Эффективность упражнений для развития сенсомоторных навыков у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью

Разработка содержания и методов воспитания и обучения детей, имеющих различную степень выраженности нарушений интеллекта. Сенсорное развитие детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий изобразительной деятельностью.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 21.11.2016
Размер файла 196,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Наряду с использованием совместных действий взрослого с ребенком в обучении большое внимание уделяется развитию восприятия как одной из важных предпосылок к формированию изобразительной деятельности.

Коррекционно - педагогическая работа по развитию восприятия у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью включает в себя работу по формированию ориентировочных действий на внешние свойства и качества предметов. Этими предметами являются предметы ближайшего окружения с простой и ярко выраженной формой и основным цветом. Детей учат выполнять операции по соотнесению, сравнению и группировке, осуществляемые в ходе рассматривания и манипулирования с предметами. Соотнесение плоскостного изображения и объемного предмета служит важнейшим приемом работы по развитию зрительного восприятия. Педагог предлагает не более одного, затем лишь двух-четырех предметов (игрушек: мяч, пирамидка) ребенку и просит соотнести с их плоскостным изображением. Именно этот ориентировочный этап является начальным звеном в переходе ребенка от совместных действий со взрослым к собственному изображению.

Фиксирование элементарных графических образов у детей происходит в процессе их знакомства с предметами простой формы (круглой, прямоугольной, овальной, треугольной). Обучая детей способам обследования предметов, важно научить их ощупывать предмет перед лепкой, выделять его контур перед аппликацией и рисованием.

Следует отметить такое важное свойство перцептивного образа, как его субъективность, т. е. зависимость от мотивации, эмоционального состояния, установок. Это подчеркивает значение среды для развития ребенка, которая может стимулировать как положительное, так и угнетенное его эмоциональное состояние, закреплять соответствующее поведение. Среда активно формирует восприятие ребенка, предлагая ему руками взрослого, предметы ближайшего окружения, ставя перед ним проблемные задачи. От окружения зависит активность перцептивно-моторной сферы ребенка, а в дальнейшем -- его качество жизни.

Развитие у детей зрительно - двигательной координации, ручной и мелкой моторики осуществляется при использовании специальных дидактических игр и упражнений. Педагог в дидактических играх и упражнениях упрощает свою речь, сокращает текст, меняет речевую инструкцию, делая ее доступной пониманию ребенка. Важно при этом сформировать у детей подражательную способность, научить их выполнять постепенно усложняющиеся движения отдельными пальцами и всей кистью руки. На этом же этапе совершенствуются орудийные действия. Дети учатся выполнять отдельные задания кисточкой, маркером, фломастером, осуществляя специфические орудийные действия.

