Экспериментальное исследование особенностей внимания глухих младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогика школьник слух

Проблема изучения внимания детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста всегда была и остается одной из главных в сурдопсихологии и сурдопедагогике. Внимание имеет большое значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности. Также внимание тесно связано с мыслительной деятельностью -некоторые учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном материале. Они быстро отвлекаются и теряют логическую нить урока. Именно поэтому главная задача сурдопедагога на уроке - трудное, непонятное, мало интересное сделать простым, доступным и интересным, развивая при этом волевое усилие и вместе с ним произвольное внимание, которое является базой для успешного осуществления учебной деятельности в целом.

Для решения проблем воспитания и обучения детей с нарушениями слуха необходимы сведения, полученные в результате фундаментальных исследований. Практическая значимость изучения внимания определяется тем, что его развитие связано с формированием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. Экспериментальное исследование изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как устойчивость, переключение, распределение, концентрация, объем и избирательность.

Проблемами исследования внимания занимались такие великие ученые как Т. Рибо, Ланге Н.Н., И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, которые выдвигали различные теории внимания. Проблемами внимания в сурдопсихологии и сурдопедагогике занимались М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин, И.М. Соловьев, А.В. Гоголева, Т.В. Розанова, Т.Г. Богданова и другие. Но, несмотря на значительное количество исследований, проблема внимания не стала менее значимой.

Темой моего исследования является развитие внимания у младших школьников с нарушениями на общеобразовательных уроках.

Цель работы: исследование специфических особенностей внимания у младших школьников с нарушениями слуха.

Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников с нарушениями слуха на общеобразовательных уроках.

Предмет исследования: особенности внимания глухих младших школьников на общеобразовательных уроках.

В рамках цели исследования решаются следующие задачи:

Изучить современные теории внимания в психологической и педагоги
ческой литературе.

Выявить специфические особенности внимания у глухих младших
школьников.

Провести сравнительный анализ особенностей внимания у младших
школьников с нормальным слухом и с нарушенным слухом.

Разработать методические рекомендации, направленные на развитие
внимания глухих учащихся начальной школы на общеобразовательных
уроках.

Глава 1. Современные представления об особенностях внимания у младших школьников с нарушениями слуха

1.1 Современные теории о внимании в общей психологии и педагогике

Понятие о внимании

Современные исследования внимания ведутся в рамках когнитивной психологии, которая в целом определяет внимание как когнитивный процесс, который дает возможность упорядочить поступающую информацию в соответствии с первоочередностью стоящих перед человеком задач; это концентрация умственных усилий на определенном предмете или явлении (Е.И. Рогов, 1998).

Понятие внимания, как и всегда, вызывает живой интерес у психологов, педагогов, физиологов и других специалистов, поскольку оно обеспечивает объяснение совершенно разных психологических феноменов.

Внимание, один из тех познавательных процессов человека, в отношении которого среди психологов как не было, так и нет общей точки зрения, хотя его исследования ведутся уже много десятилетий (Р.С. Немов, 2001).

Одни ученые утверждали, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека.

Другие полагали, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения указывали на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, имеющие отношение к вниманию, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов.

Решить эту проблему можно, если попытаться соединить и учесть все точки зрения, т.е. увидеть во внимании и сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них. То есть встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом.

Многие выдающиеся психологи (Т. Рибо, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин и др.) изучали внимание, поэтому мы предлагаем рассмотреть наиболее известные теории внимания в современной психологии.

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания, а именно, теорию моторного внимания предложил Т. Рибо. Согласно этой теории основную роль в процессах внимания играют движения. Движение, по мнению Т. Рибо (1976), физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств (зрения и слуха) внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем. Т. Рибо (1976) полагал, что двигательный эффект внимания состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими оттого, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них.

В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Т. Рибо (1976) подчеркивал значение физиологических связей психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке внимания. Таким образом, теорию Т. Рибо (1976) можно назвать психофизиологической.

Рассмотрим теорию, которая связывает внимание с понятием установки. Теория установки предложена Д.Н.Узнадзе (1966) и поначалу касалась особого рода состояния предварительной настройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия.

Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе (1966), напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у человека, тем не менее, могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы.

П.Я. Гальперин (1987) предложил свою концепцию о внимании. Он считает, что внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека. По своей функции внимание представляет собой контроль этого содержания, и в отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

П.Я. Гальперин (1987) отмечает, что не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.

С.Л. Рубинштейн (1976) утверждал, что за вниманием всегда стоят установки и направленность личности, ее интересы и потребности; оно не имеет своего особого содержания, проявляется внутри восприятия, мышления, памяти, то есть внимание - это сторона всех познавательных процессов.

