Социализация детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения

Анализ публикаций по проблеме социализации раскрывает сложность и многогранность подходов к социализации. Нас интересуют средства социализации детей старшего дошкольного возраста.

Описать сущность процесса социализации детей старшего дошкольного возраста.

Разработать средства социализации детей старшего дошкольного возраста.

Дать рекомендации по реализации средств социализации детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования.

Социализация детей дошкольного возраста - это одна из важнейших проблем системы образования. Одним из ведущих ориентиров жизни становится социальная и морально-гуманистическая ориентировка, позволяющая адекватно оценивать происходящее в мире, обществе, группе, выражать свое отношение с позиции присвоенных ценностей и интериоризованных норм, которые есть суть морального закона внутри каждого человека. Социализация рассматривается как процесс и как результат, итогом является социальный опыт самого человека. В условиях дошкольного образовательного учреждения социализация детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если:

- конкретизированы сущность и структура ключевых понятий (социализация, средства социализации);

выделены возрастные особенности социализации детей старшего дошкольного возраста;

определена сущность процесса социализации детей старшего дошкольного возраста;

разработаны средства социализации детей старшего дошкольного возраста;

составлены рекомендации по реализации средств социализации детей старшего дошкольного возраста.

1. Теоретические основы проблемы социализации личности

1.1 Проблема социализации личности: теория, опыт, проблемы

Основы личности закладываются в детстве. В русских семьях всегда велось воспитание патриотов, совестливых людей. В семье формировали в детях стремление к добру, отвращение к подлости и лицемерию, учили отличать истину от лжи, добро от зла, приучали к труду и честной жизни, формировали отношение к семье как к святыне.

Предметом познания в педагогической науке была и остается целостная, развивающаяся личность как единый организм, живущий единой жизнью, и имеющий свой путь развития и динамику. Это ставило педагогику на фундамент психологии личности ребенка, ориентировало решать социально-педагогические задачи на основе личного опыта ребенка. На это же указывал Л.С.Выготский: “Строго говоря, нельзя воспитывать другого, оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно. Можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт”. Как недостаток образовательной системы, он отмечал большое место в ней пассивного восприятия воспитанником поучений воспитателя и плохую организацию личной деятельности ребенка, его личного опыта. Личный опыт человек приобретает и приумножает его в процессе воспитания, социализации.

Эффективная социализация человека является важнейшим условием воспроизводства и социально-культурной динамики общества, его способности адаптироваться к новым условиям и сохранять духовные ценности, накопленные предшествующими поколениями. На индивидуальном уровне (уровне субъекта) социализация определяется как процесс формирования личности, освоения духовных ценностей и норм, включения человека в систему общественных отношений. На макроуровне социализация человека может быть понята как процесс воспроизводства социального опыта общества, передача его от поколения к поколению.

В современном обществе социально-экономические условия определяют новую роль личности, требуют ее нравственное становление и прагматические качества. Как известно, мерой развития человека является культура, потому что она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Потому именно культура воплощает стиль мышления и поведения человека, поскольку охватывает все стороны общественной жизни, любой вид человеческой деятельности. Она характеризует не только образованность - широту и глубину знаний человека: его воспитанность, интеллигентность - умение четко выразить свою мысль, внимательно выслушать, сделать правильные встречные движения, с достоинством и в соответствии с обстановкой держать себя и т.д., но и общее развитие конкретного индивида - интеллект, потребности, чувства, воля и др.

Человеческая деятельность определяется по социальным программам, а социальная информация передается средствами - культурой и образованием. Существенное представление о культуре можно сформулировать так: культура есть прогрессирующее самопроизводство общественного человека. Образование в таком случае является технологией, содержанием и формой такого самопроизводства.

Культура чаще всего трактуется как особый социальный механизм накопления, хранения и трансляции информации, представляющей общечеловеческую ценность. Для полноценного развития человека большая часть информации “надстраивается” над генетически заданной, передается ему через социальные отношения и образование. И, если культура - “особый социальный механизм” трансляции накопленной информации, исполняющей роль “социальной генетики”, то можно вывести, что культура личности - это система взглядов, убеждений, отношений и умений, способствующая использованию накопленной социальной информации и трансформирующая ее во все аспекты жизнедеятельности и общения человека.

