Развитие умения анализировать образ героя у учащихся 3 класса в жанре литературной сказки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие умения анализировать образ героя у учащихся 3 класса в жанре литературной сказки

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развитие умения анализировать литературные сказки

1.1 Значение анализа для литературного развития у младших школьников

1.2 Виды анализа художественного произведения

1.3 Анализ образов героев

1.4 Особенности жанра литературной сказки

Глава 2. Опытно экспериментальная работа по развитию умения анализировать образ героя у младших школьников в жанре литературной сказки

2.1 Программные требования по литературному чтению к анализу образа героев

2.2 Диагностика умений анализа образа героя в жанре литературной сказки

2.3 Содержание работы по развитию умения у младших школьников анализировать образ героев в жанре литературной сказки

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Абсолютно очевидно, что наше будущее закладывается в современной школе. Современная школа обязана быть нацелена на предоставление самоопределения и самореализации личности.

Наша общеобразовательная школа проходит непростой промежуток поиска новых линий обучения детей. В школе, как в зеркале, отображается социальная жизнедеятельность с её взлетами, падениями.

Главная цель школьного обучения - развитие личности учащегося. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство влияния на индивидуум, как художественная литература.

Художественная литература несет в себе большой развивающий и педагогический потенциал: приобщает ребенка к внутреннему опыту людей, формирует его ум, обустраивает чувства. Нежели основательнее и глубже воспринято чтецом в таком случае либо другое творение, тем более влияние на индивидуум оно оказывает. По этой причине в качестве одной из основных задач преподавания чтению программа выставляет проблему анализа художественного произведения.

Итак, над вопросами анализа художественного произведения трудились и работают многие популярные российские научные работники, специалисты по психологии, методисты. Из числа их Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская , Т.Г. Рамзаева , М.С. Соловейчик, М.Р. Львов , О.В. Сосновская и др.

В соответствии с ФГОС НОО предметные результаты по литературному чтению должны отражать следующее: умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступку героев [36, с. 18]. В изучении целого ряда литературных произведений представляется возможным опираться на анализ образов героев, а именно их описание, характеристика их внешнего вида и характера.

В данной работе будет рассматриваться формирование умений анализа образа героя в жанре литературной сказки у младших школьников.

Актуальность темы обусловлена тем, что одной из главных задач обучения литературному чтению в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений, овладение которыми происходит в процессе чтения и анализа художественного произведения. В процессе творческой деятельности учащихся. Анализ литературной сказки дает со всех сторон провести анализ образа героев. Герой в произведении - это одно из важнейших средств выражения идеи. Анализ поступков героев, его речь, система взаимоотношений между героями все это в целом дает общую картину произведения и приводит школьников к осмыслению главной идеи анализируемого произведения.

Объектом исследования: учебный процесс на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предметом исследования является развитие умений анализировать образ героя у младших школьников в жанре литературной сказки.

Целью исследования является предложить содержание работы с учащимися 3 класса по анализу образа героя в жанре литературной сказки.

Исходя из цели перед нами ставится ряд задач:

-рассмотреть теоретические основы развитие умения анализировать литературные сказки;

-изучить методические основы по развитию умения анализировать образ героя у младших школьников в жанре литературной сказки.

Методы исследования: анализ педагогической, методической литературы; анализ и синтез полученного материала, констатирующий срез.

База исследования:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы развитие умения анализировать литературные сказки

1.1 Значение анализа для литературного развития у младших школьников

Понимание младшими школьниками читаемого текста должно сочетаться с переживанием литературного произведения. «Эмоциональное понимание» художественного текста - это основа нравственного прозрения, духовного обогащения и самовоспитания личности.

Поскольку цель литературного образования связана с формированием и развитием культуры понимания литературных источников как явлений искусства, нравственным воспитанием школьников, следует определиться в понятии «культура». В характеристике личности есть такое общепризнанное понятие - «культурный уровень»[24,с.48].

Это понятие отражает степень приобщения к общемировым ценностям, идеям, объем и качество усвоенных знаний. Когда мы говорим о ценностях, мы подразумеваем культурологические ценности, выработанные человечеством за историю существования. Следовательно, следует говорить о ценностных ориентациях, то есть об отражении в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.

По определению лингвистов, художественный текст - это эстетическое средство опосредованной коммуникации, цель которой есть изобразительно- выразительное раскрытие темы, представленное в единстве формы и содержания и состоящее из речевых единиц, выполняющих коммуникативную функцию.

Художественная организация текста проявляется не только в его внешней организации с помощью ритма, рифмы, но и в целенаправленном отборе языковых средств, а также во внутренней организации семантической структуры слова [2,с.15].

Рассуждая о соответствии формы и содержания, верного в философском смысле, но далеко не достаточно точно отражающего отношение структуры и идеи в художественном тексте, Ю.М. Лотман для наглядного представления предложил вообразить себе связь жизни и сложного биологического механизма живой ткани[11,с.26].