Таким образом, мы видим, что неоднозначность понимания явления внимания определяет его, с одной стороны как самостоятельный психический процесс, с другой, как промежуточный, обусловленный другими самостоятельными психологическими процессами.

Говоря о внимании, как о неоднозначном психическом процессе, стоит обратиться к различным его определениям.

С.Л. Рубинштейн (1976) определяет внимание как избирательную направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на этот объект познавательную деятельность.

А.В. Петровский (1986) определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности личности.

В.В. Богословский (1981) считает внимание стороной психической деятельности и необходимым условием успешного приобретения знаний, качества и продуктивности трудовой деятельности, самовыражения внимания. И дает такое определение внимания - как сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его особо ясное отражение.

Говоря о внимании, Е.И. Рогов (1998) подразумевает сосредоточенность, углубленность в деятельность, что способствует не только более эффективному выполнению деятельности, но и контролю и регуляции деятельности.

В настоящее время общепринято следующее определение внимания. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида (Е.И. Рогов, 1998; Р.С. Немов, 2001).

С вниманием в его высших формах связывают регулирование протекания психических процессов и сознательного поведения человека.

Внимание, как отмечают С.Л. Рубинштейн (1976), П.Я. Гальперин (1976) А.В. Петровский (1986), проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восприятия, памяти и мышления), способствует повышению их эффективности. Так, с вниманием связаны точность и полнота восприятия, ослабление внимания может привести к значительным нарушениям перцептивных процессов и искажению формирующегося образа.

Таким образом, внимание, как направленность и сосредоточенность сознания на каком- либо реальном или идеальном объекте, проявляясь внутри познавательных психических процессов, обуславливает их эффективность и надежность, и одновременно являясь, как самостоятельным психическим процессом, так и промежуточным.

Физиологические основы внимания

В настоящее время механизм внимания рассматривается как многоуровневый фильтр, расположенный на разных уровнях нервной системы и отсеивающей мало значимые сигналы. Мозг активизируется неспецифической системой, которая включает ретикулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп и т.д. (А.В. Петровский, 1986; Н.Н. Данилова, 2001).

При раздражении ретикулярной формации появляются быстрые электроколебания в коре головного мозга (происходит десинхронизация), растет подвижность нервных процессов, снижаются пороги чувствительности, что имеет сходство с общим состоянием внимания организма.

Благодаря ретикулярной формации, связанной с явлениями внимания, находящейся на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов, человек способен настораживаться, реагировать на незначительные изменения в окружающей среде, то есть это нервное образование является механизмом, лежащим в основе возникновения ориентировочного рефлекса (Н.Н. Данилова, 2001).

Таким образом, ретикулярная формация вместе с органами чувств обуславливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной физиологической основой внимания.

Особенно подчеркивается важная роль лобных областей мозга в отборе информации. С помощью нейрофизиологических исследований в мозгу обнаружены особые нейроны, получившие названия "нейронов внимания" (А.В. Петровский, 1986).

Для того чтобы объяснить избирательный характер внимания необходимо более глубоко ознакомиться со сложными процессами, происходящими в организме. Две основные группы механизмов осуществляют фильтрацию раздражений из среды - это периферические и центральные.

Периферические механизмы -- это как бы настройка органов чувств. Д.Е. Бродбент предположил, что внимание - это фильтр, производящий отбор информации как раз на входах, т.е. на периферии. По его мнению, если человеку подавать информацию одновременно в оба уха, но, однако по инструкции, он должен воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся в правое ухо другая информация игнорируется.

Позже было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы предвниманием, когда происходит сравнительно грубая обработка информации (выделение объекта из общего фона, наблюдение за неожиданными изменениями во внешнем поле) (Е.И.Рогов, 1998)

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновременные с ними слабые возбуждения и определяют течение психической деятельности в соответствующем направлении (Е.И. Рогов, 1998).

Существенно важно для понимания физиологической картины динамики внимания открытое И.П.Павловым явление, которое получило название оптимального очага возбуждения. На мозг каждый момент действует ряд раздражителей (слуховых, зрительных, кожных и других). Под их влиянием в коре больших полушарий возникает множество различных по силе очагов возбуждения.

Оптимальный очаг возбуждения динамичен. Изменения природы раздражителя или длительное его действия на одни и те же участки коры головного мозга приводит к перемещению очага возбуждения в другие участки мозга. Ограничение движений, направленность взгляда на говорящего, отсутствие посторонних раздражителей - все это способствует возникновению в мозгу оптимального очага возбуждения, необходимого для продуктивного внимания (В.В. Богословский, 1981).

