений ребенка как одна из составляющих психической деятельности начинает свое формирование в раннем возрасте. Выделяются четыре основных уровня, которые рассматриваются в последовательном овладении ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития:

- овладение пространством собственного тела,

- пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношении к собственному телу),

- уровень вербализации пространственных представлений,

- лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Как отмечает Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, выделение отдельных составляющих позволяет упростить, сделать удобными, технологичными представления о базовых составляющих для проведения диагностической и коррекционной работы. Действительно, воздействуя на каждую отдельную составляющую на определенном уровне, возможно, опосредованно воздействовать на всю систему базовых предпосылок. В тоже время за этим стоит системоорганизующая функция мозга и, в частности, то обстоятельство, что мера взаимовлияния двух явлений тем больше, чем меньше функциональная дистанция между мозговыми структурами эти явления опосредующими. Учет этого положения при разработке коррекционных программ позволяет значительно повысить их эффективность.

Развитие представлений о числе и счете - это психический процесс, который имеет сложную психофизиологическую структуру и мозговые механизмы, обеспечивающие ее реализацию. Исследования отмечают, что совместная деятельность анализаторных систем представляет собой функциональную систему, являющуюся основой формирования и реализации функции счета. Мозговыми основами счета является совместная работа затылочных, теменных и лобных систем мозга. Относительно психологического содержания счета делается вывод о том, что число, понятие числа, формируется на стыке нескольких психологических процессов, их взаимодействия и взаимовлияния: зрительно-пространственного и сомато-пространственного восприятия, на основе которых формируется представление и ощущение схемы тела; ощущение и понимание «левого» и «правого»; речи, организующей, регулирующей и номинативной ее функции; мышления, наглядно-образного и вербально-логической его формы. Каждый психический процесс вносит свое специфическое в этот вид интеллектуальной деятельности.

Прежде всего, само понятие числа имеет сложную психологическую структуру, и у дошкольников, прежде всего, связано с развитием логики и представлением о пространстве.

В исследованиях большинства ученых выделены четыре фактора, которые обусловливают понятие числа: непосредственное представление о количестве; понимание места числа в общей системе числовых знаков; осознание связи числа с другими числами; понимание связи цифрового обозначения числа с его вербальным обозначением.

Еще более сложной является психологическая структура математических (арифметических) действий. В процессе выполнения счетных операций ребенку приходится осуществлять действия с отвлеченными числами, что представляет для него большие трудности. Арифметические действия осуществляются на основе овладения структурой числа, предполагают умение удерживать конечную цель, одновременно анализировать числовые данные и составлять последовательную программу действий. Все эти действия предполагают знание разрядного строения числа, умение разложить это число на его составные части, правильно обозначить число на письме, определить программу и последовательность действий, умение удерживать в памяти необходимые промежуточные результаты.

Около 76 % детей, имеющих ОНР третьего уровня, имеют нарушения пространственного гнозиса. Многие дети имеют нарушения уже на первом уровне онтогенеза пространственного гнозиса: затрудняются показать части своего тела. Ориентировка в собственном теле нарушена преимущественно в вертикальной плоскости: на уровне “выше - ниже”. При формировании математических представлений важно не только добиваться усвоения знаний, умений и навыков, но и осуществлять мероприятия по коррекции психофизических возможностей детей, прежде всего их речевой деятельности. Выполнение практических заданий на установление взаимно-однозначного соответствия, пересчет и отсчет предметов, сопоставление предметов по величине и форме, ориентировку в пространстве, измерение требует аккуратности, сосредоточенности, дисциплинированности.

Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного словарного запаса, лексико-грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.

Занятия по математике позволяют осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов, учатся действовать по инструкции. Требование проговаривать вслед за педагогом ход выполнения задания позволяет активизировать речевое подражание, увеличивать активный словарный запас и развивать регулирующую функцию речи.

Использование разнообразных предметов для составления и сравнения множеств, счета, определения их величины, формы и положения в пространстве позволяет расширять и вербализировать чувственный опыт. Обобщение наглядно-практических действий и математических операций создает предпосылки для развития словесно-логического мышления.

Таким образом, можно сказать, что основой проблемы развития акалькулии у дошкольников с недоразвитием речи является нарушение пространственного гнозиса.

Это базовое отклонение, которое, затрагивая другие зоны мозга, делает невозможным, без дополнительного обучения и коррекции, процесс овладения счетными операциями.

