Особистісно орієнтовані технології навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

з педагогіки

Особистісно орієнтовані технології навчання



ВСТУП

Курсова робота присвячена проблематиці особистісно-орієнтованого навчання. У даній роботі розглядаються не тільки особливості даного навчання, але і його специфіка. «Особистісно орієнтована освіта є системне побудова взаємозв'язку навчання, навчання, розвитку. Це цілісний освітній процес, істотно відрізняється від традиційного навчально-виховного процесу». особистісний навчання урок

Зміст особистісно орієнтованої освіти, його засоби і методи структуруються так, що дозволяють учневі проявити вибірковість до предметного матеріалу, його виду та форми, з цією метою розробляються індивідуальні програми навчання, які моделюють дослідницьке мислення.

Освіта на особистісному рівні - це смислове суб'єктивне сприйняття реальності, і, отже ніяка предметна діяльність не гарантує освіта необхідного сенсу. Особистість завжди виступає дійовою особою, співучасником, а часом і ініціатором будь-якого процесу свого утворення.

Слід відзначити актуальність даної тематики, оскільки особистісно-орієнтоване навчання використовується в педагогічній практиці нашого часу досить часто. І будь-якій педагогу необхідно знати основи особистісно орієнтованого навчання.

Мета курсової роботи: вивчення особливостей особистісно орієнтованої технології в сучасній системі навчання.

Завдання особистісно орієнтованого навчання:

1. Вивчити феномен особистісно орієнтованого навчання.

2. Виявити принципи побудови особистісно орієнтованої системи навчання.

3. Визначити технологію особистісно орієнтованого освітнього процесу.

4. Визначити рівень підготовки вчителя до системи особистісно орієнтованих уроків.

5. Зробити аналіз і діагностику ефективності особистісно орієнтованого уроку.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, реферування, складання бібліографії, моделювання.

ГЛАВА 1. ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНЕ РОЗВИВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ

1.1 Феномен особистісно орієнтованого розвивального навчання

Провідним стратегічним напрямком розвитку системи шкільної освіти у світі, на сьогоднішній день є, особистісно - орієнтована освіта. Особистісно орієнтоване навчання розуміється, як навчання, що виявляє особливості учня - суб'єкта, що визнає самобутність і самоцінність суб'єктного досвіду дитини, що вибудовують педагогічні впливу на основі суб'єктного досвіду учня .

Особистісно орієнтоване навчання має глибоке коріння. Прагнення до підвищення людини, найбільш повного втілення в ньому людської сутності простежується з давніх часів. Ще Протагор говорив: «Міра всіх речей - людина». Ідея всебічного гармонійного розвитку особистості проголошували і в радянський період. Людина оголошується головною цінністю. «Усе для людини, все для блага людини». [3]

Особистісно орієнтоване навчання - це таке навчання, де на чільне місце ставиться особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти. Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувалися у вигляді ззовні задаються зразків, еталонів пізнання (пізнавальної діяльності), то особистісно орієнтоване навчання виходить із визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня, як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності, що проявляється, зокрема, в пізнанні. Тим самим визнається, що в освіті відбувається не просто інтеріоризації дитиною заданих педагогічних впливів, а «зустріч» задається і суб'єктного досвіду, своєрідне «окультурення» останнього, його збагачення, прирощення, перетворення, що становить «вектор» індивідуального розвитку Визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно-орієнтована педагогіка.

При проектуванні освітнього процесу потрібно виходити з визнання двох рівноправних джерел: навчання та навчання. Останнє не є просто дериват першого, а є самостійним, особистісно-значущим, а тому дуже дієвим джерелом розвитку особистості.

Таким чином, традиційно освітній процес описувався як навчально-виховний, основними складовими якого були, навчання і виховання. На організацію останніх спрямовувалися всі зусилля, тому що вважалося, що дитина розвивається тільки під впливом спеціально організованих педагогічних впливів. Навчання, яке забезпечує повноцінне засвоєння знань, формує навчальну діяльність і тим самим безпосередньо впливає на розумовий розвиток і є розвиваюче навчання.

1.2 Принципи побудови особистісно орієнтованої системи навчання

Принципи побудови даної системи націлені на всебічний розвиток особистості. Не можна сказати, що школа не ставила перед собою мету розвитку особистості. Навпаки, ця мета постійно декларувалася як завдання всебічного, гармонійного розвитку особистості. Існували соціально-педагогічні моделі цього розвитку, вони описувалися у вигляді соціокультурних зразків, якими було потрібно опанувати. Особистість розумілася як носій цих зразків, як виразник їх змісту. Остання задавалося ідеологією, яка панує в суспільстві.

Особистісно орієнтована педагогіка, будуючи процес навчання і виховання, виходила в основному з визнання провідної ролі (детермінації) зовнішніх впливів, (ролі педагога, колективу, групи), а не саморозвитку окремої особистості.

Аналогічним чином розроблялися і відповідні дидактичні моделі, через які реалізовувався індивідуальний підхід у навчанні. Він зводився в основному до поділу учнів на сильних, середніх, слабких; до педагогічної корекції через спеціальну організацію навчального матеріалу за рівнем його об'єктивної складності, рівню вимог до оволодіння цим матеріалом (програмоване, проблемне навчання).

У рамках такого індивідуального підходу проводилася предметна диференціація, яка, до речі, має попит, тільки одним соціальним інститутом - вузами. У всіх же інших сферах людського життя така диференціація не мала істотного значення. Загальноосвітня школа в основному готувала до вузу і це соціальне замовлення виконувала через предметну диференціацію, при цьому нівелювалася духовна диференціація (індивідуальні відмінності, пов'язані з традиціями сім'ї, укладом життя, ставленням до релігії і Психологічні моделі особистісно орієнтованого навчання були підпорядковані завданню розвитку пізнавальних (інтелектуальних) здібностей, які розглядалися насамперед як типові (рефлексія, планування, цілепокладання), а не індивідуальні здібності. Засобом розвитку цих здібностей вважається навчальна діяльність, якою будується як «еталонна» за своїм нормативним змістом та структурою.

Індивідуальні здібності «проглядалися» через здатність до навчання, яка визначається як здатність до засвоєння знань.