Особое значение для понимания физиологических механизмов внимания имеет принцип доминанты. По А.А. Ухтомскому (1970), в мозгу всегда имеется доминирующий, господствующий очаг возбуждения как центр с повышенной возбудимостью. Особенностью доминанты как господствующего очага является то, что она не только подавляет вновь возникающие очаги возбуждения, но и способна привлекать к себе слабые возбуждения и благодаря этому усиливаться за их счет, еще больше доминировать над ними. Доминанта является устойчивым очагом возбуждения. Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга позволяет понять такую степень сосредоточения на каком-либо предмете или явлении, когда посторонние раздражители не в силах вызвать отвлечение внимания, они остаются незамеченными. Сильная концентрация внимания у человека связана со страстной любовью к делу (Р.С. Немов, 2001)

Внимание возникает на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Если активное внимание возможно при состоянии оптимального бодрствования, то трудности сосредоточения возникают как на фоне расслабленного, диффузного, так и на фоне чрезмерного бодрствования.

Внимание выражается внешне в специфической позе, особой мимике, которую легко можно наблюдать и по которой можно судить, насколько внимателен человек. Поза внимания характеризуется торможением лишних для деятельности движений, направленностью органов чувств и всего корпуса на объект.

Накапливая опыт работы с детьми, по мнению В.В. Богословского (1981), педагог должен научиться по мимике и по позе определять начало отвлечения внимания и направлять его, не ожидая полного отключения внимания школьника от хода урока.

Таким образом, ни оптимальный очаг возбуждения, ни доминанта не раскрывают до конца механизмы внимания человека, особенно его произвольный характер (С.Л Рубинштейн (1976), Н.Ф. Добрынин (1976), А.В. Петровский (1986), Р.С. Немов (1999)). В отличие от животных, люди управляют своим вниманием. Поэтому в динамике внимания исключительное значение имеет умение поставить цель. Постановка и постоянное уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание.

Большое значение в возникновении и организации внимания имеет выработка динамических стереотипов под влиянием постоянного режима работы. Постоянный режим работы значительно облегчает возникновение оптимального очага возбуждения и обеспечивает успех в деятельности.

Важно не допускать невнимательного выполнения работы, так как сложившийся динамический стереотип невнимания трудно изменить (С.Л Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Е.И. Рогов)

Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы иерархически зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

Виды внимания

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют 2 основных вида внимания: непроизвольное и произвольное (Н.Ф. Добрынин (1976), А.В. Петровский (1986), С.Л. Рубинштейн (1989), Е.И. Рогов (1998)).

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям выполняемой деятельности.

Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психологическими причинами (П.Я. Гальперин, 1976; Н.Ф. Добрынин, 1976; А.В. Петровский, 1986).

К физическим причинам относят характер и качество раздражителя. Сюда включают, прежде всего, его силу или интенсивность, контраст между раздражителями, длительность раздражителя, его пространственную величину и форму, новизну, необычность раздражителя.

К психофизиологическим причинам относят те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и, прежде всего имеющимся у него потребностям.

Психологические причины связаны с общей направленностью личности, которая в свою очередь связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в группу этих причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания (Н.Ф. Добрынин, 1976; Е.И. Рогов, 1998).

Произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате волевых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов (С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов и др.).

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми.

Как было показано Л.С. Выготским (1982), на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми -взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок же отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.

Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью (Н.Ф. Добрынин, 1976; Л.С. Выготский, 1982; С.Л. Рубинштейн, 1989). Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется в начале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Ряд психологов (Н.Ф. Добрынин, 1976; А.В. Петровский, 1986; Е.И. Рогов, 1998) выделяет еще один вид внимания, который как и произвольный, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек настолько заинтересован своей деятельностью, что значимыми становятся содержание и процесс, а не только результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным. Послепроизвольное внимание связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Таким образом, послепроизвольное внимание, по мнению Н.Ф, Добрынина (1976), А.В. Петровского (1986), Е.И. Рогова (1998) имеет огромное значение для педагогического процесса. Конечно, педагог, воспитатель может и должен поддерживать внимание учащихся волевыми усилиями, однако этот процесс очень утомителен. Поэтому хороший педагог должен увлечь ребенка, заинтересовать его так, чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в интерес непосредственный, захватывающий сам по себе.

Н.Ф. Добрынин (1976), В.В. Богословский (1981), выделяют еще одну категорию видов внимания - внешнее и внутреннее внимание.

