Эффективность упражнений для развития сенсомоторных навыков у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Разработка содержания и методов воспитания и обучения детей, имеющих различную степень выраженности нарушений интеллекта. Сенсорное развитие детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий изобразительной деятельностью.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 21.11.2016
Размер файла 196,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В исследованиях З.М. Богуславской, Л.С. Венгером, А.В. Запорожцем, В.П. Зинченко, А.А. Катаевой, Н.Н. Поддьяковым, А.П. Усовой подчеркивается значимость сенсорно - перцептивного развития детей дошкольного возраста, а сенсорное воспитание выделяется как одно из ведущих направлений развития ребенка.

Разработка проблемы сенсорного воспитания детей осуществляется в рамках исследований восприятия как своеобразной сенсорно-перцептивной деятельности. В целом проблема восприятия является классической. Она имеет богатую историю и достаточно подробно разработана. Интерес к этой проблеме обусловлен, в частности, тем, что ее решение позволяет понять взаимосвязи чувственного и рационального в отражении человеком действительности. [4]

Данная проблема является актуальной и в специальной педагогики и психологии, в частности при разработке содержания и методов воспитания и обучения детей, имеющих различную степень выраженности нарушений интеллекта.

У детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности. Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью неполное, хаотичное, фрагментарное, выделяя часть, они не замечают, самого объекта, не выделяют или плохо выделяют объект из фона. Все это ставит перед педагогами задачу, направленную на развитие у учащихся правильного, дифференцированного восприятия предметов.

Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. [6,7,14,22]

Таким образом, наиболее эффективным способом осуществления сенсорного воспитания является изобразительная деятельность, а именно уроки изобразительной деятельности и элементы изобразительной деятельности, включенные в другие уроки. Это обуславливается тем, что среди различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) изобразительная деятельность носит наглядный характер, позволяет вызывать у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью положительные эмоции и интерес к окружающему миру.

Общая характеристика курсовой работы

Тема исследования: «Сенсорное развитие детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий изобразительной деятельностью»

Объект исследования - содержание сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - содержание и методика сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически проверить эффективность упражнений для развития сенсомоторных навыков у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами изобразительной деятельности.

Гипотеза - предполагаем, что развитие сенсорно- перцептивной сферы у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью происходит лучше в процессе изобразительной деятельности.

Задачи исследования: 1. Определить особенности сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. 2. Разработать комплекс заданий по изобразительной деятельности для специальной школы. 3. Представить методику развития сенсорных процессов у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования:

- Анализ литературных источников по психологии и педагогики, связанных с проблемой сенсорного развития детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-воспитательном процессе.

- Изучение школьной документации.

- Метод наблюдения - прямого (непосредственно на занятиях) и косвенно (опосредованно через ознакомление с учебной документацией и, образовательной продукцией учащихся, методическими наработками учителей).

- Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Методологические основы исследования: Периодизация развития детского рисования Т. Н. Головиной определяет основные психологические новообразования, влияющие на изобразительную деятельность детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. И. А. Грошенков рассматривает роль учителя в процессе коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, отмечая особенности его структуры, определяя дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы.

Практическая значимость работы: представленный практический материал может быть полезен учителям в работе с детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий изобразительной деятельностью.

База исследования: «Специальная школа-интернат для умственно отсталых детей», г.Тараз.

Структура исследования: Работа состоит из введения, из двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Этапы: подготовительный этап; собственно-исследовательская работа; написание текста и оформление курсовой работы; подготовка курсовой работы к защите и защита.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СЕНСОРНОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1.1 Общая характеристика сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

В работах по специальной психологии умственно отсталых детей подчеркивается, что основным признаком этого состояния является недоразвитие познавательной стороны деятельности. Недоразвитие и недостатки познавательной деятельности проявляются и в сенсорно-перцептивном освоении умственно отсталыми детьми окружающего мира. Психофизиологические исследования выявили особенности в развитии восприятия детей, имеющих умеренную степень интеллектуальной недостаточности.

В специальной психологии и педагогике наиболее изученной категорией являются дети с легкой умственной отсталостью. Это справедливо и в отношении восприятия. Однако в настоящее время все более пристальное внимание уделяется вопросам обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью. В связи с этим представляется интересным обратиться к описанию особенностей развития сенсорно-перцептивной сферы и этих детей.