Значит, цель образования, направленная на повышение уровня культуры личности, заключается в развитии, формировании всех феноменов, способствующих социализации, самоактуализации, саморазвитию индивидуальности и личности человека. А.Н. Радищев отмечал, что “человек рожден для общежития”, он существо общественное и создан “жить в обществе себе подобных”. Это подтверждает то, что во взаимоотношениях друг с другом, другими людьми, в межличностном общении, поведении, манерах, жестах существуют определенные нормы, требования, которые следует соблюдать в конкретных ситуациях совместной жизнедеятельности.

Известно, что существуют общечеловеческие духовные ценности, которые из поколения в поколение передаются как представления о нравственном и безнравственном, о прекрасном и безобразном, о личных достоинствах человека. К постижению вечных нравственных истин человек приходит во многом благодаря воспитанию.

Ребенка воспитывает жизнь во всем своем многообразии - это материальные условия, социальное устройство общества, искусство, культура, а также специальные институты: школа, церковь, различного направления творческие (позитивные) объединения и др.

Исторические периоды развития общества раскрывают специфические условия материальной и духовной жизни людей, которые меняются с течением времени. Но человечество накопило такие непреходящие ценности, как народное искусство, народные традиции и обычаи, которые играют исключительную роль в развитии личности.

Социальное воспитание всегда включает те педагогические заповеди, средства и методы, которые помогают детям и юношеству социализироваться, самовоспитываться, интернировать лучшие человеческие качества и поступки, норму поведения.

Личность человека русский философ Н.А. Бердяев определяет как некий великий мир - “микрокосм”, в котором отражается и пребывает весь реальный мир и все исторические эпохи. Эти мысли К.Н. Вентцель своеобразно перевел на язык педагогики: “…ребенок настоящего момента есть самодовлеющая цель воспитания … есть то солнце, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания ”. В этой системе ребенок живет, она и есть сама его жизнь. К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок - это самобытная личность, которая ищет самостоятельно духовные ценности жизни.

Несмотря на двойственность христианского учения Н.Н. Бердяева о человеке, где он выражает свое мнение, что “…. не только человек может жить без Бога, но и Бог не может жить без человека”, он вывел, что в соотношении духовного, человеческого и природного в личности, человеческое всегда должно иметь приоритет над природным. Человек должен господствовать не только над естественной природой, которая его окружает, причем господствовать не варварски, а разумно, органически сливаясь с ней. Но он должен господствовать и над своими инстинктами, и позже неосознанными до конца желаниями, природными тяготениями.

Эта мысль для социального воспитания достойна стать важнейшей ценностной ориентацией. Рассматривая Личность как нечто особенное, выделяющее человека из всего животного мира, как высшее существо, наделенное разумом и нравственными чувствами, видные отечественные педагоги конца ХIХ - начала ХХ в.в. определяли стиль и тон общения учителя и ученика, исходя из принципиального положения, сущность которого заключается в формулировке К.Н. Вентцеля “ … не дети существуют для учителя, а учитель для детей ”. Понимание личности как ценностной категории В.В. Розанов в “Сумерках просвещения” определил, что человека нельзя оценивать по частям, а надо рассматривать его в определенном единстве, в гармонии с самим собой, т.е. целостно, но исходным моментом целостности призвано быть разнообразие богатства отдельных черт личности человека.

В педагогическом аспекте это следует понимать, что великая ценность человеческой личности и ценность любого сообщества, коллектива, группы составляют единое целое, т.е. “человек, живущий в обществе, не может быть свободен от общества”.

Значение социальной среды в формировании личности характерно раскрывается в философских взглядах Чаадаева о глубокой связи личности и общества, об их взаимосвязанности бесчисленными нитями, о способности человека сливаться с другими людьми, о том, что без этого слияния люди бы с детства лишались разумности и не отличались бы от животных. “ … без общения с другими созданиями мы бы мирно щипали траву”.