Внешнее или перцептивное внимание включено в перцептивную деятельность человека и регулирование предметной деятельности. Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного мышления.

Внутреннее внимание связано с осознанием личностью своей деятельности, своего внутреннего мира, с самосознанием. Объектами внутреннего внимания являются чувства, воспоминания, мысли. Внутреннее внимание способствует моделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развития сознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развития внутреннего внимания, что является очень важным для становления личности.

Таким образом, оценивая роль видов внимания в психологической и учебной деятельности, следует отметить следующее.

Непроизвольное внимание, обусловленное вызывающими его факторами и общей направленностью личности (А.В. Петровский, 1986), играет важную роль в учебном процессе для детей начальных классов. Так как у младших школьников слабо развита способность к произвольному сосредоточению. Именно поэтому нужно сочетать произвольное и непроизвольное внимание и, опираясь на непроизвольное, воспитывать произвольное.

Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно извлекать из памяти нужные ему сведения, принимать правильные решения, выделять главное и существенное, непосредственно осуществлять какую-либо деятельность, что лежит в основе обучения.

Свойства внимания

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями, которые называют свойствами внимания. К ним относят: устойчивость, переключение, распределение, концентрация, объем внимания (В.В. Богословский, 1981; А.В. Петровский, 1986; С.Л. Рубинштейн, 1989; М.Г. Яро-шевский, 1998; Е.И. Рогов, 1998; Р.С. Немов, 2001).

Устойчивость внимания - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту (Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, 1999).

Экспериментальные исследования (Н.Н. Ланге, 1976; С.Л. Рубинштейн, 1976 и др.) показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям, то есть периодическим кратковременным непроизвольным изменениям степени интенсивности внимания, периодическому непроизвольному его усилению или ослаблению.

Так, прислушиваясь к очень слабому, едва слышному тиканью часов, мы то замечаем звук, то перестаем его замечать. Эти смены протекают скачкообразны, в короткие промежутки времени. Колебания внимания легко прослеживаются при восприятии так называемых двойственных изображений. Если в течение нескольких минут смотреть на изображение усеченной пирамиды, она может показаться то обращенной вершиной к нам, как бы выступающей вперед, то обращенной от нас, как бы уходящей в глубь (А.В. Петровский, 1986).

Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительной работы. Такие сдвиги рассматриваются психологами как стадии сосредоточения. Это - первоначальное вхождение в работу; достижение сосредоточения и затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий; снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости. Подобные сдвиги устойчивости четко прослеживаются во внимании учащихся на протяжении урока: трудности сосредоточения в начале урока, затем возможность максимально длительного сосредоточения и некоторое ослабление внимания к концу урока вследствие наступающего утомления (А.В. Петровский, 1986; С.Л. Рубинштейн, 1989).

Эти особенности сосредоточения необходимо учитывать педагогу в своей практике.

Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому (Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, 1999).

Переключение может быть обусловлено либо программой сознательного поведения, требованиями деятельности, либо необходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями, либо осуществляться в целях отдыха. Переключение при продолжительной работе предотвращает утомление и тем самым повышает устойчивость внимания.

Психологи (А.Р. Лурия, 1970; С.Л. Рубинштейн, 1976; А.В. Петровский, 1986; Е.И. Рогов, 1998; Р.С. Немов, 2001) выделяют целый ряд показателей переключения внимания:

время, затрачиваемое на переход от одной деятельности или операции к другой;

производительность, или продуктивность, работы;

качество, точность работы, т.е. ее безошибочность или наличие ошибок, обусловленных переключением);

П.Я. Гальперин (1976), А.В. Петровский (1986), С.Л. Рубинштейн (1989) указывают, что переключение может быть полным й неполным, то есть завершенным или незавершенным. При неполном, незавершенном переключении человек, приступив к выполнению новой работы, неполностью отключается от предыдущей, при неполном переключении тормозящее влияние предыдущей деятельности может проявляться, например, в том, что новая работа выполняется по правилам, отвечающим специфике старой.

Успешность переключения зависит от некоторых условий:

переход от легкой деятельности к более трудной снижает показатели
успешности переключения;

отношение человека к прежней и значимость цели новой деятельности;

незавершенность предыдущей деятельности снижает успешность переключения на новую деятельность;

индивидуально-типологические особенности личности, определяемые
подвижностью нервных процессов;

Распределение внимания - свойство, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух и более различных видов деятельности (нескольких действий) (Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, 1999).

Возможность распределения внимания зависит от ряда условий (С.Л. Рубинштейн, 1976):

- чем сложнее совмещаемые виды деятельности или решаемые задачи,
тем труднее распределять внимание;

затрудняет распределение совмещение двух видов умственной деятельности; более эффективно совмещать двигательную и умственную деятельность;

успешное распределение зависит от автоматизации по крайней мере
одного из одновременно осуществляемых видов деятельности.