В то же время, учитывая системоорганизующую функцию мозга, можно использовать ее для улучшения показателей эффективности коррекционных программ.

Также необходимо выделять отдельные предпосылки развития акалькулии для улучшенной индивидуальной работы с ними, с каждой по отдельным методикам.

Учитывая тот факт, что многие дети имеют нарушения уже на первом уровне онтогенеза пространственного гнозиса, при формировании математических представлений важно не только добиваться усвоения знаний, умений и навыков, но и осуществлять мероприятия по коррекции психофизических возможностей детей, прежде всего их речевой деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование профилактики акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика уровня развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Разрешение вопросов дифференцированного и индивидуального подхода к дошкольникам предполагает в первую очередь знание психологических особенностей ребенка с речевой патологией, создание типологии нарушения и на этой основе апробацию той модели обучения, которая адекватна структуре выявленных особенностей.

В связи с этим современный уровень педагогических исследований предполагает не только определение качественного своеобразия нарушений, касающихся различных аспектов языка, систематику речевых ошибок с учетом фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровней языка, но и целостное рассмотрение их в структуре когнитивного развития, состояния мотивационно-регуляторной сферы дошкольников, особенностей личности и поведения детей.

Разрешение проблемы обучаемости предполагает изучение как минимум трех аспектов психической деятельности аномального ребенка, в числе которых состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение), мотивационно-регуляторная сфера и эмоционально-поведенческие особенности личности. Сложная взаимосвязь указанных параметров, составляющих психологический базис обучения и определяющих успешность овладения знаниями и умениями, может быть предметом системного анализа. Это позволит создать относительные модели аномального развития на основе выявления качественного своеобразия учебно-познавательной деятельности.

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики рассматривался нами как обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а выявление связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов.

Вторым, важнейшим для проведения исследования положением явилась концепция Л. С. Выготского об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которая определяется как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития.

Это положение Л. С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке обучающего эксперимента, который рассматривался как основной метод исследовательской работы, реализуемый как в условиях индивидуального обследования изучаемого контингента детей, так и в ходе их фронтального обучения.

В соответствии с указанными требованиями в качестве диагностической программы, т. е. содержательной модели изучения речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, явились учебные дисциплины лингвистического и математического цикла. На основе перестройки дидактического содержания учебного материала было осуществлено конструирование диагностических заданий вербального и невербального характера по принципу индивидуального формирующего эксперимента. Совокупность диагностических методов включала в себя:

- стандартизированные психологические методики, традиционно применяемые в дефектологии, в числе которых матрицы Дж. Равена, модифицированные Т. В. Розановой, Т. В. Егоровой, В. А. Лониной. Предъявлялось 36 задач (первая - обучающая, остальные - проверочные). Методика включала 5 типов заданий. Результаты оценивались в баллах. За правильное решение с первой попытки начислялся 1 балл, со второй - 0,5, с третьей - 0,25 балла. Если задание не выполнялось, испытуемому сообщался принцип исхода. Если и после объяснения школьник не мог решить задачу, то мы прибегали к наглядно-действенному способу ее решения. Баллы за 1 и 5 попытку не выставлялись. Количество случаев помощи в виде вычленения условий задач и число решений с использованием передвижных вкладышей не учитывались при анализе результатов.

В эксперименте участвовало: 20 дошкольников с нормальным речевым и интеллектуальным развитием и 20 учащихся подготовительной группы, занимающихся на логопедическом пункте в группе «Общее недоразвитие речи». Результаты обследования дошкольников по методике Равена позволили распределить всех участвующих в эксперименте детей на 4 группы, в соответствии с которыми в табл. 1 приводятся количественные показатели выполнения заданий.

Таблица 1. Результаты изучения наглядно-образного мышления.

	Уровни выполнения заданий
	1	2	3	4
Контингент учащихся	Количество баллов	До 15	16-23	24-26	27
Дошкольники с ОНР	5%	68%	15%	12%
Дошкольники без отклонений в развитии	0%	5%	30%	65%

При распределении учащихся по уровням учитывалось два фактора: количество набранных баллов, качественное своеобразие деятельности при выполнении заданий (темп, устойчивость внимания, адекватность реакции при указании на ошибку и т. д.). Это позволяло анализировать как операциональный, так и мотивационно-регуляторный компоненты мыслительной деятельности.. При этом возможно следующее уровневое распределение:

- результаты от 24 до 27 баллов и выше характеризуют критериальный возрастной уровень когнитивного развития (IV и III уровни);

- количественные показатели от 16 до 23 баллов свидетельствуют о недоразвитии познавательной деятельности, характеризующейся наличием потенциальных возможностей для выполнения заданий, но низкой их реализацией в условиях эксперимента;

- результаты ниже 15 баллов присущи детям с выраженными нарушениями когнитивных функций.