Восприятие художественного текста - не простое «пересаживание» его содержания в сознание читателя, не прямолинейное «извлечение» готовой информации, а творческий акт, сложный процесс художественного воссоздания действительности. Художественное слово побуждает нас к сотворчеству с писателем.

Так осуществляется дальнейшее, все расширяющееся познание человеком окружающего его мира. Так благодаря взаимодействию языковых, мыслительных, эмоциональных и волевых процессов происходит творческое воссоздание читателем реальности, изображаемой в произведениях художественной литературы.

Каждый урок литературного чтения - это всегда знакомство с новым художественным произведением. А поскольку это произведение есть высказывание, обладающее целостностью, то за ним всегда стоит автор. Ему принадлежит замысел, по которому создается задуманное произведение.

Автор выбирает объект описания и показывает его с помощью композиционно-жанровых форм по-особому, индивидуально.

По своей природе художественное произведение направлено на адресата - читателя, который и станет воспринимающим звеном, вступающим в диалог с автором. Диалог - качественная характеристика урока. Диалог - это «услышанность» каждого собеседника, «ответность» в противовес «безответности». Работа с текстом имитирует внутренний процесс рождения, осознание мысли и выражение ее в слове.

Понимание - результат мышления и его цель. Для этого следует использовать разные приемы, активизирующие мышление, ставящие ученика в позицию открывателя: это и метод «медленного чтения» применяемый с целью наблюдения за развитием действия, поведением действующих лиц произведения, и словесное, музыкальное, графическое его иллюстрирование; разные виды творческой интерпретации текста (от работы над репликой персонажа до составления диафильма, развернутой драматизации), стилистический эксперимент, используемый для понимания поэтики писателя[10,с.22].

Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста - это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и чувство, воображение и фантазию читателя. Содержание художественного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем -- по ориентирам, данным в самом произведении .

Обучение чтению есть главная и первостепенная задача учителя. Но учить читать литературное произведение надо сразу правильно. Обучать чтению - значит обучать думать над «чужой» речью, закодированной в литературном произведении.

Начинающего читателя привлекает в книге, когда он начинает ее читать, не теория, а недостающий ему и совершенно необходимый для личностного становления накопленный человечеством и заключенный в книгах социально-нравственный опыт - и художественный, и познавательный, и реальный, в том числе и само умение и желание думать над текстом .

Поэтому учитель начальных классов должен владеть всеми необходимыми литературоведческими категориями, чтобы осознавать их в процессе подготовки к уроку чтения и помогать ребенку «вычерпывать» из литературных произведений весь заключенный там опыт. Знание литературоведческих основ учения о литературно-художественном произведении должно подготовить учителя к тому, чтобы безошибочно определять тот методический прием, с помощью которого будет раскрыто литературное содержание[1,с.35].

Анализ образной языковой структуры текста направлен на понимание и осмысление его глубинного содержания, того подтекста, который составляет сущность художественного произведения как явления словесного искусства. В связи с этим он предполагает синтез полученных сведений, позволяющих сделать вывод об идейно-эстетическом содержании произведения, об отношении художника к изображаемой им действительности.

Каждый текст по своей структуре и поэтому требует особого, индивидуального подхода. Поэтому при анализе художественного текста необходимо найти главную черту - детерминанту структуры, которая позволит понять суть произведения, то есть методика анализа должна определяться особенностями художественной формы с учетом детского восприятия произведения.

Процесс обучения на уроке литературного чтения носит, безусловно, антропоцентрический характер, в центре его личность ученика как главная ценность.

Деятельность его организуется учителем и должна быть направлена на поиски смысла общечеловеческого и личностного. Результатом такого обучения должен быть человек культуры, учащийся самостоятельно мыслить, способный к диалогу и культурной коммуникации с различными субъектами общения.

1.2 Виды анализа художественного произведения

Методисты выделяют 4 вида анализа литературного произведения:

1вид: анализ развития действия - в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами, т.е частями и главами. Предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава) при этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

2 вид: проблемный анализ- во главу анализа поставлен проблемный вопрос в ходе поиска ответа на него могут возникнуть разные точки зрения, которые подтверждаются вчитыванием в текст. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов. Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем[3,с.48].

Черты проблемных вопросов:

1) наличие противоречия и возможности разных ответов;

2) интерес детей к поставленной теме;

3) возможность сопоставления разных ответов на вопрос.

3 вид: анализ художественных образов- в центре анализа образы героев или пейзаж Анализ художественных образов.

Основные принципы.

1.при анализе доводим до детей, что действующее лицо - это представитель определенной общественной группы людей, эпохи, и одновременно это живой конкретный человек.

2.в характере героя определяем ведущие черты.

3.выясняем авторское отношение героев (вычитывая в тексте)

4.способствует сопереживанию детей, их личному отношению к герою.

Последовательность работы:

1.эмоциональное восприятие героев:

- после первоначального чтения, что можете сказать о герое? Понравился или нет? Чем?