Умение распределять внимание формируется в процессе овладения деятельностью, оно может быть развито путем упражнения и накопления соответствующих навыков (А.Р. Лурия, 1970).

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, т.е. основной показатель его выраженности, другими словами - тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность (Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, 1999).

А.А. Ухтомский (1970) полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре в частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон головного мозга.

Объем внимания определяется количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов (Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, 1999).

Установлено психологами (А.Р. Лурия, 1970; Н.Н. Ланге, 1976; С.Л. Рубинштейн, 1989), что при восприятии множества простых предметов (букв, фигур и т.п.) в интервале времени 0,07 - 0,1 секунды объем внимания у взрослого человека равен в среднем 5-7 элементам (число Мюллера).

Объем внимания зависит от особенностей воспринимаемых объектов. Так, при предъявлении осмысленного текста легко схватываются 14-буквенные слова. Вместе с тем, схватывая объект в целом, субъект восприятия именно поэтому может не замечать в нем ошибок.

Объем внимания младших школьников очень ограничен. С возрастом он расширяется. Основным условием расширения объема внимания является формирование умений группировать, систематизировать, объединять по смыслу воспринимаемый материал (А.В. Петровский, 1986).

Внимание в учебном процессе

Развитие внимания в школьном возрасте заключается:

в дальнейшем развитии непроизвольного внимания, обусловленного
формированием у школьника познавательных интересов;

в развитии произвольного внимания, как сознательно организуемого и
контролируемого внимания;

в воспитании таких свойств внимания, как устойчивость, распределяе-
мость, переключаемость и пр. (Р.С. Немов, 1999).

А.В. Петровский (1979) указывает, что дети, приходящие в школу не имеют целенаправленного внимания. Условия школьной работы требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно, при целенаправленной и систематической работе учителя над формированием произвольного внимания, младшие школьники учатся направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных предметах.

Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

Младшие школьники не имеют внутренних средств саморегуляции. Повышенная возбудимость, подвижность нервной системы усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному процессу (А.А. Люблинская, 1971).

П.Я. Гальперин (1974) в своих экспериментальных работах утверждает, что психологической сущностью внимания является контроль в форме умственного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте только в процессе учебной деятельности.

Как указывает А.В. Петровский (1979), развитие внимания, связано, непосредственно, с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учителю необходимо так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями, подготавливаясь к общей фронтальной работе.

Таким образом, мы видим, какую неоценимую роль играет внимание в учебной деятельности младших школьников. Прежде всего, оно является базой для формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности, так как именно произвольное внимание позволяет школьникам направлять и устойчиво сохранять внимание на уроке, а учителю более четко управлять процессом обучения.

Расстройства внимания и их учет педагогом в учебном процессе

Внимание обладает не только положительными, но и отрицательными качествами. Такими являются отвлекаемость и рассеянность внимания (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Р.С. Немов).

Отвлекаемость внимания - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внутренней и внешней.

Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой.

Внутренняя отвлекаемость внимания появляется вследствие влияния сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Воспитание у школьников стойкого и глубоко интереса к знаниям также является важным условием борьбы с отвлекаемостью внимания.

Рассеянность внимания - это неспособность человека сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Психологи

(П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, Р.С. Немов) выделяют 2 вида рассеянности: мнимая и подлинная.

Мнимая рассеянность - это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность является результатом большой сосредоточенности и узости внимания. Например, внимание человека может быть на столько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопрос или отвечает невпопад.

Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире.

Подлинная же рассеянность представляет собой сложное и весьма трудное для человека установление и удержание произвольного внимания на каком-либо объекте или действии. Произвольное внимание рассеянного человека неустойчиво, легко отвлекаемо.

Причиной подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие и др. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний.

Все перечисленные расстройства внимания нередко присутствуют в его характеристике младших школьников. Их внимание отличается большей рассеянностью, легкой отвлекаемостью. Это объясняется тем, что у детей 6-9 лет преобладает возбуждение над торможением (М.В. Гамезо, 1984).

Однако это совсем не значит, что неустойчивость внимания, повышенная рассеянность и отвлекаемость являются такими возрастными особенностями, которые определяют безусловную невозможность длительного сосредоточения младших школьников (А.А. Люблинская, 1971).