С задачами на установление тождества в простых рисунках все дети справлялись легко. Задачи следующего типа - на установление тождества между сложными рисунками - все испытуемые решали менее успешно, чем на нахождение тождественных среди простых рисунков. Правильное решение находили после 2-3 проб, иногда требовалась помощь экспериментатора в выделении условий задачи.

Отдельные дети нуждались в вычленении в наглядной ситуации ее существенных признаков, в отдельных случаях приходилось обращаться и к наглядно-действенным средствам решения, после чего дети были в состоянии решить другие задачи путем мысленного оперирования образами. Незначительное число детей с заметным трудом определяли отношения симметрии даже при использовании передвижных вкладышей.

Полученные данные явились исходным материалом, который следовало уточнить и углубить в ходе дальнейшего исследования, направленного на выявление педагогических признаков, характеризующих различные группы детей в условиях коррекционного обучения.

Обобщение полученных в ходе исследования материалов позволяет говорить о трех типах учащихся с недоразвитием речи, отличающихся качественным своеобразием выполнения экспериментальных задач, а также спецификой учебно-познавательной деятельности.

Дети, объединенные в первую группу, характеризуются средними, в отдельных случаях высокими показателями наглядно-образного мышления (24-33 балла). У данной группы детей отмечается достаточно высокий уровень абстракции и обобщения: в предметном материале самостоятельно выделяют количественные отношения. Система чисел присутствует в сознании учащихся этой группы как абстрактно-логическая структура, т. е. возможно оперирование с числами как абстрактными величинами. Дети рассматриваемой группы с интересом относились ко всем видам заданий, легко вступали в контакт. Дошкольники ориентировались на реакцию взрослого, неравнодушно относились к оценке результатов своей работы: искали подтверждения правильности своих решений, были очень восприимчивы к одобрению и поддержке, постоянно находились в тревожном ожидании нового задания, проявляя стремление выполнить его хорошо, очень огорчались своими неудачами. В деятельности не обнаруживали поспешности, были очень внимательны к инструкции, однако, часто требовалось ее повторение.

Таким образом, анализ речевой продукции данной группы дошкольников в соотношении с результатами выполнения заданий на невербальном уровне (по тестам Равенна) позволяет считать первичным в структуре нарушений учебно-познавательной деятельности собственно речевые механизмы.

дошкольник недоразвитие речь акалькулия

2.2 Система работы по профилактике акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Система обучающих воздействий, используемая в ходе индивидуального эксперимента, позволила установить то, что изменение психолого-педагогических условий предъявления материала значительно повышает результаты. Эффективными средствами активизации речевой и познавательной деятельности с данным контингентом детей явились:

- стимулирующие и побуждающие к действиям высказывания педагога на ориентировочном этапе деятельности

- управление действиями детей посредством словесных правил и отдельных инструкций;

- включение в деятельность элементов ролевого взаимодействия и игры; - моделирование окружающей действительности с целью образования в ней существенных связей и отношений, а также создания учебно-коммуникативной мотивации.

В этих условиях удается выявить потенциальные возможности каждого ребенка и обнаружить то, что имеющиеся речевые затруднения достаточно динамичны: то или иное речевое умение оказывается в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Таким образом, отличительной чертой учебно-познавательной деятельности данной группы учащихся является низкая психическая активность, нарушения внимания и памяти, недостаточная сформированность мыслительных операций, общее снижение работоспособности. В сочетании с указанными признаками наблюдаются явления системного недоразвития речи.

У незначительной части детей, подвергнутых психолого-педагогическому изучению, выявлены достаточно низкие показатели наглядно-образного мышления (менее 15 баллов). Качественный анализ речевой и познавательной деятельности этих детей позволяет выделить когнитивные нарушения как ведущее расстройство в структуре учебно-познавательной деятельности.

При выполнении экспериментальных заданий математического содержания у данной группы детей обнаруживается ряд особенностей.

При подборе «подходящей» к образцу карточки с геометрическими фигурами испытуемые ориентировались на несущественные в данный момент признаки: цвет, форму, пространственное положение фигур, а не на признак количества, стимулирующие воздействия не помогли выполнению задания. Определение признака количества находится в «зоне ближайшего развития» данного ребенка. Доказательством этому является правильный результат выполнения задания по подбору и упорядочению числовых фигур и фигур с изображением определенного количества предметов.

Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.

Основные задачи профилактической деятельности заключались в следующем: активизация речевой деятельности и желания детьми вербализовать свои действия; осознание слов, обозначающих математические понятия; расширение словарного запаса и умений использовать математическую терминологию; формирование связной речи в процессе выполнения математических действий; развитие зрительно-пространственных и моторных функций; формирование представлений о количестве, форме, величине, пространстве и времени; формирование логико-грамматических конструкций. На всех последующих занятиях происходило обучение дошкольников пониманию со слов учителя названий предметов, действий, признаков, качеств, воспитывалось умение вслушиваться в речь и различать всевозможные выражения, характеризующие конкретные явления. Кроме подробного словесного оценивания детьми результатов своей деятельности, на занятиях, использовались такие дидактические приемы, как взаимооценка результатов деятельности и сравнение собственной оценки с оценкой сверстников.

Основой для предупреждения акалькулии является работа, направленная на формирование перцептивных функций, праксиса и их координации. Важнейшая задача развития гностико-практических функций -это совершенствование дифференцированного и аналитико-синтетического восприятия. Для формирования у детей математических понятий необходимо развитие зрительного восприятия формы с одновременным анализом, а затем переработкой в динамическую модель, их синтеза и завершения в виде определённых действий. Процесс пространственного восприятия тесно связан со сформированностью ориентировки относительно собственного тела и в пространстве. При развитии зрительного гнозиса у дошкольников с ОНР их внимание в каждом упражнении направлялось на быстрое и четкое узнавание зрительных образов сходных по цвету, форме и величине. Предлагались задания и игры на соотнесение признаков различных предметов, изображений и геометрических фигур. Далее в работу включалась классификация геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, овал и т.д.) и дифференциация предметов. Задания предлагались в игровой форме и проводились с использованием наглядного материала, часто содержащего графические знаки (цифры). При проведении работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР учитывались особенности пространственного восприятия в онтогенезе, психологическая структура оптико-пространственного гнозиса и праксиса и их состояний. С целью развития оптико-пространственного гнозиса и праксиса использовался подбор постепенно усложняющихся упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Все многообразие приёмов и методов обучения на занятиях было ориентировано на дифференциацию пространственных отношений на невербальном и вербальном уровнях, осознание и точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных ситуациях. Пространственная ориентировка первоначально осуществлялась по расположению окружающих предметов относительно самого ребёнка. При этом обращалось внимание на формирование у детей точной дифференциации право- и левосторонней организации среды. На логопедических занятиях отрабатывалась ориентировка в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлениях: впереди - позади (сзади), справа (направо) и т.д. Эти знания отрабатывались в виде игр при выполнении заданий и упражнений разной сложности. На основе умения дифференцировать части тела, у детей начинал целенаправленно формироваться опыт ориентировки в пространстве. Опираясь на уже сформированные умения детей, педагог предлагал им постепенно усложняющиеся задания. Для повышения мотивации, обучая движению в заданном направлении, использовались различные игровые ситуации. В ходе дидактических игр логопед знакомил дошкольников с окружающим миром, что способствовало развитию мышления и речи.

Во время работы усилия были направлены на формирование у детей умения понимать и использовать математическую терминологию и сложные логико-грамматические связи. При определении содержания системы предупреждения акалькулии учитывались не только номинативная роль слова, но и уточняющая, создающая предпосылки для дифференциации предметов, их признаков, действий и соотношений.

2.3 Динамика уровня развития акалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи

В результате исследования пространственного восприятия установлено, что наиболее трудными для детей оказались задания требующие ориентировки в пространстве, что обусловлено нарушениями у детей с ОНР. Эти нарушения затрудняли выполнение математических заданий, связанных с ориентацией на плоскости, с определением места цифры в числе.