2. анализ образов идет в ходе повторного чтения:

1) чтение эпизода или слов, говорящих что-либо о герое - беседа: как характеризует это героя, его слова, поступки. Подбор слов называющих черту героя - вывод обобщение, т.е рассказ о герое.

2) учитель или ученики называют качество героя - подтверждение текста и вывод - составление рассказа о герое.

План рассказа о герое.

1. кто он такой? (когда, где он жил, живет, его возраст, пол)

2. внешность героя.

3. какие поступки он совершает и как его это характеризует

4. особенности речи героя.

5. авторское отношение к герою.

6. мое отношение.

Приёмы работы над характеристикой героя:

1. учитель называет качество героя, дети подтверждают текстом.

2. дети самостоятельно называют свойство характера и подтверждают текстом.

3. сравниваются герои одного произведения или близких по тематике.

4. выделение авторских слов косвенно характеризующих героя.

5. придумывание ремарок автора, передающих душевное состояние героя.

6. лингвистический эксперимент: исключение из текста слов, содержащих авторскую оценку.

7. вывод (главная идея - смысл произведения)

в процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа), и смысл этого образа, т.е нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

4 вид: стилистический (языковой) анализ- это анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении.

Цель анализа: помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные прежде всего в образных словах, развитие воображения, выразительное чтение[5,с.31].

Методика работы:

1. выделение слова или образного выражения.

2. определение мысли и чувства, заключенного в них (почему поэт так называет…., какую картину вы представляете при этом? Какое чувство испытывает автор? Что с чем сравнивает автор? Почему?)

3. приемы стилистического анализа:

1. сравнение поэзии и прозы, посвященных одной теме

2. сопоставление разных произведений одного автора. Цель: выделение характерных черт творчества.

3. Сравнение произведений разных авторов на одну тему. Цель: определение своеобразия авторской манеры (3-4кл)

4. Замена авторского слова синонимом. Цель:привлечь внимание детей к авторскому слову.

Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, те определяется, какие чувства (мысли) заключены в них.

Главный прием всех видов анализа это беседа над текстом[25,с.49].

Какой выбрать анализ зависит от характера (жанра) произведении, от возможностей учащихся, но все же более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

1.3 Анализ образов героев

В начальном литературном образовании при анализе художественного произведения внимание младших школьников акцентируется на анализе образа персонажа. Термин «образ» в начальной школе не употребляется, он заменяется словами «герой произведения», «действующее лицо», «персонаж».

Развернутого определения термина «персонаж» в литературоведении не существует.

Персонаж - это не сумма деталей, из которых слагается изображение человека, но целостная личность, воплощающая характерные черты жизни и вызывающая к себе определенное отношение читателя. Это отношение «задается» творческой волей автора. «Персонажи художественного произведения - не просто двойники живых людей, - отмечал Б.Брехт, - а образы, очерченные в соответствии с идейным замыслом автора [29, с.189].

«Литературный персонаж - как отмечает Л. Гинзбург, - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста. На протяжении одного текста … он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями» [2]. Е.В. Хализев полагает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.

«Действующее лицо, персонаж, - по мнению Л.И. Тимофеева, - понятия, при помощи которых мы обозначаем изображенного в произведении человека…»

В книге «Введение в литературоведение» под ред. Г.Н.Поспелова говорится: «Персонажи, в своей совокупности составляющие систему, - это, как видно, сторона литературно-художественного произведения, наиболее тесными узами связанная с содержанием. И при уяснении идеи эпического или драматического произведения важно понять, прежде всего, функцию системы персонажей - ее значение и смысл. Именно с этого естественно начинать рассмотрение новеллы или романа, комедии или трагедии.[29, с.161]

На некоторых аспектах системы персонажей останавливается А.Г. Цейтлин в книге «Труд писателя». Во-первых, персонажи художественного произведения некоторым образом действуют, то есть совершают поступки, и находятся поэтому в определенных взаимоотношениях. Далее: «Писатель стремится… к тому, чтобы душевное состояние героев стало бы понятно из его действий». Система персонажей «непрерывно меняется», при этом соблюдается некая «иерархия действующих лиц». Кроме того, происходит группировка, которая «в пределах системы персонажей всякий раз соответствует соотношению определенных общественных сил»; так осуществляется принцип «репрезентативности» персонажей.![41, с.375]

Понятие системы персонажей используется многими исследователями и без специального определения, хотя следует отметить, что речь идет в основном о системе образов, так у А.Г. Цейтлина, где под образом подразумевается образ человека в художественном произведении [10, с.14].

Не употребляя термина «система персонажей», Ю.В. Манн пишет о различного рода связях персонажей. Обращая внимание на важность « мотива оставления, ухода». В его работе важно отметить, во-первых, выделение различных связей между персонажами, во-вторых, установление связи между «идеологическим противостоянием» и широким кругом взаимоотношений, которые составляют событийно-психологическую основу системы персонажей [20, с.137].