Отечественные философы в аксиологическом ряду компонентов духовно-нравственных ценностей выдвинули категорию “убежденность”, а в ней - личное самосознание. Личное самосознание играет решающую роль в формировании убежденности. Развитие личного самосознания пробуждает понимание внутреннего противоречия самой жизни, противоречия личности и окружающей ее социальной среды. Осознавая эти противоречия, человек предусматривает возможные направления для своих действий, что обосновывает превращение самосознания в убеждения с последующей деятельностью личности. Личное сознание, личный опыт человека во многом выступают определяющим фактором развития убеждений, но убежденность может возникнуть и в результате внешнего воздействия. Проблема убежденности в качестве духовной ценности при формировании человека, особенно на его ранней стадии развития, тесно связана с воспитанием чувства долга, ответственности. Ответственность как проявление высокого народного духа, возвышения личности с позиций педагогической аксиологии включена в целостный социальный педагогический процесс в целях формирования этого качества у молодых людей как граждан, как патриотов своего Отечества, как их готовность служить высоким идеалам гуманизма и демократии.

Идеи и взгляды отечественных философов о ресурсах и резервах человеческого развития соответствуют результатам изучения психологами важнейших компонентов образовательных ценностей в историко-педагогическом процессе.

Известный психолог Б.Г. Ананьев рассматривает психическое развитие человека в контексте проблем развития его как индивида, как личности и как субъекта деятельности (в труде, общении, познании), в процессе которой создается творческий потенциал человека. Ученый глубоко раскрыл проблему развития “человеческой индивидуальности”, показал активность педагога во всех сферах воспитательной деятельности, влияющих на психическое развитие ребенка, на формирование его мировоззрения и системы знаний, а также индивидуальных, характерологических качеств. Он специально исследовал вопрос об аксиологических ориентациях личности во взаимосвязи с ее общественными ролями (“ролями функций”). Выделяя их значение как ценностных ориентаций, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что психологическое исследование мотивации поведения личности невозможно без социолого-философского (аксиологического) и социально-психологического изучения самих ценностей, ибо во внутреннем мире личности складываются “комплексы ценностей” (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний и т.д.). Эффекты работы человека “… путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукт творчества, производящего ценности для общества”.

Психологические исследования второй половины 50-х начала 90-х г.г. трактуют педагогическую деятельность (в нашем исследовании можно понимать и социально-педагогическую деятельность) как творческий процесс, который направлен на конечный результат - полноценное развитие личности воспитанника как высшей цели и ценности воспитания, на формирование у детей нравственных убеждений, системы знаний, развитие творческих познавательных способностей, практических умений и навыков. Исследователи утверждают, что психологическая установка педагога на творчество есть наиболее продуктивный способ его профессиональной деятельности. Так, многопланово представлены: в концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, З.И. Колмакова) общие и специфические идеи творческой (инновационной) деятельности; психология обучения (Н.А. Менчинская и др.); проблемы психологии воспитания (Л.И. Божович и др.); личностно-гуманный подход к детям в социально-педагогическом процессе (Ш.А. Амонашвили); особенности развития, воспитания и диагностики одаренных и талантливых детей (А.М. Матюшкин) и др. Во всех этих концепциях и трудах в целом наличествует большой теоретический осмысленный материал психологических характеристик творческой деятельности педагогов-воспитателей, их личностных качеств как новаторов и т.д., что способствует позитивному развитию личностных качеств воспитанников.

Научно-философская, психолого-педагогическая литература, освещая теоретические основы развития личности в любой исторический отрезок времени человеческой жизнедеятельности, помогает последующим поколениям использовать идеи, мысли, практический опыт в процессе воспитания и обучения, причем, на мировом уровне.

В психолого-педагогических концепциях США в 60-80 г.г. ХХ века личность рассматривается как координальная ценностная категория. По проблеме образования в Америке в 80-х годах велись дискуссии, пути решения вопросов повышения качества подготовки выпускников всех уровней находились под давлением двух основных факторов: необходимости освободиться от негативных последствий чересчур широкой “демократизации” и необходимости переориентации ценностей всей системы образования на подготовку людей, способных не только адаптироваться к совершенному обществу, но и быть активными участниками жизни общества ХХI века. Развитие личности было взято одним из главных условий экономического прогресса, существенным резервом повышения производства и вместе с тем одной из основных ценностных ориентаций духовной жизни общества и наук о человеке. Ученые и педагоги остановились при этом на концепции “гуманистического воспитания”. Официальный документ национальной ассоциации образования США “Школы 70-годов и последующих десятилетий” отмечает, что главной целью реформы образования в предстоящем десятилетии является цель превращения школ в гуманные учебные заведения.