Чим краще були організовані знання в системи (з теоретичного типу), тим вище була здатність до навчання. Залежна від змісту, спеціального конструювання навчального матеріалу, здатність до навчання тим самим розглядалася не стільки як індивідуальна, скільки як типова особливість особистості (теоретики, емпірики, володарі наочно-образного словесно-логічного мислення і т.п.). При всьому видимому відмінності ці моделі об'єднує наступне:

· Визнання за навчанням визначає основного джерела (детермінанти) розвитку особистості;

· Формування особистості із заздалегідь заданими (планованими)

якостями, властивостями, здібностями («стань таким, як я хочу»);

· Розуміння розвитку (вікового, індивідуального) як нарощування знань, умінь, навичок (збільшення їх об'єму, ускладнення змісту) і оволодіння соціально-значущими еталонами у вигляді понять, ідеалів, зразків поведінки;

· Виділення і відпрацювання типових характеристик особистості як продукту соціокультурного середовища ("колективний суб'єкт»);

· Визначення механізму засвоєння (інтеріоризації) навчальних впливів в якості основного джерела розвитку особистості.

В даний час розробляється інший підхід до розуміння і організації особистісно орієнтованого навчання. В основі його лежить визнання індивідуальності, самобутності, самооцінка кожної людини, його розвитку не як «колективного суб'єкта» передусім як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом [8], [9]

Реалізація особистісно орієнтованої системи навчання вимагає зміни «векторів» в педагогіці: від навчання, як нормативно побудованого процесу (і в цьому сенсі жорстко регламентованого), до навчання, як індивідуальної діяльності школяра, її корекції і педагогічної підтримки.

Навчання не стільки задає вектор розвитку, що створює для цього всі необхідні умови. Тим самим істотно змінюється функція навчання. Його завдання не планувати загальну, єдину й обов'язкову для всіх лінію психічного розвитку, а допомагати кожному учневі з урахуванням наявного у нього досвіду пізнання вдосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість. У цьому випадку вихідні моменти навчання - не реалізація його кінцевих цілей (планованих результатів), а розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня і визначення педагогічних умов, необхідних для їх задоволення. Розвиток здібностей учня - основне завдання особистісно орієнтованої педагогіки, і «вектор» розвитку будується не від навчання до навчання, а, навпаки, від учня до визначення педагогічних впливів, що сприяють його розвитку. На це має бути націлений весь освітній процес.

Кілька міркувань про проектування особистісно орієнтованої системи навчання. Виходячи з її специфіки, неможлива побудувати ідеальну модель, як це прийнято, тобто намітити загальні цілі і кінцеві результати без урахування «опору матеріалу», яким є учень як носій суб'єктного досвіду. У цьому сенсі ми розрізняємо термін «прожектірованіе» (уявне, ідеальне простраіваніе чого-небудь) та проектування (як створення і практичне втілення проекту). Ефект створення та управління особистісно орієнтованим навчанням залежить не тільки від організації, але значною мірою від індивідуальних здібностей учня як основного суб'єкта освітнього процесу. Це робить саме проектування гнучким, варіативним, багатофакторним.

Проектування особистісно орієнтованої системи навчання передбачає:

· Визнання учня основним суб'єктом процесу навчання;

· Визначення мети проектування - розвиток індивідуальних здібностей учня;

· Визначення засобів, що забезпечують реалізацію поставленої мети за допомогою виявлення та структурування суб'єктного досвіду учня, його спрямованого розвитку в процесі навчання.

Реалізація особистісно орієнтованого навчання вимагає розробки такого змісту освіти, куди включаються не тільки наукові знання, а й метазнанія, тобто прийоми і методи пізнання. Важливим є розробка спеціальних форм взаємодії учасників освітнього процесу (учнів, учителів, батьків).

Необхідні також особливі процедури відслідковувався характеру та спрямованості розвитку учня; створення сприятливих умов для формування його індивідуальності; зміна склалися в нашій культурі уявлень про норму психічного розвитку дитини (порівняння не по горизонталі, а по вертикалі, тобто визначення динаміки розвитку дитини в порівнянні з самим собою, а не з іншим).

Що потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно орієнтованого навчання у школі?

Необхідно: по-перше, прийняти концепцію освітнього процесу не як поєднання навчання і виховання, а як розвиток індивідуальності, становлення здібностей, де навчання і виховання органічно зливаються, по-друге, виявити характер взаємовідносин основних учасників освітнього процесу: управлінців, вчителів, учнів, батьків, по-третє, визначити критерії ефективності інноваційності освітнього процесу [7].

1.3 Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу

Як вже зазначалося вище, особистісно орієнтоване навчання - це таке навчання, де на чільне місце ставиться особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти [3].

Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувалися у вигляді ззовні задаються зразків, еталонів пізнання (пізнавальної діяльності), то особистісно орієнтоване навчання виходить із визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня, як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності, що проявляється, зокрема, в пізнанні. Тим самим визнається, що в освіті відбувається не просто інтеріоризація дитиною заданих педагогічних впливів, а «зустріч» задається і суб'єктного досвіду, своєрідне «окультурення» останнього, його збагачення, прирощення, перетворення, що становить «вектор» індивідуального розвитку. Визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтована педагогіка.

При проектуванні освітнього процесу потрібно виходити з визнання двох рівноправних джерел: навчання та навчання [5]. Останнє не є просто дериват першого, а є самостійним, особистісно значущим, а тому дуже дієвим джерелом розвитку особистості.

Технологізація особистісно орієнтованого освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня в ході оволодіння знаннями. Тільки при наявності дидактичного забезпечення, що реалізує принцип суб'єктності освіти, можна говорити про побудову особистісно-орієнтованого процесу. Коротко сформулюємо основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого освітнього процесу:

- Навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

- Виклад знань у підручнику (вчителем) повинне бути спрямоване не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, але і на постійне перетворення готівкового суб'єктного досвіду кожного учня;

- В ході навчання необхідне постійне узгодження суб'єктного досвіду учнів з науковим змістом задаються знань;

- Активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

- Конструювання і організація навчального матеріалу, надають учневі можливість вибирати його зміст, вид і форму при виконанні завдань, вирішенні задач;

- Виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно. Можливість вибору способу повинна бути закладена в самому завданні. Необхідно засобами підручника (вчителі) стимулювати учнів до вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

- При введенні метазнаній, тобто знань про прийоми виконання навчальних дій, необхідно виділяти общелогическими і специфічні предметні способи навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;

- Необхідно забезпечувати контроль та оцінку не тільки результату, але головним чином процесу учіння, тобто тих трансформацій, які виконує учень, засвоюючи навчальний матеріал;

- Освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку вчення, як суб'єктної діяльності. Для цього необхідно виділення одиниць вчення, використання з метою організації навчання вчителем на уроці, в індивідуальній роботі (різні форми корекції, репетиторства).