При анализе эпических и драматических произведений много внимания приходится уделять композиции системы персонажей, то есть действующих лиц произведения. Для удобства подхода к этому анализу принято различать персонажей главных (которые в центре сюжета, обладают самостоятельными характерами и прямо связано со всеми уровнями содержания произведения), второстепенных (также довольно активно участвующих в сюжете, имеющих собственный характер, но которым уделяется меньше авторского внимания; в ряде случаев их функция - помогать раскрытию образов главных героев) и эпизодических (появляющихся в одном-двух эпизодах сюжета, зачастую не имеющих собственного характера и стоящих на переферии авторского внимания; их основная функция - давать в нужный момент толчок сюжетному действию или же оттенять те или иные черты персонажей главных и второстепенных) [11, с.89].

Существуют различия между персонажами главными, центральными, второстепенными и эпизодическими. Во многих произведениях на первый план выдвигается одно лицо, на судьбе которого всецело сосредоточено внимание читателя. В иных произведениях, напротив, «на равных правах» выступает целая группа персонажей [29, с.195].

В исследованиях О.И. Никифоровой, Л. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено, что младшим школьникам свойственно два типа отношений к литературным героям:

1) Эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными сообщениями;

2) Интеллектуально - оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровни элементного анализа.

Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения младшими школьниками опыта собственной психической жизни [30, с.126].

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество таких оценочных моральных понятий у младших школьников (особенно у первоклассников) ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброту. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. Задача учителя состоит в том, чтобы анализируя произведение с учащимися, постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц. Это является одним из условий повышения уровня анализа литературных героев [30, с. 127].

Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа литературной сказки.

Для анализа системы образов характерно пристальное внимание характеру персонажей к мотивам и последствиям их поступков. Осмысление содержания образа персонажа и его функции в произведении предполагает анализ его составляющих: портрета героя, речи, его поступков, внутреннего мира, взаимоотношения с другими персонажами. Такой анализ позволяет выявить роль образа в постижении авторской позиции, идеи произведения и сформировать своё собственное к нему отношение.

М.С. Соловейчик отмечает, что в процессе анализа художественного произведения младшие школьники должны понять и характеристику образа героя, и смыл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. М.С. Соловейчик предлагает план работы анализа образа.

1.Работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Героя так же характеризует его речь и ремарки автора.

2.Взаимоотношения героев (необходимо, чтобы дети поняли причины поведения героев).

3.Роль пейзажа и интерьера в произведении (если есть).

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения.

Анализ образа героя позволяет разобраться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Необходимо приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

Существует ряд приемов, которые помогают организовать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1)учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры подтверждающие их;

2)учащимся предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух-трех качеств характера и показан в действии);

3)Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения - противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Выделяют следующие этапы работы над образом - персонажем. Эти этапы работы определяются с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

I этап. Эмоциональное, частично мотивированное восприятие образа;

II этап. Конкретизация первоначального целостного восприятия;

III этап. Обобщенное мотивационно-оценочное суждение [30, с. 159].

Итак, первый этап побуждает к оценке героя, создает настрой для дальнейшей работы с текстом.

Второй этап работы над образом персонажем ставит задачей конкретизировать первоначальное представление учащихся о действующих лицах произведения. На этом этапе осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах, как это предусмотрено программой.

Чрезвычайно важным для правильного и полного восприятия действующего лица является его сравнение с другим или другими.

На заключительном этапе работы над действующими лицами учащиеся обобщают подобранный конкретный материал, составляют рассказ о герое.

Так создается целостное представление о действующих лицах произведения, но это целостное представление более высокой степени и качественно иное, чем было на первом этапе до конкретного раскрытия отдельных черт [30, с. 160].

Трафарета в работе над образом быть не может; линии анализа и обобщения определяются, исходя из конкретного содержания произведения. Обобщая материал о действующих лицах, школьники подводятся к идее произведения [30, с.162].

Таким образом, анализ образа персонажа учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их назвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

1.4 Особенности жанра литературной сказки

Литературная сказка как авторское произведение имеет ряд структурных отличительных особенностей, не свойственных фольклору, а также несет индивидуальную смысловую и поэтическую нагрузку, созданную конкретным автором, что в совокупности дает ей полное право на самостоятельное существование и приводит к необходимости искать другой путь определения ее как отдельного жанра, помня в то же время, где ее первоначальный источник.

Литературная сказка, то есть сказка не фольклорная, а написанная определенным автором, во многом схожа с народной сказкой, даже если она не обращается к классическим сказочным сюжетам и обходится без привычных сказочных персонажей вроде бабы-яги, без чудес в духе скатерти-самобранки. И действие литературной сказки разворачивается чаще не в "некоем царстве, некоем государстве", а в обычной квартире современного города или на ферме да притом не "некогда", а в наше время. И все же, несмотря на различия, бросающиеся в глаза, многое сближает народную и литературную сказки. Оно и понятно: ведь обе они порождены устным словом. Сказка -- это то, что один человек рассказывает другим.

Народные сказки в течение сотен лет передавались из уст в уста, это общеизвестно. Но любопытно, что и литературная сказка тоже часто складывается как устный жанр.

