Технология проблемного обучения на уроках "Окружающий мир" в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ульяновский социально-педагогический колледж

Курсовая работа по учебной дисциплине ОП 04

Теоретические основы компенсирующего и коррекционно-развивающего образования

Тема: «Технология проблемного обучения на уроках «Окружающий мир» в начальной школе.»

Выполнила: студентка 3 курса 32 группы

Варнакова Екатерина.

Руководитель: Гусева С.В.

Ульяновск 2016



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты реализации технологии проблемного обучения в начальной школе

1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме реализации технологии проблемного обучения в начальной школе

1.2 Технология развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

2. Структура проблемного урока

2.1 Метод монологического изложения

2.2 Методы рассуждающего изложения

2.3 Метод диалогического изложения

2.4 Метод эвристических заданий

2.5 Метод исследовательских заданий

2.6 Метод программированных заданий

2.7 Бинарные методы обучения

3.1 Использование учебных материалов по окружающему миру для формирования ИКТ/компетентности учащихся

3.2 Особенности эмоционального развития младших школьников

3.3 Организация самоконтроля и самооценки учебных действий школьников на уроках окружающего мира

3.4 Эмоциональное отношение к учебе младших школьников

3.5 Воспитательный потенциал историко-обществоведческого содержания предмета «окружающий мир»

3.6 Трудности общения у младших школьников и способы их преодоления

4. Описание практики применения технологии проблемного обучения в начальной школе

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

познавательный школьник общение учебный

За последние десятилетия чётко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей российского начального общего образования. В Федеральном компоненте государственного стандарта подчёркивается необходимость создания качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

- становление личности младшего школьника;

- раскрытие его индивидуальных возможностей.

Развитие личностных качеств и способностей младшего школьника опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Работая с детьми, педагоги осознают важность самостоятельной работы учащихся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умений планировать и анализировать свою деятельность, делать обобщения.

Актуальность.

Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической, личностно - ориентированной, обеспечивающей такую ключевую компетенцию, как умение учиться. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику.

Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов-усиление заботы о развивающей стороне обучения и формировании у школьников умения учиться. Переход к обновлённой системе начального образования требует от современного учителя умения помочь ученику самому открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде.

В связи с этим возникла необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих исследовательскую деятельность на уроке. И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя - учителя начальной школы, так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного развития, либо компенсируются пробелы дошкольного образования. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление. Формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные умения, закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки. Решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении. Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать данный принцип не возможно без использования технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоения знаний учащимися посредством диалога с учителем и самостоятельным нахождением ответов на поставленные перед ними вопросы. «Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам» - говорил Сократ.

Цель исследования: определить условия в учебном процессе для успешного формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в ходе использования технологии проблемного обучения на уроках «Окружающий мир».

Предмет исследования - проблемная ситуация в обучении как фактор формирования познавательных универсальных действий в ходе использования технологии проблемного обучения.

Исходя из объекта и предмета исследования для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по реализации технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий;

2. изучить особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

3. описать практику применения технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что правильно организованная и внедрённая в образовательный процесс начальной школы технология проблемного обучения формирует познавательные универсальные учебные действия у учащихся и повышает мотивацию учебной деятельности. Материалы педагогического исследования могут быть использованы педагогами в ходе организации образовательного процесса.



1. Теоретические аспекты реализации технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий

1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме реализации технологии проблемного обучения в начальной школе

Проблемное обучение это не новое педагогическое явление. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Ж.Ж. Руссо (1712-1778) писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Так, немецкому педагогу А. Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить».

Основной этап истории проблемного обучения начинается с введения исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи. Дьюи Джон (1859-1952) - американский философ-прагматик, психолог и педагог. Он предлагал всё обучение построить как самостоятельное решение проблем. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями в развитии мыслительных способностей.

Цель проблемного обучения не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей.

В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип учебно - познавательной деятельности учащегося, то есть принцип открытия им выводов науки, способов приложения знаний к практике.

Рассматривая классификацию параметров данной технологии, можно отметить следующие её критерии:

· по уровню применения: общепедагогическая;

· по основному фактору развития: биогенная, социогенная, психогенная;

· по характеру содержания: обучающая, общеобразовательная;

· по организационным формам: групповая, академическая;

· по преобладающему методу: проблемная;

· по категории учащихся: массовая (все категории).