Экспериментальные исследования (Н.Ф. Добрынин, М.Н. Волокитина) показывают, что даже дети 1 класса способны к достаточно сильному, т.е. концентрированному и устойчивому, вниманию на протяжении всего урока. Но для этого, указывает А.А. Люблинская (1971), необходимо соблюдать определенные условия организации учебной деятельности детей:

хороший темп урока, отсутствие пустого времени;

четкость, доступность и краткость указаний, пояснений, инструкций;

максимальная опора на активную мыслительную деятельность: задания
на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы;

индивидуальный подход к каждому ребенку;

разнообразие видов и форм работ;

включение в учебную работу всех учащихся;

Подведем итог проблеме исследования внимания в психологии и педагогике.

Внимание - это направленность и сосредоточенность человеческого сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, его отражение.

Возникая на основе ориентировочного рефлекса, постепенно внимание ребенка приобретает условнорефлекторный характер.

Поскольку физиологической основой внимания является возникающий в коре мозга очаг оптимального возбуждения (доминанта), образование которого возможно при условии торможения всех остальных участков коры, младшие школьники оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания вне рамок учебной деятельности.

Внимание детей привлекается ярким, сильным раздражителем. Это произвольное внимание. Произвольное (волевое) внимание формируется на его основе, но уже при условии волевого усилия ребенка при выполнении инструкций, правил и требований взрослых.

Внимание можно и нужно воспитывать. Возникая в активной деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной учебной деятельностью. Именно поэтому педагогу необходимо учитывать особенности видов внимания. Непроизвольное внимание в начальных классах, особенно, в 1 классе, значительно преобладает над произвольным, то есть ребенка привлекает на уроке только что-то очень интересное или яркое. Произвольное же внимание есть результат работы учителя с классом и с каждым учеником индивидуально на общеобразовательных уроках. Главная задача педагога на уроке привлекать, удерживать и развивать внимание младших школьников. От того, насколько продуман урок, насколько четко и доступно дается материал, какие разнообразные формы и виды работ используются, будет зависеть сосредоточенность внимания учащихся, их активность на уроке.

1.2 Воспитание внимания младших школьников с нарушением слуха на общеобразовательных уроках

Психическое развитие детей с нарушениями слуха - это своеобразный путь развития, протекающий в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего (Т.Г. Богданова, 2002).

Соловьев И.М. (1971) указывает, что первичный дефект, а именно нарушение слуха, ведет к известным отклонениям вторичного порядка, своеобразию в развитии всех сторон познавательной сферы, и, в частности, к нарушениям речи.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский, 1982).

В развитии внимания у глухого и слышащего школьника имеется много общих тенденций. В возрасте, предшествующем поступлению в школу, у ребенка основным видом внимания является непроизвольное внимание, в основе которого лежит ориентировочный рефлекс. Такие существенные свойства внимания как его устойчивость, распределяемость и переключае-мость, у дошкольника развиты недостаточно.

Воспитание внимания в условиях, как школы для глухих детей, так и массовой школы связывается: во-первых, с формированием сознательного и ответственного отношения школьника к выполняемой им учебной деятельности; во-вторых, с формированием познавательных процессов; в-третьих, с организацией жизни и деятельности школьника, режимом дня.

Ведущим видом деятельности, на основе которой осуществляется развитие внимания, является учебная деятельность школьника, в первую очередь урок, где усваивается школьником обязательный для него учебный материал, и производительный труд, выполняемый под руководством старших.

Конечная цель воспитания внимания у глухого и слышащего ребенка одна и та же: воспитание привычки быть внимательным, умения сосредоточиваться на нужном материале даже в неблагоприятных условиях для этого условиях.

Наряду с этим внимание у глухого школьника отличается рядом особенностей.

Своеобразие внимания глухого школьника проявляется, прежде всего, в самом факте возникновения и поддерживания внимания - в образовании в коре больших полушарий головного мозга очага оптимального возбуждения. Если у слышащего школьника внимание на уроке возникает, направляется и поддерживается на должном уровне, прежде всего устной речью учителя, то у глухого доминантный характер приобретают зрительные раздражители (М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин, 1961; Т.Г. Богданова, 2002).

Отсутствующие для него звуковые раздражители, 6 том числе и звучащая речь, не могут вызывать и поддерживать его внимание, даже если он владеет чтением с губ, но в данный момент не смотрит на руководителя.

У слышащего школьника сосредоточение на предмете возникает вследствие суммации возбуждения, одновременно возникающего в зрительных и слуховых областях коры больших полушарий. Так происходит, например, когда учитель читает вслух рассказ, а учащиеся следят за его чтением, одновременно глядя в свой учебник (Н.Ф. Добрынин, 1976).