В системе коррекционно-воспитательной работы специальных учреждений для детей с умеренной умственной отсталостью наиболее разработаны вопросы организации трудового обучения. Опыт практической работы воспитателей и учителей, а также проведенные теоретические исследования позволили выделить ряд особенностей деятельности, характерных для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Установлено неумение планировать ход выполнения задания и подбирать рациональный способ реализации плана, нарушение контроля за выполнением действий, несогласованность практической и речевой деятельности (попытка речевой регуляции действий приводит к затруднению выполнения даже хорошо автоматизированного навыка). [25]

Эти особенности характерны и для других видов деятельности детей с умеренной умственной отсталостью, в том числе перцептивной.

Недоразвитие перцептивной деятельности у этой категории детей весьма неоднородно. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной информации, такой ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э. Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие познавательной деятельности усугубляется госпитальными факторами, скудностью и ограниченностью внешних впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражителей как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными (А.А. Ватажина, Н.С. Малинкин). Это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности.

У детей с умственной отсталостью развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению и далее к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению и элементам понятийного мышления. Вместе с тем сенсорно-перцептивная сфера ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием всех ее структурных элементом. Прежде всего исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности; смещена система потребностей, слабость потребностей более высокого уровня (познавательной) и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и чрезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении предметным действием. В целом, имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться. У большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный характер, причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т. е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации. Это свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении, является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с умеренной умственной отсталостью, отмечается их способность к соотнесению основных цветов спектра, различению основных геометрических форм, дифференциации предметов по величине. Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с умеренной умственной отсталостью.

Способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, нерасчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводят к затруднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала. [25] Однако и при умеренной интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Исследование по формированию у этой категории детей наглядно-конструктивных операций показало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъявляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах деятельности.

Исследования особенностей представлений о величине предметов, хорошо знакомых детям с умеренной умственной отсталостью, показали относительную сформированость этих представлений. Однако в жизненных ситуациях дети оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия употребляются ими недифференцированно, уподобляются. На основе проведенного исследования разработана система формирования представлений о величине и употребления слов-понятий, которая включает в себя ряд взаимосвязанных этапов: решение практической житейской ситуации, требующей учета величины предметов; сравнение натуральных предметов по величине путем наложения и прикладывания и выделение понятия величины предмета; работа с картинками, элементарная классификация; проведение тренировочных упражнений с дидактическим материалом; самостоятельное воссоздание предметов, отличающихся по величине, в рисунках и ручных работах.

Приведенные данные об особенностях сенсорно-перцептивной сферы детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относятся к периоду начала школьного систематического обучения. Имеющиеся в литературе данные о развитии сенсорной сферы детей с глубоким нарушением интеллекта младшего возраста весьма бедны.

1.2 Пути и средства сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Направления сенсорного развития

Сенсорное развитие осуществляется на основе обеспечения взаимодействия чувственного отражения и моторных (двигательных) компонентов психической деятельности. [24]

Приоритетные направления работы по развитию сенсомоторной сферы у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития определяются с учетом следующих факторов:

* зрительное восприятие имеет тесную взаимосвязь с восприятием равновесия и положения тела в пространстве (ребенок учится фиксировать взглядом определенный предмет, для этого ему надо хотя бы повернуть голову);

слуховое восприятие развивается на базе восприятия колебаний (вибраций);

тактильное восприятие создает предпосылку для развития вкусового восприятия и обоняния.

Выделяются следующие направления работы по стимуляции сенсомоторного развития:

v развитие мелкой моторики и функции кисти;

v развитие тактильного и тактильно-двигательного восприятия;

v развитие вестибулярного восприятия;

v развитие зрительного восприятия;

v развитие вибрационного восприятия;

v развитие слухового восприятия;

v развитие кинестетического восприятия;

v развитие вкусового восприятия; развитие обоняния.

Методы и приемы сенсорного воспитания детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной

Отбор методов обучения и соответствующих им средств, проводится на основе принципов наглядности обучения, сознательности и активности детей при ведущей роли педагога, а также на основе сочетания различных средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения.

Характеризуя методы и приемы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно-действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и пособия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Затем действия осуществляются совместно. При этом взрослый постоянно комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения ребенка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет контролирующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребенку цель задания и способ его выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения.

На подготовительном и первом этапе обучения следует использовать способность детей к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с ребенком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей. Затем детям показывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т. е. руками ребенка) выполняют. В данном случае подражание является сопряженным: взрослый осуществляет поэлементный показ действия, а ребенок повторяет каждый элемент. В случаях затруднения взрослый помогает ребенку выполнять действие, направляя его руки. Далее подражание носит отраженный характер: после показа операции ребенок выполняет ее самостоятельно. Взрослый оказывает ему необходимую помощь.