Розглянемо тепер, як можна реалізувати ці вимоги при конструюванні різних навчальних матеріалів.

При складанні навчального тексту необхідно, крім відбору його з наукового змісту, цілям засвоєння, характером викладу (описовій, пояснювальні і т. п.) враховувати також особистісне ставлення учня при роботі з цим текстом [1].

Для виявлення особистісно значущого відношення до навчального тексту, важливо при його конструюванні враховувати тип наукової інформації, закладеної в тексті, який може містити:

1) Інформацію довідкового характеру, що стала загальноприйнятою, що викладає аксіоми, положення, які не потребують доказів, аргументації (наприклад: «сума кутів трикутника дорівнює 180 °», «Волга впадає в Каспійське море» і т. п.). Ця інформація не належить «нікому», вона «знеособлена», хоча засвоюється усіма школярами, як обов'язкова;

2) Інформацію, яка має результати чужого досвіду (хоча і суспільно значущого).

Викладена підручником (вчителем), вона може відповідати або не відповідати результатами суб'єктного досвіду учня. До такої інформації належать фактологічні (описові) тексти (наукові і художні). Виражені в них знання можуть бути сприйняті по-різному, тобто вони не знеособлені. У них фіксується точка зору автора підручника, яка може не збігатися з точкою зору читача - учня. Навіть одна і та ж наукова інформація, викладена в підручнику, сприймається учнями по-різному, в залежності від характеру та індивідуальної спрямованості їх суб'єктного досвіду.

Часто неприйняття учнем інформації підручника сприймається і оцінюється вчителем як незасвоєння навчального матеріалу. Але ж у цьому може виявлятися своєрідна особистісна позиція, яка спирається на суб'єктний досвід. Неприйняття учнем інформації підручника може бути пов'язано з його спробою захищати свій досвід, хоч і «негативний» по відношенню до тексту підручника. При контролі й оцінці засвоєння матеріалу підручника в особистісно-орієнтованому освітньому процесі необхідно переглянути існуючі критерії засвоєння. Слід зауважити, що у змісті навчальних текстів може бути закладена суперечливість суджень, різне емоційне ставлення до викладати факти (подіям, фактам), авторська позиція. Наведемо простий приклад: «Наполеон заходив у бараки солдатів, заражених холерою». Очевидно, що ставлення до описуваного факту не може бути однозначним. Організація особистісно-орієнтованого підходу до роботи з текстом підручника повинна бути спрямована в першу чергу на розвиток не пам'яті, а самостійності мислення. Цьому повинна сприяти проблематизація, внутрішня суперечливість, неоднозначність навчального тексту. На жаль, поки підручник будується за принципом довідника, а критерієм розуміння виступає відтворення його тексту. Розуміння - складний процес, куди завжди включається особистісне перетворення заданого тексту на основі суб'єктного досвіду.

3) Інформація, яка допомагає самоосвіти. Це наявні в підручнику текстові пояснення, вказівки, примітки, коментарі, смислові таблиці, що полегшують суб'єктну обробку тексту, його розуміння.

Будь-який навчальний текст є своєрідна об'єктивація «чужий» і «моєї» думки. Його засвоєння не може бути знеособлено так само як і вимоги до засвоєння. У цьому сенсі дуже значущим для нас є розрізнення програмного та освітнього навчального матеріалу.

При розробці дидактичного матеріалу (системи навчальних завдань) важливо враховувати не тільки об'єктивну складність предметного змісту завдань, але і різні способи їх виконання.

У зміст завдань повинно входити опис прийомів їх виконання, які можуть задаватися безпосередньо (у вигляді викладу правил, приписів, алгоритмів дій), або шляхом організації самостійних пошуків (виріши різними способами, знайди раціональний, порівняй і оціни два підходи тощо).

Всі використовувані в дидактиці прийоми (і складаються на їх основі способи) можна розділити на три групи: прийоми першого типу безпосередньо входять у зміст засвоюваних знань. Забезпечуючі фактичне їх засвоєння, вони описуються у вигляді правил, приписів поряд з викладом предметного змісту знань. На їх основі складаються специфічні предметні способи опрацювання навчального матеріалу; прийоми другого типу не випливають безпосередньо зі змісту знань з предмета. Це прийоми розумової діяльності, спрямовані на організацію сприйняття навчального матеріалу, спостереження, запам'ятовування, створення образів. Вони становлять основний зміст вчення, як індивідуальної діяльності, оскільки в них відображаються особливості прояву особистісних характеристик, що забезпечують пізнання. На їх базі формуються індивідуальні способи опрацювання навчального матеріалу, які, закріплюючись, перетворюються в пізнавальні здібності. Постійна активізація цих способів у ході навчання - основний шлях розвитку пізнавальних здібностей, умова їх прояви.

Учень нерідко сам є носієм цих способів; він може знаходити і використовувати їх самостійно, за власною ініціативою. Дидактика повинна виявляти ці способи, об'єктивізувати (описувати) їх і найбільш раціональні пропонувати у вигляді прийомів для засвоєння всіма учнями. Оскільки в їх основі лежить не предметне зміст (як у прийомах першого типу), а організація психічної діяльності, то роботу щодо становлення способів (їх виявлення, оцінки, корекції) повинен вести психолог спільно з дидактів, а самі дидактичні матеріали виступають при цьому як псіходідактіческіе .

Складність полягає в тому, що організація психічних процесів, що проявляється в способі навчальної роботи, безпосередньо не випливає із предметних знань, але не може і не враховувати їх. Наприклад, здатність до створення образів (оперування ними) проявляється індивідуально, але її прояв тісно пов'язаний зі змістом предметності. Загальна здатність до створення образу на предметному змісті виступає як спеціальна (в образному мисленні виділяється мислення в художніх або математичних образах). Отже, становлення способу в значній мірі залежить від предметного змісту, але і не породжується їм однозначно.