У глухого школьника процесс возникновения внимания протекает несколько иначе. Учитывая возможность одновременного восприятия глухим учащимся наглядного пособия и считывания с губ учителя словесного объяснения, ему сначала предлагают рассмотреть показываемый объект и уже, затем дают объяснение его содержания. В том и другом случае оба процесса протекают не одновременно. Если в этих условиях также достигается суммация возбуждения, как отмечают М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин (1961), то она, естественно, происходит иначе, чем у слышащих.

Во-первых, возбуждение возникает преимущественно в зрительной области коры, так как глухой школьник при помощи зрения считывает речь учителя с губ. Во-вторых, возбуждение в коре поддерживается последовательно воздействующими раздражителями. При чем оно возникает то в первой, то во второй сигнальных системе, до тех пор, пока не сформируются связи между этими системами.

Эти особенности внимания глухих создают значительные трудности в работе сурдопедагога, особенно с учащимися приготовительного класса: учитель не имеет возможности руководить вниманием школьников посредством словесных указаний (P.M. Боскис, 1975)

Своеобразие воспитания внимания в этот период обучения глухого ребенка является одной из особенностей процесса его обучения: непроизвольное внимание, на базе которого строится учебная работа с начинающими глухими школьниками, через словесную речь не вызовешь. Основным средством привлечения внимания глухих школьников является применение разнообразных наглядных пособий (М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин, 1961; Т.Г. Богданова, 2002).

В методическом пособии Ф.А. Pay и Е.Ф. Pay (1958), в разделе «Воспитание внимания» указывается на необходимость использования в этих целях разноцветных палочек, шариков, картинок и игрушек. Дидактические игры с такими материалами заключается в выборе по образцу, в нахождении ребенком ранее показанного предмета среди других, имеющихся в его распоряжении. Авторы связывают воспитание внимания с формированием у глухих детей навыка «чтения с губ».

В развитии внимания глухих детей большую роль играет воспитание организованности и дисциплинированности, навыков коллективного поведения. Такая повседневная требовательность к поведению учащихся создает предпосылки для их сосредоточенности на уроке.

Как пишут М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин (1961), через 2 -3 месяца с начала школьных занятий у сурдопедагога все в большей возможности появляется возможность привязывать внимание школьников к учебному, мало привлекательному для них, материалу.

В увеличении этой возможности главную роль играет расширение речевого контакта учителя с учащимися. То есть, в зависимости от развития у учащихся словесной речи, сурдопедагог овладевает классом и становится в состоянии «настраивать» на учебную волну каждого школьника и управлять его умственной деятельностью (P.M. Боскис, 1963).

Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. (1961), Т.Г. Богданова (2002) подчеркивают, что воспитание внимания у глухих школьников нельзя рассматривать как особую и самостоятельную задачу, которую можно решить вне всей системы правильно и умело организуемой учебной деятельности глухих детей. Ни специальная тренировка внимания, ни специальные упражнения не могут дать положительных результатов вне системы взаимодействия сурдопедагога и учащихся.

Благодаря повседневной учебной деятельности учащихся, направляемой и контролируемой сурдопедагогом, у них возникает и развивается, но в менее быстром темпе, чем у слышащих школьников, произвольное внимание и такое особо важное его свойство, как устойчивость.

На начальных этапах становления произвольного внимания, как отмечает Т.Г. Богданова (2002), необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор - развернутых практических действий с выделенными предметами. В ходе дальнейшего развития происходит интерио-ризация, переход внешних опор во внутренний план.

Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания - произвольного и опосредованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе, поздним переходом к внутренним средствам, так и отставание в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением (А.В. Гоголева, 1981).

Дальнейшее развитие внимания у глухих учеников также протекает в специфических для школы глухих условиях; одни из них содействуют этому развитию, другие - тормозят его. Учет тех и других обеспечивает успех работы сурдопедагога и является обязательным для него.

Говоря о свойствах внимания глухих школьников, Богданова Т.Г. (2002) отмечает, что усиление неустойчивости их внимания является результатом зрительного напряжения, в результате которого, дети быстрее и больше утомляются, чем нормальные дети. У глухих детей наблюдается трудности переключения внимания, им требуется больше времени на вра-батываемость, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала, они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше; хуже -буквы, поэтому работают медленно и делают больше ошибок.

В связи с этим, при обучении детей с нарушениями слуха широко используют два вида средств наглядности: одни для привлечения непроизвольного внимания (например, яркие картинки, игрушки), другие - для развития произвольного внимания (схемы, таблицы) (Гоголева А.В., 1981).

М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин (1961) выделяют 5 специфических условий обучения глухих школьников и воспитания их внимания.