Совершенствование восприятия и зрительно - двигательной координации способствует появлению у детей перцептивно - моторных действий, которые формируются достаточно длительно. Проводя линии и прослеживая за движением изобразительного средства (фломастер, кисть), ребенок с умеренной интеллектуальной недостаточностью часто отвлекается, переходит на неспецифические действия с ними. Он может начать обсасывать, грызть, стучать, катать фломастер и др. Но постепенно под влиянием совместных действий с педагогом отвлечения происходят реже, так как совместные действия взрослого с ребенком приводят к возникновению у него специфических орудийных действий и продуктивной деятельности в целом. При выборе изобразительного средства учитываем: какой из возможных требует минимальных затрат для получения следа на бумаге. Практика показала, что чаще педагоги на первых этапах предлагают детям пользоваться карандашами, так как не требуется больших организационных затрат. Это не совсем верно. Ребенку с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью требуется много усилий для удержания и нажима карандаша. На первом этапе программы рекомендуем использовать гуашь, маркеры, фломастеры и нетрадиционные средства изобразительной деятельности. Определенное время у педагога в работе с детьми данной категории займет формирование положительной, адекватной реакции на сами изобразительные средства. Дети отказываются работать с ними. Если обучаем рисованию с помощью техники пальцевой живописи (рисуем, обмакнув палец, ладонь в тарелочку с краской), дети (особенно с аутизмом) отказываются «пачкать» руки. Это следует учитывать при планировании работы и ставить соответствующие задачи к занятиям. Используем показ педагога с кратковременным привлечением детей к деятельности, совместным действиям. На разных занятиях работаем с различными материалами, изучаем возможности и желания детей. Для закрепления полученных умений работать с материалами и знаний о свойствах материалов проводится работа в свободное от занятий время во второй половине дня, на прогулках. Воспитатели закрепляют двигательные умения. Предлагают детям оставлять след от палочки, пальца на песке, на поверхности с нанесенной на нее пеной для бритья, крупой, от мокрых следов ног, рук на куске бумаги, линолеума. Исходя из трудностей организации работы с каждым ребенком, не обязательно предлагать каждому ребенку отдельный лист бумаги (особенно на первом этапе программы). Можно использовать лист обоев для нескольких ребят, оставлять следы от пальцев на зеркале с нанесенным заранее на него густым мыльным раствором. На начальных этапах -- это следы животных («мишка идет: топ-топ»), пятна («листья падают», «дождь идет: кап-кап»). Как усложнение -- линии («привяжем ниточку к шарику»). Учитывая особенности моторики рук ребенка, используем средства, удобные для работы. Это прежде всего нетрадиционные: поролон (размером, удобным для захвата и удержания ребенком, он может быть присоединен к дополнительной ручке, зажиму), различные пробки, заготовки из ткани, разрезанные овощи, листья растений, перья птиц, нитки, веревки, игрушечные машинки, ватные палочки, шарики из фольги (смятой бумаги, пластилина). Карандаши, фломастеры, маркеры по той же причине используются не круглые и тонкие, а граненые и толстые. Существуют различные резиновые, граненые насадки на карандаши и кисти, которые используются в работе с детьми рассматриваемой категории. Если их нет, то карандаши, фломастеры и тонкие кисти обкладывают счетными или другими палочками и закрепляют их. Карандаши предлагаются для работы мягкие; фломастеры, не высохшие, краски, заранее разведенные (предпочтительнее гуашь либо специально изготовленные краски). Для удобства в работе краски располагают на пластмассовой тарелке либо на штемпельной подушке в определенной коробочке. Такие коробочки (баночки) удобны в работе, так как их можно пополнить краской, водой и использовать многократно. Учитывая, что детям с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью предлагают рисовать сначала одним цветом, а затем выбирать из двух и более цветов, потребуется небольшое количество штемпельных подушек.

Важную роль на этапе формирования предпосылок к изобразительной деятельности играет развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование активной речи ребенка в процессе изобразительной деятельности. На подготовительном этапе достаточно, если ребенок научится обозначать то, что он нарисовал (или что нарисовал взрослый).

При этом ребенок может пользоваться жестами, лепетными, автономными словами, главное, чтобы они выполняли назывную функцию.

Для развития активной речи ребенка используют прием подкладывания изображений к реальным предметам, обыгрывание лепных поделок, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой.

На подготовительном этапе обучения детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью не приходится говорить об отстутствии внутригрупповых различий. Дети изначально находятся на разном уровне готовности к изобразительной деятельности, что предполагает индивидуальную работу. Даже физическое присутствие на занятии за одним столом не объединяет детей. Только посредничество педагога в ходе длительной работы с детьми позволяет им «увидеть» сверстников, а партнерские отношения между ребятами возникают позже, в ходе систематической работы по социальному воспитанию детей. Взрослый учитывает уровень развития детей и по возможности строит работу в группе, используя различные варианты выполнения действий -- по подражанию, по образцу, по речевой инструкции, тем самым осуществляет личностно ориентированный подход в обучении.

«Техническая грамотность» у детей воспитывается в ходе овладения ими основными изобразительными средствами -- пятном, линией, цветом, кроме того, детей учат правильно держать изобразительные средства, пользоваться ими при рисовании, убирать после окончания работы.

В некоторых исследованиях делается акцент на то, что для детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью «невозможным является решение собственно изобразительных задач (слепить, нарисовать и т. п.)» (О. П. Гаврилушкина, 2002), и поэтому основное внимание уделяется играм с изобразительными, средствами. Действительно, изобразительные задачи присутствуют на всех этапах обучения рисованию, даже если детям предлагается создавать беспредметные изображения. Именно четкость постановки этих задач дает возможность взрослому в ходе работы с отпечатками ладошек, например, не позволить детям соскользнуть на хаотичные, дезорганизующие их действия -- пачкать друг друга, брать краску в рот, размазывать ее пo столу или по полу. Если сразу перед детьми ставится задача нарисовать яркие ладошки, оставшись при этом чистым и и доброжелательными, то дети под контролем взрослого могут не перепачкаться, а создать выразительное изображение травки, кустика, дерева (узнать их в начертаниях из отпечатков рук). При этом важно учить детей видеть в изображениях подобие реальным предметам, многократно привлекая их внимание к этим объектам в разное время года и при разной погоде. Изобразительные задачи идут параллельно с коммуникативными. Удовлетворяя потребность ребенка в общении, взрослый вносит изобразительные задачи в это общение, делает его продуктивным и целенаправленным. Именно в работе с детьми данной категории наиболее заметна ведущая роль обучения в развитии и результаты этого специально организованного обучения.