Джерелом становлення способу є учень (його індивідуальна перцептивні організація), але реалізуватися спосіб не може поза конкретного предметного змісту. У цьому вся складність. Спосіб не можна вивести з предметного змісту, але не можна і не враховувати його. Спосіб не може бути заданий ззовні як прийом першого типу (тільки через предметне знання). Щоб працювати з ним, вчитель повинен мати у своєму розпорядженні відповідним псіходідактіческім матеріалом, розробленим дидактів спільно (і обов'язково!) З психологом.

Спосіб, будучи в основі своїй психічним утворенням, якщо він забезпечує продуктивність засвоєння, повинен бути зафіксований дидактів, а потім рекомендований як раціональний прийом.

Як не парадоксально це звучить, але джерелом прийомів спостереження, уваги, пам'яті, тобто інтелектуальних прийомів, є не вчитель, а сам учень. Вчитель тільки хіба що допомагає учневі їх «опредмечівает». Аналіз способів навчальної роботи школярів допомагає збагатити дидактику, створює необхідні умови для проектування процесу навчання (а не навчання, як чогось спочатку заданого).

Прийоми другого типу, в основі яких лежить аналіз того, як працює інтелект, реалізуються в навчанні, як процесі, і «зникають» у його продукті (вирішеною завданню, вивченою вірші, правилі, прочитане тексті і т. п.).

Аналіз роботи інтелекту (на навчальному матеріалі) передбачає знання того, які операції необхідно виконати, щоб успішно впоратися із завданням, які повинні бути їх конкретний зміст і послідовність виконання. Цими знаннями повинен в першу чергу мати сам учитель. На основі аналізу власної інтелектуальної діяльності він повинен розібратися в тому, яким шляхом можна найбільш раціонально прийти до вирішення завдання, як визначити загальну стратегію її вирішення, які дії необхідно зробити, які завдання при цьому використовувати, а не тільки демонструвати зразки рішення.

Адже вчитель також є носієм способів опрацювання наукового матеріалу. Обмінюючись з учнями своїми способами, як більш професійно продуктивними, він може сам стати джерелом становлення способів, ілюструвати їх учням, створюючи тим самим сприятливі умови для оволодіння ними, перетворюючи їх у раціональні прийоми розумової діяльності. Робота зі способами стає важливою умовою перетворення їх у закріплені, спеціально відібрані, усвідомлено використовувані прийоми інтелектуальної діяльності.

У навчально-методичній літературі вони представлені поки що явно недостатньо, тому що їх опис, робота з ними вимагає спеціальної психологічної підготовки вчителя. Джерелом способів є суб'єкт навчання - учень. Учитель їх «окультурюють», «опредмечівает», тим самим створює умови для розробки технології думки.

Робота зі способами навчальної роботи школяра повинна лежати в основі організації особистісно-орієнтованого освітнього процесу.

Прийоми третього типу, як і першого, задаються навчанням, але на відміну від перших вони тісно не пов'язані з предметним змістом знань. Вони забезпечують організацію навчання, роблять його самостійним, активним, цілеспрямованим. До цих прийомів слід перш за все віднести прийоми цілепокладання, планування, рефлексії, що створює основу для самоосвіти, самоорганізації школяра в навчанні.

Опис трьох типів прийомів, виявлення джерел їх формування показує складну залежність між навчанням і вченням. Одні способи складаються за механізмом інтеріоризації прийомів, що задаються в навчанні. Інші можуть мати спочатку індивідуальний джерело, а потім (за певних умов) перетворюються на прийоми, що задаються для всіх.

Таким чином, спосіб це не тільки засвоєний (нормативно заданий) прийом, а й особистісне утворення, яке саме може впливати на навчання, перетворювати його як би в похідне від навчання. Зв'язок між навчанням і вченням стає взаімообратімості: не лише навчання впливає на вчення, а й вчення (розкриття його як суб'єктної діяльності) може сприяти підвищенню ефективності навчання, наповнюючи його знанням про побудову процесу навчання через аналіз індивідуальних способів навчальної роботи.

Розробка дидактичних матеріалів на основі використання прийомів трьох типів передбачає особливу підготовку вчителя по роботі з цими матеріалами; методичних рекомендацій до їх використання. Одні з них припускають їх специфічне використання при розкритті змісту предметних знань. Інші - звернення до суб'єктного досвіду самих учнів (його виявлення, аналіз) з метою виділення і опис способів навчальної роботи.

Конструкція цих матеріалів повинна бути теж різна. У першому випадку учень отримує завдання із зазначенням тих прийомів, якими він повинен скористатися. У другому, йому пропонується виконати завдання (розв'язати задачу), а потім описати способи виконання. Критерії продуктивності роботи учня при цьому, звичайно, будуть різними.

Використання різнотипних дидактичних матеріалів (не тільки по їх предметного змісту, але і за прийомами виконання) може служити основою для розробки критеріально - орієнтованих тестів. Крім того, потрібна особлива організація і проведення уроку, де вчитель міг постійно стимулювати учнів до аналізу тих прийомів (способів), якими вони користуються в процесі навчання.

Все сказане дозволяє стверджувати, що конструювання і реалізація особистісно орієнтованого освітнього процесу неможливі без урахування психологічних закономірностей. Психолог повинен займати при цьому не стільки позицію дослідника, скільки бути активним проектувальником цього процесу.



ГЛАВА 2. ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНИЙ УРОК

2.1 Функція уроку в системі особистісно орієнтованого навчання

Урок був і залишається основним елементом освітнього процесу, але в системі особистісно-орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. У цьому випадку урок підпорядковується не повідомленню та перевірці знань, хоча й такі уроки теж потрібні, а виявленню досвіду учнів по відношенню до излагаемому вчителем змістом. Для цього вчитель, працюючи з класом, виділяє різні індивідуальні розумові операції, якою і користуються учні, працюючи з навчальним матеріалом.

Також необхідно використовувати індивідуальні способи навчальної роботи і керуватися особистісним ставленням до неї. Знеособлених знань не буває.