Теоретики “гуманистической” психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) полагали, что система ее ценностных ориентаций способна повлиять на достижение такого развития образовательной системы, которая будет способна содействовать становлению обучающегося как личности. В США гуманистическая психология возникла в 1940-1950 г.г. в исследованиях Мея, Маслоу, Карла Роджерса, Олпорта и др., в конце 70-х - начале 80-х г.г. она расцвела. Суть нового подхода в американской психологии состояла в определении психологии как “поведенческой науки”.

Основное содержание гуманистической психологии составляют проблемы человеческого опыта, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, самоактуализации, творчества, свободы выбора, ответственности. Одной из центральных проблем ее представители считают способность человека управлять собственным развитием.

Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский отмечал: “У каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам (отраслям) деятельности. Как раз индивидуальность и надо умело распознать, направив затем жизненную практику ребенка по такому пути, чтобы в каждый период развития он достигал, образно говоря, своего потолка”. Он призывал “уважать в каждом воспитаннике человека, проявлять к нему гуманное отношение - значит, прежде всего, раскрыть в нем … человеческую неповторимость”. Известный ученый-педагог Ю.К. Бабанский, рассматривал личность в широком смысле слова и выделил такие три стороны человека: физическое начало (организм), социальное начало (личность) и собственно человеческое в человеке (индивидуальность), определив это как цель развития.

В психологии признано, что формирование качеств личности возможно лишь при учете личных потребностей и мотивов, на основе их развития и преобразования (С.П. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). В человеческих потребностях наиболее отчетливо проявляются социальные влияния на человека, что может обеспечить подход к личности как продукту социального развития. Потребности существенно концентрируют в себе программу не только сегодняшней, но и будущей жизни и деятельности личности. Потребности, благодаря своей регулирующей функции, выступают как наиболее значимый критерий развития личности, особенно нравственного развития, определенный уровень самоорганизации человека.

Для социально-педагогической науки и практики социального воспитания особое значение имеет личностный аспект социальной активности, профессионализм социального педагога. При рассмотрении личностного аспекта важно учитывать направленность самой деятельности, ее мотивы, соотношение между характером социальной активности и потребностью в самореализации. В формировании личности старшего дошкольника (вообще любого ребенка) большое значение имеет нравственный идеал. По мнению Л.И. Божович, он выполняет двойную функцию: создает более или менее постоянную и интенсивную систему нравственных устремлений, а также является нравственным критерием поступков ребенка в различных жизненных ситуациях. Это означает, что нравственные идеалы позволяют ребенку шагнуть за пределы сиюминутной ситуации и ближайшего окружения, ориентировать свое поведение на отдаленные факторы и тем самым стать относительно независимым от непосредственных воздействий. Обычно нравственный идеал считается постоянным, если определенный образ-образец сохраняется у детей в качестве идеалов в течение длительного времени.

Способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам и убеждениям выступает как нравственная устойчивость личности. Проявления нравственной устойчивости личности тесно связаны с такой характеристикой личности, как ее направленность. Сформировавшись в условиях определенным образом организованной деятельности, направленность (коллективистическая) становится фактором, существенно обусловливающим активно-преобразующую деятельность человека по отношению к социальным обстоятельствам и собственному поведению. Именно в такой деятельности находит свое выражение устойчивость личности. Наиболее значимым в проблеме формирования устойчивости личности является тот факт, что по мере развития ребенка способность господствовать над ситуацией и преобразовывать ее все в большей степени зависит от особенностей его нравственной саморегуляции, от характера и степени усвоения принятых в обществе нравственных норм и образцов.

Таким образом, процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности рассматривается в литературе как социализация.