На втором этапе обучения дети способны выполнить задание по наглядному образцу после тщательного анализа, объяснения и показа педагога. Педагог руководит действиями ребенка, оказывает ему помощь.

На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции с опорой на образец.

При формировании представлений о величине предметов исходным моментом является обучение обследованию этого признака. Целесообразно использовать следующие приемы обследования: показ величины (протяженности, высоты и ширины предмета), проведение пальцами по указанной протяженности, измерение ее разведенными пальцами или руками, сравнение величины предметов путем наложения или приложения. Значительное место в работе следует отводить тренировочным упражнениям, игровым ситуациям, а в дальнейшем - дидактическим играм. При формировании умения строить сериационные ряды сначала детей обучают раскладывать три предмета по подражанию, затем по образцу и далее по правилу (выбирать каждый раз самую большую/маленькую). В последующем можно увеличить количество предметов до 5-7. Необходимо отметить, что результаты измерений должны использоваться в различных содержательных деятельностях (предметной, игровой, продуктивной).

При формировании представлений о геометрических фигурах, телах и форме предметов большое внимание уделяется обучению детей приемам обследования форм осязательно-двигательным путем под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке»), затем по подражанию и образцу. Целесообразно также использовать показ геометрического тела (фигуры), его называние (педагогом), выбор «такого же» по подражанию и образцу. Затем необходимо организовать такие действия ребенка с предметами, которые обусловлены его формой. Далее используются упражнения на распознавание и на умение различать и называть форму; упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и величины; предметов разного цвета и величины); упражнение на выбор по словесному обозначению педагога; упражнения в форме дидактических и подвижных игр. Аналогичная система работы предусматривается при ознакомлении с геометрическими фигурами.

Знакомство с геометрическими фигурами происходит путем сравнения с уже известными формами в той же последовательности (к примеру, для демонстрации «связи» между телами и фигурами можно использовать эффект тени: при ярком местном освещении демонстрируют, что тень от шара - это круг и пр.). При поиске предметов различной формы в окружающей обстановке можно использовать «геометрические ориентиры» - фигуры с четко обведенным контуром. Размер фигуры соответствует размеру искомых предметов, что облегчает задачу. Результаты обследования используются в различных видах деятельности (предметной, игровой, продуктивной, конструктивной).

Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит путем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На начальном этапе обучения, когда у детей еще не сформированы эталонные представления, выделение цвета осуществляется через соотнесение предметов между собой. При этом первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: черный - желтый, красный - зеленый, синий - желтый, белый - черный. В дальнейшем пары устанавливаются произвольно. Ребенку показывают предмет определенного цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» (такого же цвета) сначала из двух лежащих перед ребенком. В дальнейшем постепенно увеличивают численность элементов группы однородных предметов до шести (например, деревянные шарики по три каждого цвета). Ребенок каждый раз выбирает один предмет определенного цвета, перекладывая его в указанное педагогом место (стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлышком и пр.), и таким образом получает две группы однородных предметов. Это упрощенный вариант группировки, промежуточный между выбором по образцу и группировкой. Следующий шаг - обучение группировке, когда перед ребенком в произвольной последовательности раскладывают предметы, а он берет их по порядку и определяет путем приложения к образцу, в какую группу их положить. В дальнейшем предметы раскладываются без использования образца (элементарная классификация). При выполнении каждого действия педагог называет цвет предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребенком.

Сенсорное воспитание детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью осуществляется на уроках, в процессе разнообразных игр направленных на развитие сенсорно - перцептивной сферы. В настоящее время для обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью обучающихся во 2 отделении вспомогательной школы программа по обучению изобразительной деятельности не разработана.

В учебном заведении, где проводился эксперимент, педагог использует программу по обучению изобразительной деятельности для детей с выраженной умственной отсталостью.

1.3 Общая характеристика изобразительной деятельности как средство сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Среди различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной. Особенно любимым является рисование. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре.

У умственно отсталых школьников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности. Кроме того, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущении и представлении. Все это ставит перед вспомогательной школой задачу, направленную на развитие у учащихся правильного, дифференцированного восприятия предметов.

Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. Многие сенсорные недостатки, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, таким положительным эффектом обладает рисование.