Целевыми ориентациями же данной технологии являются:

- приобретение ЗУН,

- усвоение способов самостоятельной деятельности,

- развитие познавательных и творческих способностей,

- повышение прочности знаний,

- формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимо:

· построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиа средств);

· отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

· учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

· наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могу быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемных ситуаций)

1этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на воспитание её проявления, организация появления у ребёнка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

3 этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

4 этап - появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания в сознании учащихся.

5 этап - отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций;

- побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- формулирует проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление « психологической инерции» и д.р.)

При возникновении проблемных ситуаций перед учащимися ставятся определённые проблемы. По содержанию этих проблем различают три вида проблемного обучения:

· решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;

· решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;

· создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Каждый из этих видов отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика, а так же они характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Данные виды проблемного обучения могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса.

При организации работы учителю так же необходимо учитывать следующие правила постановки учебной проблемы:

· алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых проблемных задач;

· решение встречающихся ранее, но не решённых из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету и побуждает их к получению новых знаний;

· постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

· ранее решённые коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Самое главное, что каждый учитель должен помнить, что технология проблемного обучения реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учащимися при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ребёнка и при умении учителем «и наполнить сосуд, и зажечь факел».

1.2 Технология развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия (УУД), на формирование которых обращается особое внимание.

Учебные действия - составная часть учебной деятельности. УУД - это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик освоил УУД, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью.

В ходе учебной деятельности происходит усвоение предметных и познавательных действий. Учебная деятельность (как и любая другая) состоит из отдельных компонентов - действий, операций, мотивов, задач. Психологи выделяют сущностные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий.

Термин универсальные учебные действия является психологическим. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Познавательные учебные действия связаны с формированием умений, направленных на развитие интеллектуального уровня учащихся, на определение ступени образовательного процесса. Это умения:

- правильно и осмысленно читать тексты различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

- овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтаксиса, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

-выявлять сущность особенности объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

- использовать в своей деятельности базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие существенные связи и отношения между объектами и процессами;

- использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

- находить способы решения проблем творческого и поискового характера.

Развитие УУД - очень важная и нужная задача. Это не только формирование различных психологических процессов, которые необходимы человеку, но и развитие способностей решать любые жизненные задачи, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека.

Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин. Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Функции универсальных учебных действий включают:

* обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

* создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

* обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств и способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап - внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия - вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия - постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.).



2. Структура проблемного урока

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний и способов действия;

3) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

2.1 Метод монологического изложения

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.



2.2 Методы рассуждающего изложения

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

2.3 Метод диалогического изложения

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

2.4 Метод эвристических заданий

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.



2.5 Метод исследовательских заданий

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

2.6 Метод программированных заданий

Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

2.7 Бинарные методы обучения

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

3.1 Использование учебных материалов по окружающему миру для формирования ИКТ- компетентности учащихся

Отличительной особенностью Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования является его ориентация на деятельностный характер обучения. Система образования отказывается сегодня от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков: формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Неотъемлемой частью содержания нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Важным элементом формирования УУД обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность, является ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять. Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД, поэтому в программу формирования УУД включена подпрограмма формирования ИКТ-компетентности.

ИКТ/компетентность -- это общешкольное умение. Формирование ИКТ компетентности должно проходить на всех уроках. Общая задача -- сделать акцент на формировании этих умений в соответствии с требованиями информационного общества, в котором большая часть информации представлена в электронном виде. Формированию ИКТ- компетентности помогает использование активных методов обучения. Учитель должен уметь формировать информационно/образовательную среду, в которой ребенок мог бы выражать и одновременно учить себя. Необходимо научить каждого учащегося за короткий промежуток времени осваивать, преобразовывать и использовать в практической деятельности огромные массивы информации. Очень важно организовать процесс обучения так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением работал на уроке, видел плоды своего труда и мог их оценить.

Компетентность можно сформировать только на практике. Следовательно, большее внимание со стороны учителя должно уделяться практической направленности учебных материалов.

Учебник «Окружающий мир» О.Т. Поглазовой является интегративным, объединяющим знания о природе, человеке и обществе.