По мнению Г.М. Андреевой, содержанием понятия социализации является процесс “вхождения индивида в социальную среду”, “усвоения им социальных влияний”, “приобщения его к системе социальных связей” и т.д. Значит, процесс социализации есть совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Л.С. Выготский настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей, определенных позиций. Таким образом, ребенок развивается в активном взаимодействии с социальной средой.

Считаем необходимым развести понятия “социализация” и “воспитание”. Как известно, термин “воспитание” употребляется в нашей литературе в двух значениях - в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин “воспитание” означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под “воспитанием” понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и , как часто говорится в обыденной речи, “вся жизнь”. Если употреблять термин “воспитание” в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином “воспитание”. Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общества, объясняет существенную преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений. Первая сторона процесса социализации - усвоение социального опыта - это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему.

Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением “каталога” деятельностей, т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходит еще три чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс-центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности его новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности.

Вторая сфера - общение - рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, доцентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие.

Третья сфера социализации - развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, процесс социализации означает становление в человеке образа его Я. Весь вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих “Я - образ”. Есть несколько различных подходов к структуре “Я”. Нам наиболее импонирует распространенная схема, включающая в “Я” три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе).

Таким образом, процесс социализации может быть понят как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида “расширяющуюся действительность”, в которой он действует, познает и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного “сплава”, который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс.

В отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971).

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства;

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина, т.е. время обучения в школе и других учебных заведениях.

Следующая стадия социализации - трудовая - охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы “зрелого возраста условны, фиксация такой стадии не представляет затруднений - это весь период трудовой деятельности человека.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный процесс. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов - “зрелость” (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом “мудрость”, что соответствует окончательному становлению идентичности. Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Как нам представляется, выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития.

Социализация человека является функцией группы социальных институтов, таких как семья, система образования, церковь, политические институты, средства массовой информации и другие.

Учитывая, что тема нашего исследования посвящена социализации детей старшего дошкольного возраста, определим те конкретные институты, в которых ребенок приобщается к системе норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта.

Такими институтами выступают: семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные образовательные учреждения.

Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые социальные роли (в том числе - половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Семья для ребенка есть самое главное и лучшее педагогическое учреждение, обеспечивающее интимно-личностные отношения. Семья для ребенка - это источник общественного опыта. Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах, увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщин), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой.

Дошкольное образовательное учреждение является одним из институтов социализации детей. Оно обеспечивает воспитание, обучение, присмотр и оздоровление детей в возрасте от 1 года до 7 лет. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:

охрана жизни и укрепление здоровья детей;

обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка;

приобщения детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает вхождение ребенка в новый социум. Это вхождение требует от ребенка прохождения трех фаз: а) адаптации к действующим в этой общности нормам и формам взаимодействия, деятельности; б) индивидуализации как удовлетворения “потребности индивида” в максимальной персонизации; в) интеграции, которая определяется противоречием между стремлением быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности (группы) принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности.

Итак, социальная сущность личности (социализированность), ее моральные качества формируются только прижизненно.

Человек рождается как существо биологическое, но в процессе своей жизнедеятельности социализируется под влиянием среды, прежде всего тех социальных групп, которые составляют ближайшее окружение. Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности человека.

Таким образом, на каждом возрастном этапе социализация человека имеет свои особенности.

1.2 Особенности социализации детей старшего дошкольного возраста

Жизненный путь каждого человека имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. Фазы жизненного пути соотносятся с возрастными стадиями (этапами, периодами, ступенями) онтогенеза. Первая возрастная стадия онтогенеза - дошкольное детство. Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, дошкольное детство - это период от 3 до 7 лет. Старший дошкольный возраст - период от 5 до 7 лет. В современной философии, социологии, психологии и педагогике обобщенное понятие “детство” рассматривается как сложный многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социально-культурными факторами. Главный социально-культурный фактор - представление о детстве и внутреннем мире ребенка - в решающей степени определяет содержание образования и стиль социально-педагогического воздействия. В качестве примера сошлемся на европейскую культуру, где существуют несколько образов ребенка. Согласно традиционному христианскому взгляду, ребенок несет в себе печать первородного греха, и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям. С точки зрения социально-педагогического детерминизма (Дж. Локк, К.А. Гельвеций и др.), ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой “чистую доску”, на которой общество или воспитатель могут написать что угодно. С точки зрения биологического детерминизма (А.Вейсман), характер и возможности ребенка предопределены до его рождения. Сторонники утопически-гуманистической позиции (Ж.Ж. Руссо и его сторонники) утверждают: ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания, каждый из этих образов основан на восприятии детства как объекта или субъекта культуры, общества.