Овладение умениями и навыками рисования требует осуществления сенсорного воспитания и само содействует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изучения учащимися величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результате обучения нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные восприятия детей постепенно становятся четкими, конкретными, полными.

В процессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, зрительная память. У них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир.

Следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений.

Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т. д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т. е. умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т. д.

На пути к развитию таких умений имеются существенные препятствия. Так, например, у многих учащихся младших классов наблюдаются значительные нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. В процессе занятий рисованием указанные недостатки сглаживаются. Этому способствуют специальные упражнения, которые предусматривают выработку согласованной, координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мере развивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость. Зрительные, осязательные, кинестетические ощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством движений. В результате создаются благоприятные условия для развития навыков письма и рисования.

Таким образом, изобразительная деятельность, так же, как игровая, конструктивная и трудовая, обладает большими развивающими и коррекционными возможностями. Целенаправленное ее использование как средства коррекции в процессе обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью может обеспечить развитие их сенсомоторной сферы, мелкой моторики, координации движений обеих рук, зрительно-двигательной координации, восприятия, представлений об окружающем мире. Следует отметить, что в процессе обучения детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельности на первый план выходят не столько образовательные задачи, сколько коррекционно-развивающие, воспитательные.

Приоритет коррекционный и воспитательных задач в процессе обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельности закономерен, поскольку школьники с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью обладают ограниченными возможностями овладения как знаниями об изобразительном творчестве, так и соответствующими умениями и навыками, связанными с участием в нем. Вместе с тем, имеющиеся возможности развивать необходимо, так как спонтанно или при несоответствующих педагогических условиях воспитания в предшествующий школе период дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью неовладевают навыками изобразительной деятельности. К 8 годам у них не сформирован интерес к изобразительной деятельности. Они не проявляют желание рисовать, лепить, недостаточно знают соответствующие предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисточки, пластилин, глина, краски) и не умеют ими пользоваться. Побужденные к деятельности взрослым, они хаотично, однообразно, без проявления эмоций, непродолжительное время действуют с карандашом (фломастером), не используют пространство листа бумаги для передачи изображения, не могут самостоятельно рисовать красками, пользоваться кисточкой. Действия детей лишены целенаправленности и игрового замысла. Выполненные рисунки не ассоциируются ими с предметами и явлениями окружающей действительности, часто они не могут узнать в изображении реальные предметы и явления.

Недоразвитие тех психических процессов и функций, которые составляют основу изобразительной деятельности (познавательной активности, восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи), предметной, игровой, конструктивной деятельности, а также ограниченный жизненный опыт, несформированность представлений об объектах и явлениях окружающего мира обусловливают трудности детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью в овладении предметным изображением. [1]

2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Ход и результаты экспериментальной работы по использованию занятий изобразительной деятельностью в коррекционно - воспитательном процессе сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Исследование особенностей сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью - составная часть комплексного психолого - медико - педагогического изучения ребенка, которое проводится в соответствии с существующими нормативами.

Нами было проведен эксперимент, позволяющий выделить особенности развития сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. С этой целью мы использовали такой метод как наблюдение, констатирующий и обучающий эксперимент. При проведении исследования использовались модернизированные методики, предложенные А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, Г.А. Урунтаевой и С.Д.Забрамной.

В исследовании участвовали 6 детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью в возрасте 8 - 10 лет («Специальная школа-интернат для умственно отсталых детей»). Для сравнения результатов в эксперименте участвовали также 10 детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в возрасте 7--8 лет («Специальная школа - интернат для умственно отсталых детей»).

Особенности сенсорно - перцептивного развития целесообразно изучать в два этапа. На первом этапе проводится наблюдение за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов (проводит воспитатель), с целью изучения двигательной сферы и процессов восприятия, а на втором - индивидуальный психолого - педагогический эксперимент (проводит учитель-дефектолог, педагог-психолог), направленный на изучение особенностей восприятия и использования изобразительных инструментов и материалов.

Основными задачами наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являются:

? изучение состояния потребностно - мотивационной стороны совершаемых детьми сенсорно-перцептивных действий;

? выявление состояния операционально-технической стороны реальных и бытовых действий.

В ходе наблюдении за режимными моментами изучаются:

· наличие продуктивного контакта с детьми;

· способность к включению в целенаправленную деятельность;

· выполнение элементарных действий по подражанию, жестовой или словесной инструкции;

· уровень развития действий, направленных на обследование предметов в процессе занятий, игр, приема пищи, одевания, умывания;

· учет внешних признаков предметов, включенных в деятельность;

· выявление моментов речевого и невербального общения детей друг с другом и со взрослыми.