Реалізація особистісно-орієнтованої системи навчання вимагає зміни «векторів у педагогіці»: від навчання як нормативно побудованого процесу, до навчання як індивідуальної діяльності школяра, її корекції і педагогічної підтримки. Що потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно-орієнтованого навчання в школі?

- По-перше, прийняти концепцію освітнього процесу не як поєднання навчання і виховання, а як розвиток індивідуальності, становлення здібностей, де навчання і виховання органічно зливаються.

- По-друге, виявити характер взаємовідносин основних учасників навчального процесу - адміністрації, вчителів, учнів, батьків.

- По-третє, визначити критерії ефективності інноваційного процесу.

Тому особистісно орієнтована система навчання стимулює учня до скоєння усвідомлених вчинків за рахунок забезпечення постійних умов для самопізнання, самовдосконалення, самовиховання. Тому, розробляючи, особистісно орієнтованій системі навчання, учень

- Отримує можливість поглянути на себе зсередини і ззовні, порівняти себе з іншими учнями, оцінити свої вчинки і поведінку, навчитися приймати себе і інших, у цілому, а не як сукупність хороших і поганих рис характеру;

- Виробляє силу волі, вчиться керувати собою через постійні впливу на навчальні та життєві ситуації;

- Навчається долати власні емоційні бар'єри;

- Навчається продуктивному спілкуванню шляхом досягнення гармонії з оточенням.

Все це стає можливим у зв'язку з тим, що ця система повністю відповідає комплексу індивідуальних здібностей учня. Тому учень свідомо чи стихійно мобілізує свої цінні для цієї системи якості, в той же час компенсує або якось долає ті, які перешкоджають досягненню успіху. У процесі такої діяльності у нього виробляється схильність до систематичності, грунтовності в роботі, відбувається присвоєння таких рис характеру, як любов до вчення, вміння швидко входити в роботу, вміння відпочивати в перервах між справою, концентрація уваги, спокій, уміння ладити з людьми, впевненість в собі, самоповага, повага до інших.

Особистісно орієнтована система, спираючись на те, що особистість - це єдність психічних властивостей, які складають її індивідуальність, реалізуючи своєю технологією важливий психолого-педагогічний принцип індивідуального підходу, згідно з яким у навчально-виховній роботі з дітьми враховуються індивідуальні особливості кожного учня, створює, на наш погляд, оптимальні умови, що сприяють розвитку особистості учня за допомогою вікової провідною навчальною діяльності.

Доведено, що навчання має бути погоджено з рівнем розвитку дитини. Л. С. Виготський писав: «Визначення рівня розвитку та його ставлення до можливостям навчання складає непорушний і основний факт, від якого ми можемо сміливо відправлятися як від безперечного» [4]. Тому необхідно визначити, щонайменше, два рівні розвитку дитини, без знання яких ми не зуміємо знайти вірне відношення між ходом дитячого розвитку та можливостями його навчання в кожному конкретному випадку.

Перший - це рівень актуального розвитку психічних функцій дитини, який склався в результаті певних, вже завершилися, циклів його розвитку. Тут мова йде про готівковому рівні підготовленості учня, яке характеризується тим, які завдання він може виконувати самостійно, без допомоги дорослих.

Другий - це рівень, що відображає психічний потенціал розвитку особистості, це зона найближчого розвитку. Даний рівень свідчить про те, чого дитина не може виконати самостійно, але з чим він справляється з невеликою допомогою. Зони актуального та найближчого розвитку в учнів свої, а звідси різна динаміка (темпи) розумового розвитку. [4]

Учитель не зможе побудувати свою роботу на уроці в руслі особистісно орієнтованого підходу, не знаючи психологічних особливостей учнів. Адже діти дуже різні. Один дуже активно працює на уроці, інший знає відповідь, але боїться відповідати, в одного проблеми з дисципліною, в іншого з слуховий пам'яттю і т.д. Тобто вчитель повинен будувати свою роботу, вивчаючи своїх учнів, вивчаючи їх особистості. Адже особистість - це своєрідний закон пристрої людиною власного буття, поведінки і відносин зі світом, а рівень її розвитку характеризується здатністю до підтримки і захисту суверенної простору цієї індивідуальності. Внутрішній світ особистості є своєрідне віддзеркалення того життєвого простору, в якому відбувається її становлення. Це відноситься до простору у фізичному сенсі слова. Постановка цілей особистісного розвитку учнів має важливою специфікою в тому сенсі, що в традиційній педагогіці особистісний розвиток учня виступало не як мета, а як засіб досягнення якихось інших цілей - засвоєння, дисциплінування, прилучення. Особистість грала лише роль механізму. В освіті важливим був результат, дія, яка ця особистість повинна була зробити, а не новоутворення в ній самій. Повинна бути присутнім педагогічна підтримка, яка виражає істота гуманістичної позиції педагога стосовно до дітей. Її сутність висловив Амонашвілі у трьох принципах педагогічної діяльності: «любити дітей, олюднити середу, в якій вони живуть, проживати в дитині своє дитинство». Предметом педагогічної підтримки стає процес спільного з дитиною визначення її власних інтересів, цілей можливостей і шляхів подолання перешкод, що заважають йому зберігати людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, образі життя. Розвиваючий виховно-освітній процес вимагає, щоб особистістю став, перш за все, сам учитель. За словами Б.Ц. Бадмаєва: «Учитель не тільки дає знання зі свого предмета, він не тільки і не просто« вчитель - предметник », а Вчитель з великої букви - вихователь, що готує протягом шкільних років і підготував до випуску зі школи Громадянина». Його стосунки з дітьми повинні будуватися на основі особистісного, а не формально-ділового підходу. Учитель, реалізуючи у педагогічній діяльності рефлексивно-адаптаційну і діяльнісно-творчу функції освіти, абсолютно по іншому організовує процес навчання і виховання дітей у порівнянні з традиційною системою. Перша функція полягає в тому, щоб «вчити дітей вчитися», розвивати в їх особистості механізми самосвідомості, саморегуляції і в широкому сенсі слова означає здатність подолати власну обмеженість не тільки у навчальному процесі, а й у будь-якої людської діяльності. Друга функція передбачає розвиток в дитині «уміння думати і діяти творчо», формування в особистості дитини творчого начала через творчо-продуктивну діяльність з урахуванням мотиваційно-аксіологічних сторін особистості. У новому освітньому просторі картина світу і особистість дитини будуються в процесі спільної діяльності дитини з дорослими і однолітками. Тут дитина має право на пошук, помилку і маленькі творчі відкриття. У цьому процесі пошуку істини відбувається перехід від відчуженого знання, через особисті відкриття до особистого знання. Мета кожного конкретного вчителя в сукупному особистісно-розвиваючому просторі школи органічно узгоджується з цілями інших педагогів, з цілісної особистісно-розвиваючої життєвою ситуацією вихованця. Учитель просто зобов'язаний забезпечити на уроці приплив свіжих відомостей із різних джерел; дасть пораду, що прочитати, подивитися, почути, надати бажаючим можливість доповнити вчительське розповідь і заохотити їх за це більш високою оцінкою. Педагог не стільки вчить і виховує, скільки стимулює учня до психологічного та соціально-моральному розвитку, створює умови для його саморуху. Поряд з глибиною, особливе значення має яскравість повідомляється учням інформації, що впливає, як на інтелектуальну, так і на емоційну сферу їх сприйняття. Учитель ніколи не досягне успіху, якщо не зуміє встановити контакт з дітьми, заснований на довірі, взаєморозумінні та любові.