В современной социально-психологической практике сложилось мнение: детство выступает в качестве объекта воспитания со стороны общества и - по мере своего социального и психического развития - в качестве его субъекта. Обязательной предпосылкой формирования личности является не только усвоение опыта предшествующих поколений в результате воздействия на ребенка различных социальных институтов, но и обретение им способности выйти из-под такого воздействия, способности к самостоятельным решениям.

Принципиально важно обосновать: дошкольное детство - субъект культуры и общества, а ребенок - субъект социально-воспитательного процесса.

Дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного формирования личности, освоения смыслов и целей человеческой деятельности, период интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием этого возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, формируется мотивационно-целевая сторона деятельности. Итогом развития всех видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, общения и т.п.) выступает овладение моделированием центральной умственной способности (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к их достижению, несмотря на препятствия. Основные этапы становления социальной активности в дошкольном возрасте становятся те, с которыми связан процесс возникновения ответственной исполнительности, ответственной инициативности и ответственной требовательности.

Первоначальные основы социальной активности, как указывает В.Г. Маралов, возникают, когда ребенок начинает ориентироваться на результаты деятельности и поведения, являющиеся социально-ценными не только для него, но и для других, когда появляются элементы ответственности за свои действия и поступки. Признаком появления ответственности является способность выйти за пределы наличной ситуации, побороть импульсивные желания, осознать смысл выполняемой задачи, свои возможности. На этом уровне ответственность находит свое выражение в исполнительности, в строгом, но сознательном следовании предписанию.

Следующий этап характеризуется качественным развитием ответственности, появлением личностного отношения к деятельности и ее результатам в виде инициативы. Первоначально такая инициатива проявляется только как собственное исполнение, затем она может обособляться, распространяться на других людей в виде организации деятельности, оказания помощи и т.п.

Дальнейшее развитие социальной активности старшего дошкольника характеризуется появлением ответственности в виде требовательности к себе и другим, ребенок обретает способность самостоятельно формулировать или переформулировать общественную задачу в доступных видах деятельности и взаимоотношениях.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) меняется “социальная ситуация развития” ребенка. По Л.С. Выготскому, “социальная ситуация развития” определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому “ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным”.

В старшем дошкольном возрасте ребенок стремительно проходит путь “от существования в одиночку” до появления способности уверенно существовать среди людей и эффективно осваивать нравственно-этическую сферу человеческих отношений, строящуюся на удовлетворении притязаний к признанию, доброте, честности. В этот период дошкольник приобретает собственную индивидуальность, становится непохожим на других детей, у него появляется “собственное лицо”, складываются собственный внутренний мир и своя “картина” внешнего мира. Старший дошкольный возраст - это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Ребенок начинает различать познавательный и социальный план этих отношений. А.Н. Леонтьев подчеркивает: “Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга”. Отношение ребенка - дошкольника к другим людям начинается и диады “ребенок-взрослый” и постепенно в процессе социализации накапливается опыт отношений с диады “ ребенок-ребенок”. Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, социального сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность. В процессе социализации происходит осознание ребенком себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире.

Сущность и эффективность социализации детей старшего дошкольного возраста изучали такие педагоги как С.А. Козлова, С.В. Петерина, Э.К. Суслова и др. По мнению О.М. Дьяченко, социализация дошкольника - это “качественные изменения, связанные с жизнью в обществе, взаимодействием с другими людьми, детьми и взрослыми”.