Тому есть множество примеров. Прежде всего, конечно, Льюис Кэрролл. Все знают, что "Алису в Стране чудес" он сначала рассказывал, а лишь потом написал. И Ганс Кристиан Андерсен, который только в девятнадцать лет пошел в школу и научился грамоте, -- задолго до этого рассказывал всем свои сказки. Да и Астрид Линдгрен свою первую сказку про Пеппи Длинный Чулок рассказывала дочке по вечерам, а затем по ее просьбе записали...

Вопрос о жанре литературной сказки и на сегодняшний день остается в литературоведении не до конца проясненным, а существующие определения носят скорее характер описательный, нежели терминологический.

Абсолютно безусловным в литературной сказке можно считать авторскую принадлежность и установку на вымысел.

Еще одной любопытной тенденцией, отмечаемой многими исследователями, является стремление литературной сказки к контаминации в себе различных жанров; «проницаемость жанровых границ» [9,с.10].

Несомненно что из фольклорных источников литературной сказки главным образом преобладает народная волшебная сказка.

Как известно, фольклорная и особенно волшебная, сказка имеет строгую форму. Герой ее схематичен, отсутствуют психологические рассуждения и подробное описание деталей, природа отображается только для развития действии и, главным образом, в виде традиционных формул (темный лес, море-окиян и т.д.), она обращена в неопределенное прошлое время, события ее развиваются в «тридевятом царстве», наличествует четкий антагонизм добра и зла. Но бесспорно доказано еще в работах В.Я. Проппа, который «открыл инвариантность набора функций (поступков действующих лиц), линейную последовательность этих функций, а также набор ролей, известным образом распределенных между конкретными персонажами и соотнесенных с функциями». Современная же авторская сказка «весьма свободна и в выборе материала, и в выборе формы». Что касается «материала», то нужно сказать, что любое литературное произведение должно быть актуально, соответственно, оно несет на себе отпечаток своего времени, а «приближение сказки к современности, перенесение действия в наши дни изменяет и поведение героя, и саму идею сказки» [10,с.15].

Кроме того, перенесение самого действия в новое время совсем не обязательно. Изменяется мировоззрение и мироощущение человека, и «современная литературная сказка не может оставаться во власти прежних представлений о мире». Подобно тому как народная сказка, постоянно изменяясь, впитывала в себя черты новой реальности, литературная сказка всегда была и есть неразрывно связана с социально-историческими событиями и литературно-эстетическими направлениями.

Также волшебная фольклорная сказка исторически сформировала строгий набор образов, без которых ее существование невозможно, «в литературной же сказке, использующей эти образы, они отрываются от своей подпочвы, от историко-генетической обусловленности и подчиняются воле писателя».

Таким образом, литературная сказка всегда сказка своего времени, и даже у одного и того же автора направление и структура сказки может значительно различаться, в отличие от строгой по форме сказки народной.

Глава 2. Опытно экспериментальная работа по развитию умения анализировать образ героя у младших школьников в жанре литературной сказки

2.1 Программные требования по литературному чтению к анализу образа героев

В возрасте 7-9 лет ребенок испытывает сложный период своего читательского развития: трансформация от слушателя, зрителя к читателю.

Процесс овладения техникой чтения на первых порах задерживает творческое понимание подростков. Разногласие между неидеальной техники чтения и относительно значительными возможностями восприятия ребенком фразы преодолевается со временем. Считается, что определенный упадок интереса к книге в данный период - проявление временное[13,с.34].

Образовательная система «Школа 2100» - первый и исключительный в России и странах СНГ современный опыт формирования целостной образовательной модели, поочередно предлагающей системное и непрерывное обучение детей от младшего дошкольного возраста до окончания старшей школы. Научные руководители - А.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева, Ш.А.Амонашвили.

Программные требования «Школа 2100» по литературному чтению (1?4-й классы).

Линии развития учащихся средствами предмета «Литературное чтение».

Общие требования:

-овладение функциональной грамотностью;

-овладение техникой чтения, приёмами понимания и анализа текста;

-овладение умениями и навыками различных видов устной и письменной речи;

-определение своего эмоционально-оценочного отношения к прочитанному, развитие умения объяснять это отношение приобщение к литературе как к искусству слова;

-приобретение и первичная систематизация знаний о литературе, книгах, писателях.

Данные требования работы по анализу текста соответствуют требованиям ФГОС, отраженных в примерных программах[12,с.78].

1 класс

-осмысленно, правильно читать целыми словами;

-отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;

-подробно пересказывать текст;

-составлять устный рассказ по картинке;

-заучивать наизусть небольшие стихотворения;

-высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений;

-соотносить автора, название и героев прочитанных произведений;

-различать рассказы и стихотворения.

2 класс

-воспринимать на слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

-осознанно, правильно, выразительно читать целыми словами;

-понимать смысл заглавия произведения; выбирать наиболее подходящее заглавие из данных;

-самостоятельно озаглавливать текст;

-делить текст на части, озаглавливать части;

-выбирать наиболее точную формулировку главной мысли из ряда данных;

-подробно и выборочно пересказывать текст;

-составлять устный рассказ о герое прочитанного произведения по плану

-размышлять о характере и поступках героя;

-высказывать своё отношение к прочитанному (что почувствовал, о чём захотелось подумать), своего понимания авторского замысла (о чём думал, что чувствовал автор);

-относить произведение к одному из жанров: сказка, пословица, загадка, песенка, скороговорка; различать народную и литературную (авторскую) сказку;

-обнаруживать в сказке начало, концовку, троекратный повтор и прочие сказочные приметы;

-причислять сказочных героев к одной из компаний (положительные, негативные, герои-помощники, нейтральные персонажи);

-соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.

3 класс

-воспринимать на слух слова в исполнении учителя, учащихся;

-осознанно, верно, четко читать вслух;

-самостоятельно прогнозировать сущность текста по заглавию, имени автора, картинки, основным словам;

-независимо читать про себя незнакомый текст, осуществлять словарную работу;

-делить текст на части, составлять простой план;

-самостоятельно определять главную мысль текста;

-обнаруживать в тексте источник для характеристики героя;

-подробно и частично пересказывать текст;

-составлять рассказ-характеристику героя;

-быть устные и письменные описания;

-по ходу чтения представлять картины, устно выражать (рисовать) то, что показали;

-излагать и обосновывать своё отношение к прочитанному, в том числе к художественной стороне текста (что приглянулось из прочитанного и почему);

-относить произведения к жанрам рассказа, повести, пьесы по определённым признакам;

-отличать в прозаическом произведении героев, рассказчика и создателя;

-наблюдать в художественном тексте сравнения, эпитеты, олицетворения;

-соотносить автора, название и героев прочитанных произведений.

4 класс

-принимать в слух тексты в исполнении учителя, учащихся;

осознанно, верно, четко читать вслух;

-самостоятельно прогнозировать содержание слова до чтения;

-самостоятельно обнаруживать основные фразы;

-самостоятельно изучать незнакомый документ (чтение про себя, задавание вопросов автору по ходу чтения, моделирование решений, самоконтроль; словарная деятельность по ходу чтения);

-вычитывать различные уровни текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной;

-определять основную мысль текста; [15,с.18].

-составлять простой и сложный план текста;

-писать сочинение на материале прочтенного с предварительной подготовкой;

-обоснованно высказывать своё отношение к прочитанному, к героям, понимать и формулировать свои эмоции;

-осознавать и определять своё отношение к авторской манере письма;

-иметь личные читательские приоритеты, уважительно относиться к предпочтениям других;

-независимо давать характеристику героя (образ, черты характера и действия, речь, отношение автора к герою; свое отношение к герою);

-относить прочитанное произведение к определённому этапу (XVII в., XVIII в., XIX в., XX в., 21 в.); соотносить автора, его произведения со временем их создания; с тематикой детской литературы;

-причислять творения к жанру легенды, фантастической повести по определённым показателям;

-видеть языковые средства, использованные автором.

Нами были рассмотрены основные этапы работы над художественном произведением. Основным этапом работы считается непосредственно исследование художественного произведения, так как именно направленный анализ призван способствовать литературному развитию детей.

Исследование художественного произведения исполняется с помощью различного рода творческих работ, роль которых состоит в том, чтобы образно и наглядно «оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, обеспечить ученикам возможность вновь ощутить, пережить, сделать ближе, а следовательно, правильнее осознать то, что представлено в литературном произведении[16,с.17].

Формирование у детей правильного, полного восприятия образного произведения считается одной из задач учителя начальной школы. Однако этого нельзя достичь без целенаправленного использования приемов рассмотрения художественного произведения. Профессиональное и своевременное использование того либо другого приема, того либо другого творческого задания, при рассмотрении художественного произведения станет способствовать осознанию его идеологического содержания, той главной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.

2.2 Диагностика умений анализа образа героя в жанре литературной сказки

Для определения уровня сформированности у младших школьников умения анализировать образ героя в жанре литературной сказки, мы провели эксперимент на базе МБОУ «СОШ №2» г. Бугуруслана. В данном эксперименте принимали участие 10 учеников 3 класса.

Мы предложили ученикам ответить на вопросы по литературной сказке Одоевского «Мороз Иванович»:

1) Назовите героев сказки? Есть ли в ней положительные и отрицательные герои? Назовите их?

2) Кто из героев понравился больше всего? Почему?

3) Как звали девочек? Говорят ли имена об их делах? Что означает слово «рукодельница», «ленивица»?

4) Почему автор их так назвал?

5) Как бы вы поступили, оказавшись в той же ситуации как девочки?

6) Кого из героев вам хотелось бы сыграть? Почему?

7) Что вам помогли открыть в себе самом герои произведения?

За каждый правильный развернутый ответ на поставленный вопрос; правильно описанный портрет и поступки героя; точно выраженные и правильно сформулированные мысли ученик получает по 1 баллу.