2.2 Аналіз і діагностика ефективності особистісно орієнтованого уроку

Напрямок аналізу:

· Вступна частина уроку: наскільки швидко і звично відбулося входження учнів в урок, чи створений позитивний емоційний настрій на роботу, якими засобами це досягалося, як при цьому враховувалася початковий стан, настрій учнів?

· Як здійснена актуалізація опорних знань учнів, необхідних для засвоєння нових навчальних матеріалів? У чому проявився облік індивідуальних особливостей учнів?

· Як проведена проблематизують частина уроку з вивчення нового матеріалу: чи досягнута особистісна значимість навчальної задачі? Якими засобами це досягалося? В якій мірі брали в цьому участь школярі? Викликала чи є у них інтерес постановка навчальної задачі? Чи стала дидактична мета вчителя метою учнів?

· Чи була дана можливість учням висловлювати свої пропозиції за рішенням учбового завдання? Чи був намічений спільний план її вирішення, орієнтовна основа спільних дій - «нитка Аріадни»?

· У яких видах діяльності відбувалося подальше рішення навчальної задачі?

· Які з них залучили найбільшу увагу учнів і в яких місцях уроку це увагу падало й чому? Як організована зміна видів діяльності учнів?

· Як учитель домагається системності знань учнів? Виділено чи головний зміст уроку, як це здійснювалося, якими засобами? Виділено чи ідеї, закономірності, методи, способи рішення навчальної задачі?

· Яке співвідношення відомого і не відомого на уроці? Реалізовано чи принцип зрозуміло і не нудно? Якими засобами вчитель домагається цього? Чи притягувався особистий досвід учнів під час вирішення навчальної задачі?

· Пояснення вчителя: яскравість, образність, емоційність мовлення, дикція, зміна інтонації, новизна мовних форм, темп уроку, використання своїх індивідуальних особливостей.

· Яка реакція учнів на пояснення вчителя? Як вчитель використовує цю реакцію в ході уроку? Заохочувалися чи самостійні міркування і дії учнів?

· Який наочний матеріал використовувався на уроці, наскільки вдало, як враховувався фон сприйняття? Що можна сказати про оформлення дошки?

· Як учитель стимулює різні способи рішення навчальної задачі, як спонукає учнів до використання порівнянь, аналогій, чи привертає учнів до аналізу відповідей товаришів? Чи оптимальна міра допомоги вчителя у вирішенні навчального завдання?

· Привернула чи увагу учнів форма закріплення навчального матеріалу? У яких формах здійснювалася систематизація, смислова обробка пройденого матеріалу, заохочувалася чи самостійна його обробка?

· Оцінювалася чи на уроці не тільки правильність відповідей учнів, але й те, як учень міркував, який спосіб використовував, де виникли труднощі і чому? Оцінювалася чи оригінальність відповідей?

· Різноманітні чи завдання по типу, виду та форми матеріалу (словесна, графічна, умовно-символічна).

· Чи є домашні завдання різнорівневими, які з них були проблемними, творчими, які пояснення давав вчитель до цих завдань? Роз'яснювалося чи учням, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу вдома?

Діагностика ефективності уроку

Загальна діагностика оцінка і самооцінка ефективності уроку за результатами аналізу здійснюється за такими п'ятьма напрямками (за В. П. Симонову):

1. Оцінка основних особистісних якостей викладача.

1.1. Знання предмета і загальна ерудиція викладача.

1.2. Рівень педагогічного та методичної майстерності

1.3. Культура мови, дикція, інтенсивність, образність, емоційність, загальна і специфічна грамотність.

1.4. Ступінь тактовності й демократичності взаємин з учнями

1.5. Зовнішній вигляд педагога, міміка, жести, культура поведінки.

2. Оцінка основних характеристик учнів на заняттях.

2.1. Ступінь пізнавальної активності, творчості і самостійності.

2.2. Рівень загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок.

2.3. Наявність і ефективність колективних (групових) форм роботи.

2.4. Ступінь дисциплінованості, організованості і зацікавленості.

3. Оцінка змісту діяльності викладача та учнів.

3.1. Науковість, доступність і посильність досліджуваного навчального матеріалу, що формуються умінь і навичок.

3.2. Актуальність і зв'язок з життям (теорії з практикою).

3.3. Ступінь новизни, проблемності і привабливості навчального матеріалу (одержуваної учнями інформації).

3.4. Оптимальність обсягу, запропонованого для засвоєння матеріалу.

4. Оцінка ефективності способів діяльності викладача й учнів у ході занять.

4.1. Раціональність та ефективність використання часу заняття, оптимальність його темпу, а також чергування і зміни видів діяльності.

4.2. Ступінь доцільності та ефективності використання наочності.

4.3. Ступінь раціональності та ефективності використаних методів і організаційних форм робіт.

4.4. Рівень зворотного зв'язку з усіма учнями в ході заняття.