В процессе социализации ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества. Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт - это результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Наиболее полно и точно социализированность дошкольника определяется в отношении “ребенок-общество”. Именно в этой своеобразной позиции ярко проявляются особенности накопления социального опыта: происходит осознание ребенком себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс (социализация), и, одновременно, результат социализации ребенка (социализированность). Рассматривая социализацию детей старшего дошкольного возраста, можно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: “ я в обществе” и “я и общество”.

Находясь в позиции “ я в обществе”, ребенок стремится понять свое “Я”, свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции “я и общество” ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Обе эти позиции практически связываются с определенными ступенями развития в детстве, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к себе, к обществу, к социальной действительности, а также его возможности и особенности включения в соответствующую деятельность и развития в ней. Именно в зависимости то характера и содержания действительности, преобладающего развития той или другой стороны наиболее активно развертываются отношения ребенка к миру вещей, событиям, к другим людям и самому себе, которые интегрируются в определенной социальной позиции.

По мнению О.М. Дьяченко, С.В. Петериной, Э.К. Сусловой, социальное развитие в старшем дошкольном возрасте направлено: на воспитание у ребенка культуры познания взрослых и детей; формирование социальных эмоций и мотивов, способствующих налаживанию межличностных отношений; воспитание этически ценных способов общения; становление самопознания; воспитание у ребенка уважения к себе; овладение речью и речевым общением (содействие налаживанию диалогического общения детей в совместных играх и занятиях, дифференцированное пользование разнообразными средствами общения с учетом конкретной ситуации).

Главная цель педагогического прикосновения и конкретному ребенку - удовлетворение особых биосоциальных потребностей.

Отечественной и мировой психологией общепризнанно, что источником социальной активности личности является потребность. Выделим основные потребности ребенка дошкольного возраста: потребность в защищенности и безопасности; социальные потребности; потребность в игровой, творческой и познавательной деятельности; потребность в удовольствии.

Формировать социальную активность дошкольника - это прежде всего возбуждать соответствующие потребности, обеспечивать их мотивирующее влияние на деятельность и поведение.

В общем виде социализация ребенка старшего дошкольного возраста может быть представлена как процесс его вхождения в культуру, в новую социальную среду и интеграции в ней. А результат интеграции в общество, вхождения в культуру, присвоения и преобразования социального опыта - детская субкультура, включающая в себя специфические ценности и установки, нормы поведения, особые виды деятельности и коммуникации, характерные именно для детской среды.

Следовательно, старший дошкольник социальный опыт усваивает, если он в социальной жизни является ее субъектом. Детство - как самоценный, уникальный, важнейший период в жизни человека, суть которого не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Главный смысл социального развития ребенка старшего дошкольного возраста заключается в овладении действительностью, в присвоении общественной сущности человека.

Таким образом, в процессе социализации ребенок осваивает и активно воспроизводит социальный опыт, приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, развивает способность общаться и взаимодействовать, ориентироваться в системах социальных норм и правил. Все это невозможно без специально организованного социально-педагогического вмешательства. Поэтому необходима целенаправленная педагогическая деятельность, способствующая социализации старшего дошкольника и выступающая одной из ее функций.

Под социально-педагогической деятельностью понимается такой вид профессиональной деятельности, содержанием которой является социальное обучение и воспитание детей (людей разного возраста) и создание соответствующих условий для этого. Важнейшей характеристикой социально-педагогической деятельности является ее совместный характер: двуединый процесс, в котором присутствуют социальный воспитатель-педагог и воспитанник.

Социально-педагогическая деятельность, направленная на социализацию детей старшего дошкольного возраста, представляет собой систему, состоящую из предметно-деятельностной сферы, сферы социальной грамотности, сферы личностного роста. Содержание предметно-деятельностной сферы включает в себя приспособление ребенка к деятельности по совершенствованию социальных навыков; содержание сферы социальной грамотности имеет в виду социальную активность ребенка в среде обитания; сфера личностного роста включает целенаправленную педагогическую актуализацию развития личностной зрелости ребенка.

Следовательно, социальный педагог как основной субъект социально-педагогической деятельности осуществляет в процессе социализации когнитивный (познавательный), коммуникативный, ценностный и деятельностный подходы.

Коммуникативный компонент. Вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.

Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении, а проявляется прежде всего в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.