Для курса «Окружающий мир»

О.Т. Поглазовой характерны:

* группировка учебного материала по трем стержневым линиям изучения окружающего мира:

-- окружающий мир многогранен, интересен и все время изменяется -- наблюдай его, интересуйся тем, каким он был;

-- опыт человечества и твоих предков богат и пригодится тебе в жизни -- уважай и изучай его; природа жизненно необходима тебе и ранима -- знай об этом и береги ее красоту и гармонию;

* последовательное развитие представлений учащихся об окружающем мире:

-- о многообразии объектов природы (1 и 2 классы);

-- об их изменчивости (3 класс);

-- о пространстве и времени (4 класс).

Система заданий в рабочих тетрадях составлена с учетом разных возможностей учащихся в усвоении знаний. Это дает возможность варьировать индивидуальную нагрузку, обеспечивая развитие всех учащихся.

Учебники-тетради служат своеобразным каркасом, объединяющим учебную информацию и методический аппарат (технологию усвоения), ориентированный не на передачу готовых знаний, а на самостоятельный процесс познания учениками окружающего мира. Готовые научные знания преобразованы в такую форму, которая позволяет ребенку, действуя с учебным материалом (самостоятельно или с помощью учителя), овладеть различными способами и методами познания окружающего мира, освоить разные виды учебной деятельности.

Изучение окружающего мира предполагает не только изучение материалов учебника, но и наблюдения, опыты, экскурсии, результаты которых фиксируются с помощью цифрового фотоаппарата и видеокамеры, обобщаются и представляются в цифровом виде. Формированию ИКТ/компетентности способствует выполнение практических, интегрированных самостоятельных и творческих работ, содержание которых предусматривает использование различных источников информации, критическое оценивание и анализ ее достоверности, а также перевод информации из одного вида в другой. Конечно, первоклассники не готовы самостоятельно переводить информацию из одного вида в другой. Здесь вполне оправдана помощь родителей и учителя. Далее представлены задания, направленные на формирование ИКТ -компетентности первоклассников.

Тема	Задание
Школьные принадлежности	Найдите загадки о школьных принадлежностях, оформите отгадки в виде рисунков. Продукт -- книга загадок
Деревья, их строение и многообразие	Сфотографируйте деревья, которые растут возле вашего дома. Продукт -- совместная презентация
Удивительные растения мира	Найдите с родителями в энциклопедиях информацию об удивительных растениях, подготовьте сообщение и выступите в классе. Продукт -- альбом «Удивительные растения»
Человек и птицы	Наблюдайте за прилетом птиц к кормушке за окном, фиксируйте наб; людения с помощью фото; или видеокамеры. Отмечайте, какие птицы прилетели к кормушке раньше, какой корм поедается в первую оче; редь. Проанализируйте собранную информацию, сделайте выводы. Подготовьте сообщение. Продукт -- выставка детских рисунков.
Аквариумные рыбки	Проведите фото; или видеосъемку домашних аквариумов. Подготовь; те сообщение об обитателях аквариума, условиях их содержания и правилах ухода за аквариумом. Выступите в классе, сопровождая рас; сказ показом фото; и видеоматериалов.

В процессе изучения предмета «окружающий мир» школьники добывают знания из различных источников, используя разные способы познания. Они начинают осмысливать окружающий мир, ориентироваться в нем, понимать роль человека в мире; начинают осознавать, что мир красив, многообразен, един, изменчив. На уроках окружающего мира они приобретают разнообразные навыки и умения: наблюдать и сопоставлять, задавать вопросы и искать на них ответы, доказывать, выявлять взаимозависимости, определять причины и следствия, отражать полученную информацию в виде рисунка, схемы, таблицы, проводить несложные опыты. Все это неразрывно связано с формированием у них ИКТ- компетентности.

3.2 Особенности эмоционального развития младших школьников

Эмоции и их проявления всегда привлекали пристальное внимание исследователей, им отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.