4.5. Ефективність контролю за роботою учнів і рівень вимог, на якому проводилася оцінка їх знань, умінь і навичок.

4.6. Ступінь естетичного впливу проведеного заняття на учнів.

4.7. Ступінь дотримання правил охорони праці і техніки безпеки викладачем та учнями у ході заняття.

5. Оцінка мети та результатів проведення заняття.

5.1. Ступінь конкретності, чіткості і лаконічності формулювання мети заняття.

5.2. Реальність, доцільність, складність і досяжність мети одночасно.

5.3. Ступінь навчального впливу проведеного заняття на учнів (чому і в якій мірі навчилися).

5.4. Ступінь виховного впливу (що сприяло їхньому вихованню).

5.5. Ступінь впливу заняття на розвиток учнів (що сприяло їхньому розвитку). [3]

2.3 Розробка особистісно орієнтованих уроків для учнів 7-х класів з предмету інформатика

Урок-гра «Весела інформатика»

Даний урок проводиться для учнів 7-х класів у рамках предметної декади інформатика. Форма заходи передбачає змагання, що розвиває дух здорового суперництва.

Гра проводиться між командами двох 7-х класів. У кожній команді по 7 чоловік. У грі задіяні помічники з учнів обох

класів, глядачі. Ведучий - вчитель.

Мета:

- Розвиток інтересу до предмета,

- Повторення і закріплення вивченого матеріалу,

- Розвиток творчої активності.

Реквізит:

- Пісочний годинник;

- Секундомір;

- Таблиця підсумків;

- Кошик для жетонів;

- Жетони (очки).

Оформлення:

- На сцені: назва заходу, таблиця «Окуляри»;

- Емблеми капітанів;

- Емблеми учасників.

Етапи проведення:

I. Представлення та привітання команд.

II. Конкурс міміки і жестів.

III. Конкурс «перекачати інформацію».

IV. Конкурс капітанів.

V. Домашнє завдання «Казка про комп'ютер».

Дорогі глядачі і вболівальники, шановне журі!

Ми починаємо нашу гру. Тема нашої гри: «Весела інформатика».

Сьогодні зустрічаються 2 команди: команда 7а класу і команда 7б класу.

Уявляю членів нашого журі:

I. «Привітання».

Спочатку жеребкування визначить яка команда буде першою вітати нас з вами.

Отже, першою буде відкривати нашу гру команда ...

Журі оцінює цей конкурс за 5-бальною системою.

Спасибі командам. Журі попрошу оголосити свої оцінки.

Перші оцінки команді ....

Оцінки команді ...

Оцінки команді ...

За перший конкурс команди отримують такі оцінки ...

II. «Конкурс міміки і жестів»

Приступимо до наступного конкурсу «Конкурс міміки і жестів».

Пам'ятаєте анекдот: «Зустрілися двоє глухих. Один тримає в руці вудку. Інший запитує:

«Ти що на рибалку зібрався?»

«Та ні, я на рибалку»

«А я думав ти на рибалку ...»

Інформація була передана, але до адресата не дійшла. При будь-якому обміні інформації мають існувати приймач і джерело, інакше цей обмін не буде мати ніякого сенсу.

Зараз 2 команди по черзі будуть виступати в ролі приймача і джерела інформації. А передавати інформацію вони будуть невербальним способом, тобто за допомогою міміки і жестів.

Журі оцінює конкурс за 5-бальною системою. Завдання попрошу отримати капітанів у мене. На підготовку командам дається 3 хвилини.

Завдання:

Зобразити мімікою і жестами:

I команді:

Принтер

Комп'ютер завис

II команді:

Миша.

Хлопчика, який грає в комп'ютерну гру

Поки команди готуються, у мене є завдання залу для глядачів. У нас сьогодні незвичайна гра - ви теж можете взяти участь в ній - хто швидше вгадає, той отримає жетон. У кого в кінці гри виявиться більше всіх жетонів, той отримає приз. Перш ніж хочете назвати відповідь - піднімайте руку.

Конкурс для глядачів і вболівальників:

Скажіть мені, яку мову програмування названий на честь першого програміста?

Пристрій візуального відображення інформації. (ДИСПЛЕЇ)

Пристрій, що обертає магнітний диск, що записує на цей диск інформацію і зчитує з нього інформацію. (Дисководи)

Особа, яка користується ЕОМ. (КОРИСТУВАЧ)

Центральний «мозок» комп'ютера, призначений для переробки інформації. (ПРОЦЕСОР)

Жорсткий диск, призначений для постійного зберігання інформації, що використовується при роботі з комп'ютером. (ВІНЧЕСТЕР)

Пристрій для обміну інформацією з іншими комп'ютерами через телефонну мережу. (МОДЕМ)

Команди готові.

Першою виступає команда ...

Другий ...

Оцінки журі.

Загальний бал за два конкурси ...

III. Конкурс "перекачати інформацію".

І от чорний чаклун узяв щіпку священної Пилу Знання і всипав її в кубок з вогненним напоєм. Задимилася волога, потьмяніли фарби. І випив лицар одним ковтком цей кубок, і відкрилися йому всі таємниці світобудови. Це кінець одного з відеофільмів, шанувальниками яких є багато їх вас. У цій Пилу Знання була якимось чином записана вся історія цивілізації, тобто Пил Знання - це пристрій для зберігання інформації. Для зберігання інформації в комп'ютері є кілька пристроїв, які об'єднуються загальною назвою "пам'ять".

Так в комп'ютері є оперативна пам'ять і зовнішня пам'ять.

Завдання командам: дискета - це тарілка з водою, вода - інформація, стакан - оперативна пам'ять. Від команди вибрати одну людину - процесор, який буде за допомогою ложки перекачувати інформацію з дискети в оперативну пам'ять. Журі оцінює характеристики процесора - швидкодія і який процесор більше перекачає інформації.

Перша команда отримає 5 балів, друга - 4.

Команди отримують оцінки. Загальний бал ...

IV. Конкурс капітанів.

Настав час показати себе капітанам.

1 конкурс.

Щоб нам отримати уявлення про капітанів, про їхні здібності в програмуванні, ми послухаємо, яку характеристику вони дадуть один одному.

Представлення капітанів (2 бали)

2 конкурс.

Ерудит.