Первое условие - «типичное и положительное», небольшая наполняемость классов. Это позволяет педагогу намного легче привлечь внимание учащихся и поддерживать его на должном уровне. Он имеет возможность видеть всех учеников сразу, наблюдать за каждым в отдельности, своевременно замечать отвлечение внимания и предупреждать его. Этому также способствует расположение парт - полукруг, что облегчает учителю наблюдение за классом, а классу чтение с губ учителя.

В таких условиях сурдопедагогу облегчена реализация принципа индивидуального подхода как в отношении привлечения внимания школьников к предмету знаний, так и для поддержания внимания у всех учащихся. Учет индивидуальных особенностей внимания учащихся - необходимое условие его воспитания.

Второе условие - своеобразный способ восприятия глухим школьником словесной речи.

Восприятие глухим словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на говорящем. Этот процесс возможен только при неослабном внимании, ежеминутной фиксации лица (губ) говорящего.

Необходимость восприятия и понимания речи учителя через считывание с губ, несомненно, благоприятно влияет на развитие внимания школьника.

Чтение с губ содействует устойчивости внимания глухого школьника, но до тех пор, пока ученик понимает речь учителя. Определенное значение для внимания глухих детей имеет дактильная речь, как средство, облегчающее восприятие и понимание школьником материала урока.

Таким образом, своеобразие процесса восприятия и понимания устной речи глухим школьником путем чтения с губ является существенным фактором, способствующим развитию его внимания.

Третье условие - выполнение учителем обязательных для него правил поведения в классе.

Учитель должен обеспечивать на уроке содержательную, активную, внимательную работу учащихся. Для этого сурдопедагог сам должен обладать высоко развитым вниманием: устойчивым, хорошо распределенным, позволяющим ему наряду с осуществлением собственной деятельности наблюдать за общей обстановкой и состоянием каждого учащегося на уроке.

Четвертое условие - применение средств наглядности.

Различные по своему характеру наглядные пособия вызывают и различные виды внимания. Если в качестве наглядного пособия выступает живое существо - зверек, птичка, картина, то, естественно, они вызовут у детей непроизвольное внимание. Пособия типа схемы, диаграммы или таблицы склонения имен существительных обычно требуют произвольного внимания.

М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин (1961) подчеркивает, что, ставя основной задачей, воспитание произвольного внимания, следует от класса к классу изменять характер наглядных пособий для воспитания сознательной концентрации внимания учащихся.

Пятое условие - эмоционально окрашенная речь сурдопедагога во время урока. Внимание глухого не зависит от звуковых раздражителей: ни шум улицы или школы не отвлекают его внимания от выполняемой на уроке работы. Только некоторые звуковые раздражители достаточной силы, воспринимаемые через вибрационные ощущения, способны привлечь его внимание.

В специальной школе средства звуко-речевого воздействия массовой школы заменяют на особый прием - постукивание ногой об пол или рукой по столу, парте. Со временем у глухих детей вырабатывается стойкий условный рефлекс на данный раздражитель, который и является сигналом сосредоточения учащихся.

Для мобилизации внимания глухих школьников необходимо в должной мере использовать эмоционально выразительную речь. Такая речь воспринимается детьми по соответствующей мимике лица, по позе говорящего, жестам, пантомимике, и облегчает восприятие и понимание учащимися излагаемого материала, поднимает эмоциональный тонус глухого, мобилизует и поддерживает его внимание (А.В. Гоголева, 1981).

М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин (1961), Т.Г. Богданова (2002) указывают также, что важна и внутренняя логика речи учителя, ее последовательность, связность, доказательность. Эти качества речи обеспечивают ее понимание и внимательное отношение к ней со стороны учащихся.

Боскис P.M. (1963) отмечает, что нельзя забывать об остаточном слухе глухих. Благодаря специальной слуховой работе он развивается и начинается использоваться ими в учебной работе. Формирование слухового внимания очень важно для глухого школьника, так как именно оно помогает ребенку фиксировать и дифференцировать звуки, слуховые ощущения лучше осознаются и легче выделяются из комплекса ощущений.

Подводя итог выше сказанному, нужно подчеркнуть, что особенности внимания глухих связаны с характером его восприятия и представлений и обусловлены в первую очередь ими. Зрительные раздражители вызывают у глухих школьников повышенное, обостренное внимание. Необходимо также развивать слуховое внимание на базе остаточного слуха, который без специального обучения в силу социальной незначимости не развивается. В целях овладения глухим ребенком произносимой речью необходимо максимально формировать у него внимание к речедвигательным ощущениям - основе контроля над произношением.