В отечественной психологии проблема эмоций разрабатывалась с позиции деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров), в контексте общей теории функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков), в рамках информационного подхода (П.В. Симонов). Младший школьный возраст начинается кризисом семи лет, и поэтому, по мнению многих ученых, он считается наиболее «эмоционально насыщенным». Л.С. Выготский связывает этот кризис с утратой детской непосредственности, возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях. В результате у младшего школьника появляется способность подавлять волевым усилием свои нежелательные эмоциональные реакции. При этом, по мнению Д.И. Фельдштейна, у младших школьников преобладают отрицательные черты в отношении к самому себе. Зачастую им присущ отрицательный эмоциональный фон. Е.П. Ильин считает, что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной жизни. Эмоциональная сфера изменяется под воздействием поступления в школу, что влечет за собой расширение содержания деятельности и увеличение количества эмоциогенных объектов. В.С. Мухина отмечает, что, во-первых, в младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности (и по ее поводу) у ученика появляются новые грани чувств; во-вторых, все те чувства и эмоции, которые появились на более ранних этапах онтогенеза, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с «любимыми близкими взрослыми».В результате центральным фактором, определяющим дальнейшее развитие младшего школьника, является взрослый и степень его участия в жизни ребенка. Чувства и эмоции младшего школьника становятся более разнообразными и сложными по мере того, как он узнает больше об окружающемого мире. И конечно, то, как он воспримет жизнь и окружающую действительность, во многом зависит от взрослого. Е.П. Ильин выделяет следующие характеристики эмоциональной сферы младших школьников.

1. Легкая отзывчивость на происходящие события и окрашенность восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями.

2. Непосредственность и откровенность выражения своих переживаний (радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия).

3. Готовность к аффекту страха, которая объясняется возрастными особенностями младшего школьника. В процессе учебной деятельности ребенок переживает страх как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье. А.И. Захаров отмечает, что на каждом воз растном этапе у любого ребенка может и должен быть «здоровый» страх, который играет положительную роль в жизни ребен ка и его развитии.

4. Большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонность к кратковременным и бурным аффектам.

5. Эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.

6. Свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются детьми, мимика других воспринимается часто неверно, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально.

В своих исследованиях Л.С. Выготский отметил несколько важных особенностей переживаний младших школьников:

а) переживания приобретают смысл, т.е. ученик начинает понимать, что означают слова «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;

б) возникает обобщение переживаний (или логика чувств, а на этой основе формируется отношение к себе, своим успехам и своему положению;

в) осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними, а противоречие между переживаниями и трудностями выбора может усугубить внутреннюю напряженность;

г) развивается собственная эмоциональная выразительность, что сказывается в богатстве интонаций, оттенков мимики.

От уровня развития эмоциональной сферы зависит и общее состояние психического развития ученика. В частности, еще Л.С. Выготский указывал на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся эмоциональной сферой. Несформированность или нарушение эмоциональных качеств оказывает отрицательное влияние на развитие личности. Из указанного можно сделать вывод, что степень эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития школьников. Целью нашего исследования является изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников, объектом --их эмоциональная сфера, предметом -- такие эмоциональные проявления младших школьников, как страх, тревога и агрессия.

3.3 Организация самоконтроля и самооценки учебных действий школьников на уроках окружающего мира

Младший школьный возраст является периодом интенсивного становления учащегося как субъекта учебной деятельности. Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля и самооценки. Они реализуются как множество действий, осуществляющихся на основе внутренней мотивации, связанной с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития. Самоконтроль и самооценка учебных действий включают следующие компоненты:

* выяснение цели деятельности и средств ее достижения;

* самопроверка и взаимопроверка;

* самооценка состояния работы;

* корректировка работы.

Предлагаем технологическую карту урока окружающего мира (3 класс, УМК

«Перспективная начальная школа»). Методика данного урока направлена на формирование контрольно-оценочных действий младших школьников. Одним из условий формирования самоконтроля и самооценки учебных действий у младших школьников являются указания учителя об их порядке при выполнении упражнений. С этой целью мы рекомендуем использовать инструкционные карточки с порядком проведения самоконтроля.

Карточки могут быть следующего характера: карточка-задание, карточка-ответ, информационная карточка и карточка -инструкция. На карточках-ответах помещен образец выполнения задания, информационная карточка включает материал, необходимый для выполнения задания, карточка-инструкция включает алгоритм выполнения задания. Ученик получает карточку-задание, выполняет задание, обращаясь к карточке-инструкции, затем проверяет свой ответ по образцу и оценивает его. При необходимости он может повторить материал при помощи информационной карточки. При такой методике работы школьники сознательно подходят к выполнению заданий, что оказывает положительное влияние на формирование у них контрольно- оценочной деятельности.