За краткий ответ на вопросы, не точную характеристику героя и его поступки ученик получает 0,5 балла.

Если ученик не может описать героя и его поступки и ответ не имеет отношения к данному вопросу, то ответ оценивается в 0 баллов.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики уровня сформированности у учащихся 3 класса умения анализировать образ героя в жанре литературной сказке

	В.1	В. 2	В.3	В.4	В.5	В.6	В.7	Итого	Уровень
Ученик 1	0,5	1	0,5	0	1	0,5	0	3,5	средний
Ученик 2	0,5	0,5	1	1	0,5	0	0	3,5	средний
Ученик 3	0,5	1	1	1	0	0	0	3,5	средний
Ученик 4	0,5	1	0,5	1	0	0	0	3	низкий
Ученик 5	0,5	0,5	0	1	1	0	0	3	низкий
Ученик 6	0,5	0	1	0	0	0	0	1,5	низкий
Ученик 7	1	0	0	1	1	1	0	4	средний
Ученик 8	0,5	0	0,5	1	0,5	1	0	3,5	средний
Ученик 9	1	1	1	0,5	0,5	0	0	4	средний
Ученик 10	0,5	0	0,5	1	1	0	0	3	низкий
	6,5	5	5	7,5	5,5	2,5	0

Для определения уровня сформированности умений анализа образа героев в жанре литературной сказки были выделены следующие критерии:

Низкий уровень (1-3 балла) - учащийся не может точно сформулировать ответ на поставленный вопрос; дает неправильное описание героя и его поступков; не осознает причины поведения героев.

Средний уровень (4-5 баллов) - учащийся краткий ответ на поставленные вопросы, не полно характеризует героя и его поступки; не до конца осознает поступки героев.

Высокий уровень (6-7 баллов) - учащийся дает правильный и развернутый ответ на поставленный вопрос; полно и точно описывает портрет и поступки героя; правильно анализирует причины его поступков.

Проанализируем качество ответов на каждый вопрос.

1) Назовите героев сказки? Есть ли в ней положительные и отрицательные герои? Назовите их?

На данный вопрос каждый из учащихся ответил по-разному. Полные развернутые ответы были у следующих у детей под номерами 9 и 7. Все остальные учащиеся дали краткие ответы на поставленный вопрос.

2) Кто из героев понравился больше всего? Почему?

Двое учащихся (20%) ответили односложно на вопрос, не аргументировали свою позицию. Четверо учащихся (40%) дали полный и развернутый ответ на вопрос, аргументируя свою позицию.

3) Как звали девочек? Говорят ли имена об их делах? Что означает слово «рукодельница», «ленивица»?

Четыре ученика (40%) ответили полно и правильно на вопрос;

4) Почему автор их так назвал?

Восемь учеников (80%) точно и правильно ответили на поставленный вопрос и двое учащихся не смогли ответить на данный вопрос.

5) Как бы вы поступили, оказавшись в той же ситуации как девочки?

Пятеро учащихся смогли поставить себя на место девочек и аргументированно ответили на вопрос. Остальная половина затруднялись с ответом. литературный чтение герой сказка

6) Кого из героев вам хотелось бы сыграть? Почему?

Двое учеников смогли аргументированно ответить на вопрос.

7) Что вам помогли открыть в себе самом герои произведения?

Никто из учащихся не смог ответить на данный вопрос.

Таким образом, результаты диагностики сформированности умения анализировать образ героев в жанре литературной сказки у младших школьников показали средний и низкий уровни. В связи с этим необходимо провести работу по формированию умения анализировать образ героев в жанре литературной сказки у младших школьников.

2.3 Содержание работы по развитию умения у младших школьников анализировать образ героев в жанре литературной сказки

Методика чтения художественного произведения в младших классах содержит сложную историю развития, ее дискуссионные проблемы находят решение вплоть до настоящего времени.

В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о верном, а о полноценном восприятии, таким образом как художественное произведение допускает возможность разных трактовок. Как уже было сказано больше, под полноценным восприятием подразумевается способность читателя сопереживать героям и создателю произведения, наблюдать динамику эмоций, рассуждать надо мотивами, условиями, результатами поступков персонажей, производить оценку героев произведения, определять авторскую позицию, изучать идеи произведения.

Полноценное понимание художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и индивидуальным отношением детей к прочитанному, осознанием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны[17,с.11].

Однако умение к образному анализу художественного текста сама собой не формируется. О этом писала О. И. Никифорова: «Умение непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-образных произведений не считается элементарной и прирожденной».

Поэтому необходимо учить ребенка «обдумывающему» восприятию, учению рассуждать над книгой, а следовательно о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали сторонники К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Опираясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, в психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же в непосредственно методических положениях о чтении художественного произведения в первоначальных классах, современная технология чтения акцентирует 3 этапа работы над художественным словом: первичный синтез, исследование, вторичный синтез. При этом основной деятельностью у учащихся под руководством учителя считается исследование произведения.