Наблюдение за свободной деятельностью детей проводится в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачи наблюдения: выявление наличия самостоятельной деятельности детей и выявление уровня развития действий с игрушками.

Наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволяет определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью на втором этапе проводится учителем-дефектологом и (или) педагогом-психологом в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента и состоит из нескольких серий заданий (Приложение А).

Первая серия включает задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек. Вторая серия экспериментов направлена на изучение особенностей восприятия цвета в процессе предметной деятельности и элементарного конструирования. Третья серия имеет своей целью выявить знание эталонов основных геометрических форм и тел, а также особенности действий по обследованию пространственных характеристик предметов в процессе выполнения предметных действий и элементарного конструирования. Заключительная, четвертая серия направлена на выявление представлений детей дошкольного возраста о величине предметов в процессе выполнения предметных действий и действий с дидактической игрушкой.

Таким образом, совокупность заданий в четырех сериях позволяет получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется сенсорная сфера детей, так и о возможностях усвоения ими сенсорных эталонов.

При обработке результатов выполнения заданий, направленных на изучение особенностей развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно руководствоваться следующей универсальной системой оценок.

баллов - ребенок отказывается выполнять задание или не выполняет задание, не понимает предложенной инструкции, не выделяет внешние признаки предметов, не использует обследовательские действия для их обнаружения, в деятельности преобладают неспецифические манипуляции.

балл - ребенка привлекают предметы, предложенные ему в ходе исследования, он обследует их, применяя специфические манипуляции, может подражать действиям взрослого, достаточно успешно справляется с заданием по подражанию («под диктовку»), систематические представления о цвете, форме, величине не сформированы.

балла - ребенок проявляет интерес к заданиям, выполняет их по подражанию (отраженно), а в ряде случаев - по образцу, сличает цвет, форму, величину предметов при действиях с дидактическими игрушками, понимает название 1-2 форм, 1-2 цветов, контрастных величин (большой - маленький).

балла - ребенок выполняет предложенные задания, используя образец, в ряде случаев может использовать пробы (под руководством педагога),- сличает цвет, форму, величину предметов, знает название 3-4 форм, 3-4 цветов, величин (большой, самый большой и пр.) и иногда самостоятельно называет их, используя предэталонные названия, может под руководством педагога использовать результат обследования в продуктивной деятельности.

балла - ребенок выполняет предложенные задания по образцу или по словесной инструкции, использует пробы, а в ряде случаев - метод зрительного соотнесения, знает название пяти и более геометрических форм, пяти и более величин, выделяет плоскостную фигуру из объемной, самостоятельно называет внешние свойства предметов, использует их под руководством педагога в продуктивной деятельности и повседневной жизни.

Подсчитывается общая сумма баллов за все задания. На этом основании у детей можно выделить этапы развития восприятия.

0 - 21 балл - крайне низкий уровень. Детям доступно лишь чрительное соотнесение цвета, формы или величины предметов при жестком контроле со стороны педагога, либо они не (правляются с этим. Инструкцию либо плохо понимают, либо действуют до ее предъявления, необходимо не только повторное ее предъявление, но и показ способа действия. Часто встречаются неадекватные действия. При выполнении заданий внешние признаки предметов не учитываются, однако детям доступно выполнение заданий по подражанию.

22 - 42 балла - низкий уровень. Дети не только зрительно соотносят признаки предметов, но и в ряде случаев могут выделить ею по слову. Для понимания инструкции требуется ее повтор или подкрепление показом. Задания выполняются по подрамник», реже -- по образцу.

43 - 63 балла - средний уровень. Дети способны выделить необходимый признак по слову, а в ряде случаев и назвать его, хотя и ошибочно. Инструкцию понимают правильно, но в ряде случаев требуется ее повтор. Задание выполняется по словесной инструкции или по образцу.

64 - 84 балла - уровень выше среднего. Дети выделяют и в некоторых случаях самостоятельно называют требуемый признак. Характерно правильное понимание предлагаемой инструкции, хотя в некоторых случаях требуется ее повторение. Задания выполняются по словесной инструкции, при этом дети применяют «высокие» пробы, а в ряде случаев - метод зрительного соотнесения.

Результаты обследования фиксируются в карте развития ребенка (Приложение Б). По результатам изучения специалистами особенностей развития детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью (в том числе сенсорно-перцептивной сферы) педагоги заполняют «Карту развития ребенка», составной частью которой является раздел. Фрагмент этой карты может выглядеть следующим образом (Приложение Б)

Также на данном этапе в ходе, практических действий, выяснялась сформированность изобразительных умений детей в процессе рисования. Изучались навыки и умения детей: выделять и показывать (называть) инструменты изобразительной деятельности (карандаш, кисть, краски, фломастер и т.п.); свободно владеть инструментами при различных приемах рисования;

Цель задания: выявление у обследуемых детей наличия обследовательских действий, направленных на восприятие изобразительных материалов и инструментов.

Пред ребенком выкладываются различные изобразительные инструменты и материалы (цветные карандаши, восковые мелки, листы бумаги, фломастеры, клей, кисточки, краски). Предлагается рассмотреть эти изобразительные инструменты и материалы и использовать их. В процессе эксперимента можно задавать ребенку наводящие вопросы (Для чего это? Что с этим можно делать?).

Кроме того, при проведении всех этапов эксперимента обращалось внимание на степень самостоятельности (необходимость и характер помощи, наличие потребности в самостоятельном выполнении задания).

При проведении выше описанного наблюдения мы получили следующие результаты. Количественные показатели наблюдения эксперимента отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Поведение детей в свободной деятельности, способность выполнять элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно (%) (первая диагностика)

Степень самостоятель

ности

Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью

Отказывается от выполнения любых действий

18

0

Выполняет все с помощью

73

40

Выполняет дейсвия самостоянельно, но иногда требуется помощь

9

40

Все выполняет самостоятельно

0

20

Как видно из выше приведенных данных. Между детьми представленных двух категорий имеются существенные различия не только в познавательных возможностях, но и в выполнении элементарных действий в процессе режимных моментов, в уровне развития действий, направленных на обследование предметов в процессе игр и специально организованных занятий.

У детей с интеллектуальной недостаточностью встречались грубые ошибки, заключавшиеся обследовании предметов в процессе игры. Такие грубые ошибки редко встречались в действиях детей с легкой интеллектуальным недостаточностью, хотя они иногда нуждались в помощи педагога.

В процессе исследования среди детей с умеренной и легкой интеллектуальной недостаточностью выделилась небольшая группа детей, которые отказывались выполнять какие либо действия вообще.

Судить о способности детей выполнять элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно можно не только по количеству правильно выполненных действий, но и по анализу допущенных ошибок.

Анализ допущенных ошибок показал, что одни и те же рекомендуемые элементарные действия детьми выполняются неодинаково. Дети с интеллектуальной недостаточностью различной степени на начальных этапах обучения испытывают определенные трудности, и нуждаются в помощи взрослого. Рисунок 1 иллюстрирует данные убеждения.

Рисунок 1 - Выполнение элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно (%)

Таким образом по первой серии исследования можно сделать следующие выводы.

Выявлены значительные различия в выполнении элементарных действий по подражанию, по образцу и самостоятельно, характерные для детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью, нормально развивающихся детей и детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.

Наиболее легко детям выполнять действия совместно с педагогом или его частичной помощью.

Самые низкие показатели при выполнении элементарных действий выявлены у детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью

Выполняя задания четырех серий выше описанного эксперимента были получены данные, которые изложены отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Уровень развития сенсорно - перцептивной сферы (%) (первая диагностика)

Уровни

Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью

Крайне низкий уровень

9

0

Низкий

Уровень

64

20

Средний

уровень

27

50

Уровень выше среднего

0

30

Испытуемые всех выполняли предложенные задания. Наблюдались существенные различия в восприятии цвета, формы и величины между нормально развивающимися детьми и детьми с умственной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Ответы детей с легкой интеллектуальной недостаточностью достаточно близки к средним показателям детей с сохранным интеллектом. Выполнение заданий по определению форм и размеров вызвали у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью трудности, некоторые дети отказывались работать отказывались работать вообще на начало эксперимента, но потом включались в деятельность.

Результаты определения уровня развития сенсорно - перцептивной сферы детей, участвовавших в эксперименте, отражены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Уровень развития сенсорно- перцептивной сферы

Также на данном этапе эксперимента особое внимание уделялось изучению навыков и умений детей выделять и показывать (называть) инструменты изобразительной деятельности(карандаш, кисть, краски, фломастер др.); свободно владеть инструментами при различных приемах рисования. В процессе проведения эксперимента было установлено следующее.