Технологическая карта урока окружающего мира

Тема	Луг и его обитатели
Цель урока	Сформировать представление учащихся о луге как о природном сообществе, научить воспринимать окружающий мир живым и одушевленным.
Планируемые результаты	Предметные: усвоение знаний об обитателях природного сообщества «луг»; формирование осознания взаимосвязи между компонентами данной экосистемы; Метапредметные: формирование умений сравнивать, выделять главное, обобщать, доказывать, опровергать; формирование самоконтроля и самооценки учебных действий; развитие диалогической и специальной речи; личностные: формирование ценностного отношения к природе, окружающей среде; формирование положительной мотивации к учению.
Тип урока	Урок изучения и первичного закрепления новых знаний.
Опорные понятия	Природное сообщество, ярусы, пищевые связи, лес, растения леса, животные леса
Новые понятия	Луг, растения луга, животные луга
Оборудование	Учебник (авт. О.Н. Федотова, Г.В. Трафимова), гербарии и рисунки луговых трав, плакаты с изображением луга, инструктивные карточки.

Ход урока

Этап	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Предполагаемые результаты деятельности
I.Организационный момент.	Приветствует учащихся, настраивает их на работу. Громко прозвенел звонок. Ну-ка, посмотри, дружок, Ты готов начать урок? Все ль на месте, все ль в порядке: Книжка, атлас и тетрадки?	Приветствуют учителя, наст_ раиваются на работу.	Готовность учащихся к деятельности.
II. Актуализация опорных знаний и способов действий.	Проводит фронтальную беседу. -- На прошлом уроке мы изучали лес, его обитателей. Вспомните, что такое лес. Какие растения, кроме деревьев, мы встретим в лесу? Какие бывают леса? Благодаря чему растения леса живут рядом, не мешая друг другу? Сколько ярусов в смешанном лесу? Перечислите их. Какие животные обитают в лесу? Почему лес называют природным сообществом?	Отвечают на вопросы учите_ ля. -- Лес -- это сообщество, в котором растут древесные растения. Кустарники, травы, мхи, лишайники, грибы. Тайга, лиственный и смешанный лес. Благодаря ярусности и разным срокам цветения растений. В смешанном лесу пять ярсов: светолюбивые деревья, низкорослые деревья, кустарники, кустарнички и травы, мхи и лишайники. Насекомые, пресмыкающиеся, птицы и млекопитающие. Все обитатели леса живут сообща. Растения, животные, грибы и бактерии связаны в цепи питания.	Готовность к осоз< нанию предстоящей деятельности
III. Целеполагание	Использует прием «Яркое пятно». -- На доске представлены рисунки растений. Назовите их. Какое растение лишнее? Почему? К какому природному сообществу можно отнести ромашку? Что вы уже знаете о данном природном сообществе? Организует целеполагание. -- Что бы вы хотели узнать о луге? Какова тема нашего сегодняшнего урока? Верно, сегодня мы будем изучать новое природное сообщество -- луг. Мы узнаем, что такое луг, кто обитает на лугу, почему луг -- это природное сообщество. Продолжим учиться составлять цепи питания1.	Наблюдают, исключают лишний объект. -- Береза, сосна, черемуха, ромашка, ландыш, шипов< ник. Ромашка -- лишнее растение, потому что она не относится к обитателям леса. К природному сообществу «луг». На лугу не растут деревья. Формулируют тему и осознают учебные задачи урока. -- Что такое луг, какие растения растут на лугу, какие обитают животные... Тема урока -- «Луг и его обитатели».	Пробуждение потребности в знании; осознание цели предстоящей деятельности (прогностическая самооценка)
IV. Открытие новых знаний и способов действий	Организует постановку проблемы. -- Есть ли луга в нашем крае? Кто был на лугу? Что вам больше всего запомнилось? Использует прием «сравнение». -- Чем луг отличается от леса? Организует работу с понятием. -- Что такое луг? Проверим правильность вашего ответа с помощью учебника. Раскрывает понятие «луг» посредством рассказа,сопровождает рассказ демонстрацией учебной кар_ тины «Луг». -- Луг -- это безлесный участок земли, на котором растут только травянистые растения. Они приспособлены к жизни в хорошо увлажненных местах вдоль больших и малых рек, на окраинах лесов и лесных опушках. Верхний слой луговой почвы богат перегноем, быстро впитывает и хорошо сохраняет влагу. В нем густо переплетены корни многолетних травянистых растений, которые не дают развиваться проросткам деревьев и кустарников. Поэтому деревья и кустарники на лугу встречаются очень редко. Организует постановку проблемы. -- Подумайте, как травянистые растения луга приспособились уживаться друг с другом? Верно, растения на лугу, как и в лесу, растут ярусами. Рассказывает об особенностях растений луга, демонстрирует гербарные экземпляры и рисунки травянистых растений. -- Растения луга различаются по времени своего цветения. Это тоже им помогает приспособиться к совместному обитанию в сообществе. Как вы думаете, каких животных можно встретить на лугу? Рассмотрите иллюстрацию учебника, расскажите соседу по парте, каких животных можно встретить на лугу. Почему на лугу не живут крупные животные? Проверим правильность ваших предположений, прочитаем текст учебника. Итак, почему луг называют природным сообществом? Сделайте вывод.	Включаются в деятельность, направленную на освоение новых знаний и способов действий. Отвечают на вопросы. Строят высказывания на основе личных впечатлений. Сравнивают сообщества. -- В лесу растут деревья, кустарники, травы, мхи, а на лугу растут только травянистые растения. Читают текст учебника, находят отличительные особенности луга. -- Это сообщество, в котором растут только травы. Читают или называют определение понятия «луг», сравнивают со своим ответом. Слушают рассказ учителя, рассматривают учебную картину. Устанавливают причинно-следственные связи. -- Растения на лугу располагаются ярусами и цветут в разное время.