В группе детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью наблюдаются особенности подготовительного этапа обучения.

Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности ребенка. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными эмоциями, оказываются, по терминологии А. Н. Леонтьева, только понимаемыми, а не реально действующими. Опираясь на это положение теории деятельности, в группах для детей важно осуществить постепенный перевод игровых мотивов воспитанников в эстетические, социально значимые мотивы.

Этот переход осуществляется через воспитание у детей эстетических потребностей. На начальном этапе эта потребность может носить не эстетическую окраску. В таком случае она диктуется ситуацией предметной деятельности или игры, в которой возникает потребность изобразить что - либо необходимое для игры. Постепенное смещение акцентов в этих работах переходит на собственно изобразительные, эстетические критерии.

Учитывая незрелость эмоционально - волевой сферы, неустойчивость, а иногда и неадекватность эмоциональных реакций детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью, большое внимание уделяется именно экспрессивной стороне процесса рисования, что позволяет не только улучшить качество детских рисунков, но и проводить коррекционную работу, способствующую улучшению мотивационных и личностных показателей у детей. воспитание интеллектуальный недостаточность

Представления об окружающем мире лежат в основе и реалистического, и фантастического изображения.

Представления об окружающей действительности детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью являются неполными, а чаще всего ошибочными.

Формирование графических образов изображаемых предметов является важным направлением обучения рисованию детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Как известно, предметные изображения у детей данной категории бедны, шаблонизированы и страдают многочисленными недостатками, связанными с тем, что ребенок затрудняется создать графический образ предмета. Поэтому научить ребенка проводить обследование предмета с целью формирования его графического образа -- важнейшая задача обучения лепке, рисованию, аппликации.

Как отмечала 3. М. Богуславская (1996), «главным условием является выделение обследования и процесса построения предварительных представлений об изображаемом предмете в особый, выражаемый в материальном продукте, подготовительный этап деятельности».

Чтобы облегчить зрительный способ обследования натуры и развивать графические действия, учим детей осуществлять тактильно-двигательное подкрепление. Сначала в руки ребенку даем реальный предмет, и ребенок обводит многократно его по контуру, потом дети рисуют его мокрой кистью па поверхности, в воздухе и лишь затем приступают к изображению предмета в графической форме.

Система работы по обучению детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью изобразительной деятельности предполагает и развитие тонкой ручной моторики, которая включает в себя кистевую и пальцевую гимнастику, упражнения на выполнение движений в заданном ритме, задания, направленные па развитие произвольного внимания. Данные упражнения помогают корригировать отклонения в развитии тонких пальцевых и кистевых движений, улучшают дифференциацию движений, укрепляют мышцы рук, способствуют подготовке рук к изобразительной деятельности. Кистевая гимнастика развивает у детей свободные кистевые движения. Дети перестают вертеть лист бумаги в процессе рисования, что они делают для правильной передачи формы предмета, и начинают совершать кистевые формообразующие движения.

Пальцевая гимнастика проводится обычно в течение 2-3 минут в начале занятия по изобразительной деятельности или в середине -- в форме физкультминутки.

На начальном этапе обучения предлагаем детям задания, имеющие образно-экспрессивную окраску («Погладь котенка», «Слепим снежок», «Постучим молоточком» и т. п.), построенные по принципу имитационных движений. Предполагая их необходимо стремиться сформировать у детей, а затем и совершенствовать у них яркие, образные ассоциации.

Все упражнения выполняются детьми сначала одной -- ведущей рукой, затем другой рукой, а позже, по мере усвоения, двумя руками одновременно. Положение локтя при их выполнении следует фиксировать. Если ребенок затрудняется в их выполнении, берем кисть ребенка в свою руку и совершаем совместные действия. Важное место при выполнении этих заданий занимает речь, которая носит эталонный характер. Педагог строит свои подкрепляющие высказывания таким образом, чтобы закрепить возникающий в представлениях ребенка зрительно - двигательный образ предмета или животного.

Много внимания на занятиях по изобразительной деятельности уделяется развитию речи детей. Необходимо постоянно уточнять и постепенно расширять запас слов, обозначающих названия цветов, формы, местоположения, пространственных и пропорциональных соотношений и т. д. Слова, значения которых детьми хорошо усвоены, следует вводить в ситуативную, а затем в контекстную речь.

Развитию этих умений способствует также использование «литературного ряда», планируемого к каждому занятию и включающего адаптированные стихотворные и прозаические тексты. Подготовка детей к групповой работе начинается с работы в паре со сверстником, затем дети включаются в совместную деятельность в небольшой группе, и только потом работа разворачивается по подгруппам.

Гибкое сочетание подгрупповой и индивидуальной работы позволяет выравнивать внутригрупповые различия воспитанников, восполнить пробелы в развитии ребенка на предшествующих годах жизни и предоставляет ему возможность оказаться в ситуации успеха среди сверстников. А это в свою очередь оказывает позитивное влияние на мотивационную сторону личности детей. Структура занятия предполагает сочетание нескольких предметных областей программного материала. Например: развитие эмоций, изобразительная деятельность, поддерживающее общение; развитие моторики, сенсорная стимуляция, изобразительная деятельность. Сама изобразительная деятельность на занятии может занять 3-10 минут. Тематика занятий между предметными областями планируется сквозная для лучшего усвоения материала. В процессе обучения особое внимание уделяется «технической вооруженности» ребенка.

На каждом занятии определенное время отводится удобной «посадке» детей для работы, которая не обязательно предполагает размещение ребенка за столом. Это может быть специальное кресло, мягкий модуль, инвалидная коляска, ковер. Стол не всегда служит рабочей поверхностью для детей данной категории. Лист бумаги может находиться на полу, на мольберте. К дайной проблеме следует подходить индивидуально. Дети располагаются недалеко друг от друга.

Этап формирования предметных изображений

Задачами этого этапа являются:

* формирование у детей умений наблюдать окружающие их предметы и явления, лежащие в основе изображений, а также фиксировать результаты этих наблюдений в своих речевых высказываниях;

уточнение и расширение представлений детей о внешних свойствах и качествах предметов (цвет, форма, величина, пропорции, материал, назначение);

обучение способам обследования предмета перед его изображением (ощупывание перед лепкой, обведение по контуру перед аппликацией и рисованием);

обучение детей правильным действиям с изобразительными средствами -- красками, нетрадиционными средствами (пробка, листья растений, поролон, и т. д.), маркерами, фломастерами: правильно держать кисточку, карандаш, адекватно реагировать на изобразительные средства;

развитие у детей сопровождающей и регулирующей функций речи в процессе создания изображений.

Рассмотрим особенности формирования предметных изображений у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Формирование предметных изображений начинается с выбора предмета с определенным свойством, предназначенного для обследования и последующего изображения. Сначала в предмете выделяется лишь один существенный признак. Так, начинаем с лепки предметов простых форм, далее с детьми рисуем ленточки. Их выкладывают на поверхности с песком, большом листе бумаги, потом вывешивают на доске, обводят пальцем, рисуют на поверхности с нанесенной на ней пеной для бритья пли мылом, мелом и фломастерами. Ребенку валено почувствовать собственную состоятельность, получить новый кинестетический опыт, увидеть разнообразные возможности различных изобразительных материалов.

Далее детям предлагается рисование дорожек, по которым они уже потопали своими ножками, покатали колобка. Здесь детям предоставляется возможность узнать в своих каракулях и преднамеренных черканиях предметные изображения.

Первой формой, которую усваивают дети, является круглая форма. Поэтому на подготовительном этапе детям вкладывают п ладони предметы круглой и угловатой форм, совместными действиями зажимают их, чтобы почувствовать отличительные особенности. Мотают клубочки разных цветов и размеров, а на этане предметных изображений у детей формируется умение изобразить предмет круглой формы в лепке, аппликации, рисунке. Готовим детей к созданию этих изображений в процессе проведения дидактических игр «Что катится, что не катится», «Найди круглую форму», «Прокати шар», обучая детей ориентироваться на существенный признак - форму.

Способы обследования предметов, которым обучают детей на каждом занятии, -- это ощупывание, обведение, моделирование. Техническая сторона выполнения этих действий становится основой для формирования изобразительных навыков. Наряду с формой дети учатся передавать в своих лепных и рисуночных изображениях такое качество, как величина. Первоначально они усваивают процесс обследования предметов большого размера, тут же параллельно им предлагается для обследования тот же предмет маленького размера. Разница в размере -- в 2-2,5 раза. Главное научить детей способам обследования: ощупыванию -- перед лепкой и обведению -- перед рисованием.

В отличие от подготовительного этана, на котором особое внимание уделялось совместным действиям ребенка со взрослым, на этапе предметных изображений большое внимание уделяется обучению детей действиям по подражанию, а затем по показу.

Подражание предполагает синхронное выполнение действий одновременно взрослым и ребенком.

Действия по показу ребенок выполняет отсрочено, после их выполнения взрослым.

Предметное рисование является сложным, по реальным для обучения детей рассматриваемой категории и это находит отражение в работах детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Создавая комплекс упражнений по «Изобразительной деятельности» для детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью необходимо наряду с имеющимися методиками предметного рисования использовать альтернативные, нетрадиционные методики, техники.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Курсовая работа посвящена проблеме использования уроков по изобразительной деятельности как средства сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.

Анализ научной литературы, опытно - экспериментальная работа на базе «Специальная школа-интернат для умственно отсталых детей» позволили сделать следующие выводы:

1. Качество образования во многом зависит от сформированности у обучающихся познавательного интереса, который включает в себя:

- эмоциональный фактор (радость и удовлетворение от процесса познания нового, адекватные эмоциональные реакции на возникшие ситуации),

2. Методика развития сенсорно - перцептивной сферы детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью сочетает дидактические средства, направленные на формирование положительного отношения учащегося не только к окружающим, но и к:

- содержанию учебного материала (включение в содержание учебной дисциплины материалов яркий эмоционально насыщенных, дополняющих учебный материал);

- процессу усвоения знаний, умений (активизация познавательных процессов учащихся посредством организации их самостоятельной и творческой работы, применения разнообразных активных методов и форм обучения, наглядности, ТСО; дидактические игры; работа в малых группах);

- процессу взаимодействия в системе «учитель - ученик», «ребенок - окружающие люди» (развитие интереса к личности самого учителя и процессу взаимодействия с ним, содержательное общение педагога с учащимися во внеурочное время).

3. Процесс сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью будет более успешным, если выполняются следующие дидактические условия:

- выявление «глубины» аффективной дезадаптации и ее соотношения с уровнем несформированности (недоразвития) познавательной деятельности.

- непрерывное психолого-педагогическое сопровождение развития личности каждого учащегося, тесное сотрудничество воспитателями, родителями и психологом в рамках мониторинга качества образования и воспитания;

- рефлексия хода и результатов учения с акцентом на положительных моментах. Важно, чтобы каждый ребенок сам понимал, как он выполнил задание, какой новый ценный опыт приобрел и адекватно реагировал на случившиеся неудачи;

4. Проведенное исследование не является исчерпывающим. Необходима дальнейшая разработка проблемы сенсорного воспитания детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью, в частности:

- усиление теоретической базы исследования, разработка психофизиологических, логических, дидактических основ сенсорного воспитания у детей;

- проведение полноценного педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного) с целью проверки эффективности предложенного проекта программы по изобразительной деятельности и комплекса дидактических условий развития познавательного интереса на материале различных дисциплин;

- так как при исследовании детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью достаточно сложно определить количественные показатели необходимо тщательно проводить исследования сенсорно - перцептивной сферы и регулярно отмечать минимальные изменения в карте развития;

- разработка учебно-методических комплексов для работы учителей -дефектологов обеспечивающих возможность осуществлять коррекционно - воспитательный процесс.

Таким образом, гипотеза данного исследования - развитие сенсорно - перцептивной сферы у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью происходит лучше в процессе изобразительной деятельности была подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Багажнокова И. М. Примерные программы обучения детей с умеренными и глубокими нарушениями умственного развития / И. М. Багажнокова // Обучение с выраженным недоразвитием интеллекта/ Багажнокова И. М. - М.: ВЛАДОС, 2007. - Гл.2 - с.92 - 108

2. Былино, М. В. Познаем мир в играх, звуках и красках: пособие для работы с детьми с особенностями психофизического развития дошкольного и младшего школьного возраста / М. В. Былино, Ю. В. Захарова, О. В. Клезович. -- Минск: Харвест, 2006. - 132 с.

3. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие / Т. В. Варенова. -- Асар, 2003. -- 288 с

4. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание дошкольникольников с интеллектуальной недостаточностью / Е.Ф. Войлокова, Ю. В. Андрухович, Л. Ю. Ковалева. - СПб.: КАРО, 2005.- 304 с.

5. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И. М. Бгажнокова [и др.]; под ред. И. М. Бгажноквой. -- М. : ВЛАДОС, 2007. -- 239 с.

6. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной / Т.Н. Гилевич - М.: Педагогика, 1974. - 120 с.

7. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе - М.: Просвещение, 1982. - 168 с.

8. Грошенков И.А. Основные принципы по развитию познавательной деятельности у умственно отсталых школьников в процессе рисования/ И.А. Грошенков // Дефектология -- 1980. -- № 1. -- С. 18--24.

9. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности / И.А. Грошенков // Дефектология -- 1980. -- № 6. -- С. 45--53.

10. Грошенков И.А. Учебно - воспитательный и коррекцияооные цели в системе рисования во вспомогательной школе/ И.А. Грошенков // Дефектология -- 1981. -- № 3. -- С. 46 --51.

11. Доронова Т.Н. Обучение детей 2 -4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре/ Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон. -- М.: Просвещение, 1992. -- 143 с.

12. Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с отклоняющимся развитием / Е. А. Екжанова //Дефектология. -- 2003. -- № 3. - С. 12-15.

13. Екжанова, Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста / Е. А. Екжанова // Дефектология. -- 1989. -- № 4. -- С. 48-55.

14. Захарова Ю.В. Обучение рисованию детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью как психолого - педагогическая проблема / Ю.В. Захарова, Е.М. Калинина// Дефектология. - 2006. - № 3 - с. 47 - 52

15. Захарова Ю.В. Особенности освоения декоративного рисования детьми старшего дошкольного возраста (нормально развивающимися и с интеллектуальной недостаточностью) / Ю.В. Захарова// Дефектология. - 2007. - № 5 - с. 55 - 64

16. Захарова Ю.В. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с множественными нарушениями развития (интеллекта и движений) / Ю.В. Захарова // Дефектология. - 2009. - № 2 - с. 42 - 44

17. Захарова Ю. В. 35 развивающих уроков рисования для дошкольников с методическим приложением. / Ю. В. Захарова. - М, 2004. - 120с.

18. Захарова Ю. В. Я учусь рисовать: пособие для детей старшего дошкольного возраста и детей, имеющих трудности в обучении. / Ю. В. Захарова. - М, 2005. - 265с.

19. Изобразительная деятельность и конструирование/ Программа для специальных дошкольных учреждений - 2007. - 305 с.

20. Комоед, Н. И. Использование нетрадиционных приемов в рисовании детей: метод, рекомендации / И. И. Комоед. -- Минск, 2001.

21. Комоед, Н. И. Развитие творчества дошкольников в изобразительной деятельности: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / Н. И. Комоед. - Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2006. - 100 с.

22. Коррекционно - педагогическая работа в домах интернатах для детей с умственнымс и физическим недоразвитием: учеб.-метод. пособие / И.К.Боровская [и др.] ; под общ. ред. Т.В. Лещинской - М.: Четыре четверти, 2008. - 392 с.: ил.

23. Лещинская, Т. Л. Дидактическое обеспечение занятий по сенсомоторному обучению / Т. Л. Лещинская // Дефектология.. -- 2006. -- № 1. -- С. 24--31.

24. Лещинская, Т. Л. Сенсомоторное обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью / Т. Л. Лещинская // Дефектология. -- № 4. -- 2005. -- С. 26--34.

25. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. -- М.: Академия, 2003. -- 208 с.

26. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей/ А.Р. Маллер - М.: Просвещение. 1996. - 348с.

27. Пилюгина Э.Г. занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста / Э.Г. Пилюгина - М.: Просвещение,. 1983.- 95 с.

28. Предметно - практическая деятельность /Учебная программа для второго отделения вспомогательной школы (I--IV классы) - Москва, 2008. - 35 с.

29. Рузанова, Ю. В. Развитие моторики рук у дошкольников ^нетрадиционной изобразительной деятельности. Техники выполнения работ, планирование, упражнения для физкультминуток: пособие для воспитателей и заботливых родителей / Ю. В. Рузанова. - СПб.: КАРО, 2007. - 160 с.

30. Шипицына Л.М. Психолого - педагогическая диагностика лиц с умственной отсталостью / Л.М. Щипицына // «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына - 2 - е изд., перераб. И дополн. - СПб.: Речь, 2005. - Гл.3 - с.64 - 69

31. Элементы арифметики /Учебная программа для второго отделения вспомогательной школы (I--IX классы) - Москва, 2007. - 30 с.

32. Якубовская Е.А. Стимуляция сенсомоторного развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития/ Е.А. Якубовская // Дефектология.. -- 2007. -- № 4. -- С. 28 - 36.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.