Для детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью типичен крайне низкий и низкий уровень отношения к изобразительным инструментам и материалам. Отметим, что характер проявлений и действий детей данной группы неоднороден. Так, у некоторых отмечался ряд особенностей: неадекватное поведение (полевое поведение, негативизм по отношению к экспериментатору и к предметам, облизывание предметов и инструментов рисования, бросание их на пол и т.п.); лихорадочные двигательные действия (гипердинамический синдром); проявления эмоциональной лабильности (апатия или эмоциональное возбуждение, отрицательные эмоции). Они отвлекались, неадекватно реагировали на оценку своей деятельности взрослыми, обнаруживали крайнюю незаинтересованность в выполнении заданий.

Например, Дарья С.: девочка крайне возбуждена, рвалась к столу, не учитывая ни силы, ни размаха своих движений, в результате все материально-технические средства изобразительной деятельности оказались на полу. Это происшествие ввело ребенка в ярко выраженное экспрессивное состояние (девочка визжала, пыталась размазать краски по полу и по себе). Попытки экспериментатора привлечь внимание ребенка к выставленным предметам не привели ни к какому результату.

Для второй части детей с зафиксированным критически низким уровнем характерна менее импульсивная эмоциональная реакция. Они демонстрировали самоустраненность от занятия (отворачивались от изобразительных инструментов и материалов, от экспериментатора, не проявляли любопытства и любознательности) и неадекватное использование эмоций (от апатии до напряжения), а также явное нежелание участвовать в деятельности и отвечать на вопросы экспериментатора.

Проведенное исследование дает основание говорить о том, что дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью испытывают затруднения при усвоении сенсорных эталонов, а также при вовлечении их в какую либо совместную деятельность. Они хуже справляются с поставленными задачами в сравнении с нормально развивающимися детьми и детьми с легкой интеллектуальной недостаточностью. Сенсорная сфера детей с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью нуждается в особой педагогической коррекции, поддержке и развитии, а наиболее подходящим средством для этого является изобразительная деятельность, как уже отмечалось ранее.

На основании проведенной диагностики на протяжении учебного года проводилась усиленная работа по сенсорному развитию детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Занятия по изобразительной деятельности направленные на коррекцию сенсорной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью использовались как основное средство сенсорного развития. (Приложение В) Также элементы изобразительной деятельности вводились по возможности и на других уроках таких как элементы арифметики, предметно - практическая деятельность и др.

В конце исследования была проведена повторная диагностика и получены следующие результаты

Количественные показатели вторичной диагностики отражены в таблице 4 и 5.

Таблица 4 - Поведение детей в свободной деятельности, способность выполнять элементарные действия по подражанию, по образцу и самостоятельно (%) (вторая диагностика)

Степень самостоятель

Ности

Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью

Отказывается от выполнения любых действий

10

0

Выполняет все с помощью

71

20

Выполняет дейсвия самостоянельно, но иногда требуется помощь

19

40

Все выполняет самостоятельно

0

40

Таблица 5 - Уровень развития сенсорно - перцептивной сферы (%)

(вторая диагностика)

Уровни

Дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Дети с легкой интеллектуальной недостаточностью

Крайне низкий уровень

7

0

Низкий

уровень

62

10

Средний

Уровень

31

60

Уровень выше среднего

0

30

Проанализировав данные таблицы можно увидеть изменения в развитии сенсорно - перцептивной сферы всех детей участвовавших в эксперименте. Также можно у видеть, что у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью наблюдается положительная динамика, хотя и незначительная.

Проанализировав результаты исследования на начало и на конец учебного года, в течение которого проводился эксперимент, можно утверждать, что развитие сенсорно - перцептивной сферы у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью происходит лучше в процессе изобразительной деятельности.

2.2 Содержание и методика сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами изобразительной деятельность

Изобразительная деятельность -- это первый продуктивный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего мира, выражает на бумаге, в пластических материалах свое отношение ко всему происходящему.

Отмечается значимость занятий изобразительной деятельностью для познавательного развития ребенка, для коррекции имеющихся у него отклонений. В процессе этих занятий создаются условия для формирования у детей высших психических функций, таких как внимание, восприятие, память, сфера образов представлений, мыслительная, речевая деятельность и воображение. Выделено влияние формирования изобразительной деятельности на личностное становление ребенка с отклонением в развитии.