Для логических операций у детей с ОНР характерны преобладание наглядного мышления, редкость использования операций отвлечения, умозаключения, абстрактного мышления. Между тем качество мыслительных процессов является необходимым условием для овладения математическими навыками

Неумение дошкольниками с ОНР комментировать выполняемые ими счетные операции затрудняет переход к умственной форме выполнения действий.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о качественном своеобразии в овладении счетными операциями дошкольниками с ОНР. Это своеобразие обусловлено спецификой речи, преобладанием невербальных средств счетной деятельности по сравнению с вербальными

При формировании математических знаний, умений и навыков предусматривались ознакомление детей с количеством, формой, величиной, пространством и временем, с понятием числа и его структурой, с арифметическими действиями сложения и вычитания

Логопедическая работа по всем названным выше направлениям проводилась параллельно Содержание логопедических занятий определялось степенью дефицитарности психических функций, обеспечивающих овладение счетной деятельностью, индивидуальными особенностями детей. Занятия с детьми проводились индивидуально, в дифференцированных по степени риска возникновения акалькулии подгруппах и в комбинированных подгруппах

Особое внимание в логопедической работе с дошкольниками этих групп уделялось развитию лексико-грамматического строя речи, связной речи, восприятия и воспроизведения ритмических структур, зрительно-пространственной организации движения, счетной деятельности, с учетом программных требований обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что результаты выполнения задания значительно улучшились у детей с ОНР. В логопедической работе по профилактике акалькулии отводилось определенное место развитию связной речи у детей. До проведения логопедической работы по профилактике дискалькулии ни одного ребенка с ОНР нельзя было отнести к 4-му уровню выполнения задания, после формирующего эксперимента к 4-му уровню можно было отнести - 40 % детей, к 3-му - 28 %.

Результаты контрольного эксперимента показали значительные улучшения в развитии зрительно-пространственного анализа и синтеза. Дошкольники, которых по результатам выполнения задания можно было отнести к 4-му уровню, в процессе выполнения отражали в речи свои действия и полученный результат.

Следует отметить и тот факт, что дошкольники с ОНР научились сначала выстраивать программу действия, и только после чего выполняли сравнение. Дети проявляли самостоятельность, настойчивость.

Заключение

Таким образом, можно сказать, что основой проблемы развития акалькулии у дошкольников с недоразвитием речи является нарушение пространственного гнозиса.

Это базовое отклонение, которое, затрагивая другие зоны мозга, делает невозможным, без дополнительного обучения и коррекции, процесс овладения счетными операциями.

В то же время, учитывая системоорганизующую функцию мозга, можно использовать ее для улучшения показателей эффективности коррекционных программ.

Также необходимо выделять отдельные предпосылки развития акалькулии для улучшенной индивидуальной работы с ними, с каждой по отдельным методикам.

Учитывая тот факт, что многие дети имеют нарушения уже на первом уровне онтогенеза пространственного гнозиса, при формировании математических представлений важно не только добиваться усвоения знаний, умений и навыков, но и осуществлять мероприятия по коррекции психофизических возможностей детей, прежде всего их речевой деятельности.

Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.

Основные ошибки при выполнении математических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Формирование невербальных предпосылок овладения счетными операциями предполагало развитие зрительного гнозиса, пространственного гнозиса и праксиса, ручной моторики, временных представлений, восприятия и воспроизведения ритмических структур, логических операций се-риации, классификации, сравнения, умозаключения, сукцессивных и симультанных способностей

При формировании математических знаний, умений и навыков предусматривались ознакомление детей с количеством, формой, величиной, пространством и временем, с понятием числа и его структурой, с арифметическими действиями сложения и вычитания

В ходе обучающего эксперимента дети с общим недоразвитием речи включались в разнообразные виды и формы деятельности (специальные занятия по математике, развитию речи, изобразительной деятельности, а также в игры и ситуации повседневной жизни) Для целенаправленной профилактической работы использовались развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры), упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера (этюды, импровизации, наблюдения, прогулки, экскурсии), рассматривание рисунков и фотографий, моделирование и анализ заданных ситуаций, свободные и тематические рисование и лепка, чтение художественных произведений, составление рассказов по образцу и на заданную тему, беседы, мини-конкурсы и игры-соревнования

Анализ результатов экспериментального обучения позволяет сделать следующие выводы

-- у дошкольников с общим недоразвитием речи экспериментальной группы выявлен качественно новый уровень сформированных вербальных предпосылок к овладению счетными операциями. У них значительно расширился объем активного и пассивного словаря. У детей не вызывает затруднений понимание и употребление математической лексики, связанной с представлениями о количестве, форме, величине, пространстве и времени,

-- уровень сформированных невербальных предпосылок овладения счетными операциями также стал выше. Выросли показатели состояния зрительно-пространственного гнозиса,

-- сформированность математических знаний, умений и навыков максимально приблизилась к требованиям программы обучения и воспитания в массовом дошкольном образовательном учреждении