Он должен быть основным звеном упражнения классного чтения. Ему предшествует первоначальный синтез произведения, который формируется из подготовительной работы, первичного восприятия текста и контроля первичного восприятия (либо первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили схеме, в основу которой возложены законы восприятия произведения, психологические характерные черты его понимания детьми с учетом целей и средств обучения .

Таблица 2.1.-Осмысление учащимися литературного произведения.

Этап работы	Приемы работы
I. Подготовка к чтению Введение тему.	Слово учителя или беседа.
II.Первичное целостное восприятие произведения.	Чтение в слух (I класс) или «про себя» (II-III классы), чтение учителя.
III. Проверка первичного восприятия.	Ответы на вопросы, выясняющее представление о прочитанном.
IV.I ступень анализа понимание фактического содержания.	Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя.
V.II ступень анализа - понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков.	Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и «словесного рисования» по воображению.
VI. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).	Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали поделить все приемы работы, применяемые на подготовительном этапе урока, на 2 категории:

-компенсирующий несформированность типа точной читательской деятельности;

- формирующий тип точной читательской деятельности.

К 1 команде приемов возможно отнести беседу педагога с ребенком, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассмотрение иллюстраций, службу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Одним из основных этапов работы над художественным произведением считается исследование. Нынешняя технология чтения художественного произведения подразумевает необходимый анализ слова в классе под руководством учителя. Такого рода принцип работы, во-первых, содержит исторические корни, во-вторых, обуславливается отличительными чертами художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [19,с.21].

В статьях и пособиях для учителей последних лет разработаны несколько подходов к рассмотрению литературного произведения, творения, выделены основы анализа, приведены образцы анализа отдельных программных произведений определен характер проблем для учеников, акцентированно значение плана и различных видов пересказа для осмысления слова, установлена последовательность рассмотрения художественных образов.

М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева подчеркнули систему умений исследовать произведение, что содержит в себе:

- умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

- умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, выявлять «закон деления» эпизодов;

- способность воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из компонентов, служащий, наряду с другими, для выявления идеи;

- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) в абсолютно всех элементах произведения;

- умение осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать больше вышеназванные умения по очереди не только бесполезно, однако и не возможно. На любом уроке идет деятельность по формированию целой системы умений, однако в зависимости от отличительных черт исследуемого рассказа, от выбранного приема рассмотрения какому-то умению может быть уделено более интереса.

В процессе рассмотрения художественного творения Н.С. Рождественский предполагал осуществлять работу по раскрытию смысла не всего произведения мгновенно, а единичных элементов произведения и в том числе и значения любого предложения, в случае если читаемое произведение не велико по размеру. М.Р. Львов, В.В Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что исследование художественного произведения должен быть по логически законченным частям. Части эти устанавливает учитель, исходя из нахождения и структуры произведения. Создателями разработана технология рассмотрения художественного произведения, в соответствии с которой любая из частей читается вслух вызванным учащимся, другие дети наблюдают за чтением по книге. Уже после завершения чтения осуществляется подготовка «думанью во время чтения», т.е. выполняется исследование прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким типам, для того чтобы ребята имели возможность уяснить смысл произведения, по этой причине анализ части осуществляется по 3 уровням: практическому, идеологическому и уровню своего отношения к читаемому[18,с.12].

Самый популярный прием рассмотрения - установка проблем к прочитанной части. Вопросы помогают ребятам понять данные произведения, осознать их с точки зрения идейной ориентированности произведения, т.е. осознать причинно-следственные связи, понять позицию автора, а так же выбрать свое отношение к читаемому.

Неотъемлемым элементом рассмотрения любой части произведения обязана быть словарная деятельность. Конкретизирование лексического значения слов может помочь прояснить сущность, включает воссоздающее воображение детей, помогает понять авторское отношение к изображаемым действиям. Словарная работа в процессе рассмотрения слова подразумевает и наблюдения за изобразительно живыми средствами языка произведения.

По взгляду М.С. Соловейчик, основной компонент художественной литературы - облик. С.П. Редозубов выделяет несколько способов, которые помогают ученикам достигнуть сильного восприятия художественных образов.

К ним относятся:

1)предварительная беседа либо рассказ учителя в целях введения учеников не только в тему произведения, однако и в ту эпоху и сферу, что изображается автором;

2)живое прочтение творения лично педагогом, вследствие который почти все в прочтенном делается абсолютно ясным ребятам в отсутствии последующих пояснений;

3)работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с выявлением их содержания);

4)выборочное чтение фрагментов произведения;

5)дальнейшая работа в классе над выразительностью чтения произведения учениками.

М.С. Соловейчик указывает, что непосредственно деятельность над видами в их взаимодействии представляет собою исследование художественного произведения.

В процессе разбора учащиеся обязаны осознать и характеристику типа (богатыря, ландшафта и т.д.), и значение данного типа, т.е. нагрузку, которую он несет в единой структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному рассмотрению