Обучение детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью проводится с учетом этапов работы, которые отражают процесс формирования изобразительной деятельности (по Е. А. Екжановой).

Первый -- подготовительный этап формирования изобразительной деятельности направлен на формирование у детей предпосылок к изобразительной деятельности.

Второй этап -- этап формирования предметных изображений на основе предметно-практической деятельности детей и их знакомства со свойствами и качествами предметов.

Третий этап -- этап становления сюжетных изображений в ходе формирования образов-представлений, овладения ребенком пространством двумерного листа бумаги. Такой деятельностью дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью могут овладеть лишь при специальном, систематическом обучении.

Опираясь на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, указанные этапы психологически можно представить следующим образом. Сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее -- этап формирования всех основных звеньев продуктивной деятельности в процессе овладения ребенком способами отражения существенных внешних качеств и свойств предметов. Третий этап направлен на развитие собственно продуктивной деятельности ребенка на фоне сокращения внешних ориентировочных действий и активизации образной сферы детей.

Подготовительный этап

Выделение подготовительного этапа в обучении изобразительной деятельности детей с разным уровнем интеллектуального недоразвития является необходимым условием, значимым для всей последующей работы по формированию продуктивных видов деятельности.

Задачами подготовительного этапа являются:

формирование предпосылок к усвоению нового для ребенка или плохо сформированного у него вида деятельности. Подготовка детей к проведению занятий по изобразительной деятельности в групповой и индивидуальной форме;

относительное выравнивание внутригрупповых различий в достижениях детей;

создание базисных навыков, необходимых для овладения программным содержанием обучения;

восполнение упущенного ребенком на предшествующих этапах развития и обучения (особенно, если обучение проходило в неадекватных состоянию ребенка организационных формах).

Психологическими предпосылками являются:

* формирование эмоциональной включенности ребенка в процесс создания изображений;

* развитие восприятия ребенка;

развитие зрительно-двигательной координации и моторной ловкости;

развитие различных функций речи (фиксирующей, сопровождающей) в процессе создания изображений.

Эти предпосылки включены в процесс обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. По существу, они также указывают на основные направления работы в ходе подготовительного периода. В практическом плане их тесное взаимодействие реализуется взрослым в ходе целостной организации деятельности ребенка на начальных этапах обучения, поскольку деятельность ребенка с отклонениями в развитии не имеет самостоятельного характера и целиком зависит от возможностей и способностей взрослого организовать совместное взаимодействие. Проблемный ребенок оказывается несостоятельным при выполнении даже самых элементарных действий со средствами и орудиями изобразительной деятельности, поэтому его зависимость от профессиональной грамотности педагога очень велика.

Рассмотрим особенности формирования изобразительной деятельности детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе.

У детей данной категории без специального коррекционного воздействия потребность изобразить что - либо не возникает. Изобразительная деятельность формируется в русле коммуникативных потребностей ребенка и, наряду с предметно-практической деятельностью и речью, является действенным средством удовлетворения этих потребностей.

На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки, аппликации, привлекать их внимание к полученному результату, выражать положительные эмоции к процессу деятельности. При этом во время демонстрации необходимо активно привлекать детей к совместным действиям со взрослым, прибегая к комментированному показу собственных действий. Период, когда ребенок с умеренной интеллектуальной недостаточностью может наблюдать за действиями взрослого, очень краток, внимание ребенка постоянно «соскальзывает» на посторонние предметы. Поэтому достаточно быстро переходим к процессу совместных действий, при которых выдерживается следующая последовательность:

* сначала перед ребенком ставят задачу создавать ту или иную поделку, лепку, рисунок и показывают образец;

затем непродолжительное время педагог показывает действия с комментированием последовательности их выполнения;

если ребенок не приступает к действиям или выполняет их неверно, педагог использует прием совместных действий, при котором он действует руками ребенка;

после выполнения задания ребенком лепная или другая поделка, рисунок сравниваются с образцом.

Эмоциональная включенность ребенка в сотрудничество с педагогом обеспечивает формирование интереса к результату деятельности взрослого, а в последующем -- и деятельности ребенка. Однако уже на начальных занятиях ребенок оставляет «свой след в искусстве», это может быть лишь отпечаток пальца или руки, обмакнутых в краску. Этот отпечаток в тот же день демонстрируется сверстникам по группе, взрослым. Его можно подарить, рассматривать, любоваться. На подготовительном этапе обучения эти приемы необходимо выполнять как можно чаще, акцентируя внимание ребенка на том, что он это сам нарисовал.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.