Згадати і написати, які мови програмування вони знають. (По 1 балу за кожне слово.)

Розшифрувати закодований текст і пояснити спосіб кодування (2 бали):

Поса шила ф фасі.

Коляманлядаля.

Відповіді:

Роза жила у вазі. (Спосіб кодування: глухі приголосні замінюються на дзвінкі, дзвінкі - на глухі)

Команда. (Спосіб кодування: після кожного складу вставляється склад ля)

Капітани готові, прошу здати свої завдання на оцінку журі.

Поки журі підбиває підсумки, а наша рахункова комісія підраховує загальний бал, який отримали команди за 4 конкурси, для вас конкурс:

V. Конкурс для глядачів і вболівальників:

У вас є можливість допомогти командам, за які ви хворієте, вам потрібно називати фільми, у назві яких є число і говорити за яку команду ви віддаєте свій голос, і до загального балу команди додається 1 бал.

Капітан команди отримує ...

VI. Домашнє завдання

Отже, ми підійшли до довгоочікуваного вирішального конкурсу «Домашнє завдання».

Кожній команді було запропоновано домашнє завдання скласти казку на тему «Комп'ютер». На цій станції представники команд читають свої казки.

Команди повинні були підготуватися і зараз покажуть нам цю казку.

Оцінки ...

Переможцем нашого сьогоднішнього конкурсу стала команда ...

Урок КВК на тему «Від абака до комп'ютера»

Сьогодні у нас не звичайний урок, який ми проведемо у формі КВК. Тема нашої сьогоднішньої зустрічі «Історія розвитку обчислювальної техніки» та «Будова комп'ютера». Команди протягом двох тижнів готувалися до цього заходу вони вчили, придумували, малювали, творили і сьогодні ми по достоїнству оцінимо їх працю.

Урок КВК розрахований на учнів 7-х класів, 9-х класів - помічники в організації уроку та учні 10-11 класів - члени журі.

Цілі уроку:

- Освітні: закріпити знання з історії розвитку обчислювальної техніки і пристроїв ПК,

- Розвиваючі: розвиток творчих здібностей учнів, підвищення інтересу до предмета

- Виховні: виховання вміння працювати в команді, почуття відповідальності за колектив.

Обладнання: презентація, роздатковий матеріал: кросворди командам, картки з цифрами 1, 2, 3 учасникам, картки з балами для журі, грамоти, призи, костюми для конкурсу істориків, музика. Підготовка до уроку. За два тижні до початку заходу серед учнів 7-х класів обираються дві команди та отримують наступне завдання:

вибрати капітана;

придумати назву;

придумати привітання і девіз, емблему;

придумати і обіграти сценку на тему «Урок інформатики в школі майбутнього».

Завдання уболівальникам:

Склад журі: учні 10-11 класів - переможці олімпіади з інформатики, вчителі інформатики та математики.

Даний урок є підсумковим уроком за темою «Пристрій ПК» і розрахований на 2 години.

Хід уроку

I. Вступне слово вчителя

Сьогодні у нас не звичайний урок, який ми проведемо у формі КВК. Тема нашої сьогоднішньої зустрічі «Історія розвитку обчислювальної техніки» та «Будова комп'ютера».

Команди протягом двох тижнів готувалися до цього заходу вони вчили, придумували, малювали, творили і сьогодні ми по достоїнству оцінимо їх працю.

II. Представлення журі

III. Представлення команд

IV. Розминка

На екрані демонструється по одному ребуси, слово надається по черзі кожній команді, у разі невірної відповіді хід переходить іншій команді.

V. Конкурс кросвордів

Кожній команді дається ребус, потрібно відгадати 10 слів

Кросворд № 1

Поєднує пристрої для ПК

Інтегральна ...

Пристрій для введення інформації в комп'ютер

Вид монітора

Частина пристрої з пункту 3

Маніпулятор, який використовується для комп'ютерних ігор

Інша назва монітора

На чому працювали комп'ютери 2-го покоління?

Пристрій для читання і запису дисків

У кожного символу він свій, наприклад, у букви а - 11100000

Ким був батько першої в світі программістка

Людина, який винайшов першу в світі механічну обчислювальну машину.

Кросворд № 2

Накопичувач інформації

«Мозок» комп'ютера

Як називалося перше обчислювальний пристрій в Росії

Прямокутна картонка з отворами, придумана для програмування перших обчислювальних машин

Головна плата в комп'ютері

Мінімальна одиниця виміру інформації

Пристрій для зберігання інформації

Інша назва монітора

Перший в світі програміст

Вид монітора

VI. Конкурс розумників

Від кожної команди запрошується по одному учаснику, який претендує назва самого розумного. Вони отримують картки з цифрами 1, 2, 3.

Прочитавши визначення нею потрібно підняти картку з тим номером варіант відповіді якого не підходить до початкового поняттю.

Мережа - це:

1. Сполучені між собою всі пристрої ПК

2. Рибальська снасть

3. Кілька з'єднаних між собою ПК

Диск - це:

1. Носій інформації

2. Геометрична фігура

3. Спортивний снаряд

Транзистор - це:

1. Пристрій для прослуховування радіопередач

2. Вид комп'ютера

3. На цьому пристрої працювали комп'ютери 2-го покоління

Мишка - це:

1. Маленький гризун сірого кольору

2. Комп'ютерний маніпулятор

3. Пристрій для введення інформації в комп'ютер

Паскаль - це:

1. Мова програмування

2. Французький вчений, який винайшов першу ЕОМ

3. Французький вчений, який винайшов першу обчислювальну машину

VII. Конкурсу історико

У підготовці до цього конкурсу були задіяні учениці 9-го класу, які відвідують театральну студію. Вони представляють наступні питання:

Служачи науці, він терпів нестатки, був рок його тривожний і суворий, він злий долею вибраний був мішенню швидше ударів, ніж дарів. З тих пір, коли їх вабить блиском таїнств, притаманних математиці, вирішив супіть на многотрудний шлях, намагаючись досягти математичних вершин.

Про кого йдеться у цьому вірші?

Відповідь: Чарльз Беббідж

14 квітня 1682, в особняку герцогині д'егийон в Малому Люксембурзі відбулася визначна подія, описане поетом Жаном Лорі: Від покоївки до герцогині