Подобные документы

• Формирование логических универсальных учебных действий у младших школьников при изучении предмета "Окружающий мир"

  Понятие "универсальные учебные действия". Системно-деятельностный подход к обучению школьников, связь с содержанием учебных предметов. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников логических универсальных учебных действий на уроках.
  
  курсовая работа [423,5 K], добавлен 21.05.2013
  

• Формирования универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии

  Сущность и формирование универсальных учебных действий в начальной школе. Возможности уроков технологии для формирования универсальных учебных действий, а также опыт работы учителей начальных классов по их формированию. Алгоритм оценивания задания.
  
  курсовая работа [48,1 K], добавлен 21.01.2013
  

• Развитие личностных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла

  Методика формирования развития личностных универсальных учебных действий в рамках учебной программы в начальной школе. Содержание методики обучения младших школьников. Педагогические условия реализации методики. Методика Торренса "Дорисуй фигуру".
  
  дипломная работа [3,2 M], добавлен 24.09.2017
  

• Формирование универсальных учебных действий у учащихся младших классов

  Понятие системы универсальных учебных действий учащихся младших классов. Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Применение информационных технологий в процессе воспитания младших школьников.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 11.06.2014
  

• Формирование универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности

  Характеристика универсальных учебных действий, их виды и функции. Организация внеурочной деятельности младших школьников. Рассмотрение внеурочную деятельность младших школьников по русскому языку как средства формирования универсальных учебных действий.
  
  курсовая работа [793,1 K], добавлен 21.09.2015
  

• Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий (УДД) у младших школьников при изучении величин

  Возможности формирования универсальных учебных действий у младших школьников на уроках математики. Сущность понятия регулятивных УУД, их виды и способы диагностирования уровня развития. Методика изучения основных величин. Опыт учителей начальной школы.
  
  дипломная работа [309,6 K], добавлен 08.09.2014
  

• Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках английского языка

  Пути формирования универсальных учебных действий на уроках английского языка. Требования к сформированности ценностного и эмоционального компонентов. Виды упражнений, направленных на формирование универсальных действий на начальной ступени обучения.
  
  курсовая работа [61,0 K], добавлен 25.06.2015
  

• Методы и приемы интерактивного обучения на уроках математики в начальной школе

  Сущность и задачи интерактивного обучения в начальной школе. Реализация комплекса методов и приемов интерактивного обучения младших школьников на уроках математики. Выявление динамики уровня сформированности универсальных учебных действий школьников.
  
  дипломная работа [931,9 K], добавлен 17.02.2015
  

• Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в музыкальной деятельности

  Характеристика и функции регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Сущность музыкальной деятельности, ее виды и формы. Опытно-экспериментальная работа по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.
  
  дипломная работа [109,8 K], добавлен 13.06.2014
  

• Формирование универсальных учебных действий как эффективное средство обучения русскому языку

  Разработка системы упражнений по формированию универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка. Анализ особенностей развития грамотности устной и письменной речи. Связь учебных действий с содержанием предмета "Русский язык".
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 17.06.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам