Методическое использование местного материала на уроке биологии в 6-7 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методическое использование местного материала на уроке биологии в 6-7 классе

Введение

При перестройке содержания и структуры обучения в современной школе все большую роль приобретает научное прогнозирование, поиски принципиально новых подходов к ее развитию, которое должно основываться на общих задачах демократизации нашего общества. Данный процесс предполагает реализацию важнейших принципов, не в полной мере отраженных в ранее существовавших системах обучения - гуманитаризацию образования и гуманизацию школьной системы в целом. Переход от авторитарной парадигмы образования к гуманистической дал толчок ретроспективному анализу философских и психолого-педагогических концепций о роли и месте образования в современном обществе. Иными словами, резкая смена образовательной парадигмы на современном этапе развития нашего общества привела к необходимости пересмотра всей концепции образования - как системы форм, методов и приемов передачи учащимся нового содержания, так и его содержательной области.

Основная цель современной школы состоит в создании условий для саморазвития личности ребенка и выработке его активной жизненной позиции. В настоящее время, когда использование природных богатств достигло огромных масштабов, и, как следствие этого, начали проявляться истощение природных ресурсов, загрязнение окружающей среды промышленными и бытовыми отходами, экологическая проблема занимает одно из ведущих мест среди проблем современности. В связи с этим вопрос разумного гармоничного взаимодействия человека и общества с природой выдвинулся в число наиболее актуальных.

К выходу человечества из экологического кризиса необходимо подготавливать подрастающее поколение путем формирования у него экологической культуры. Пути формирования и развития экологической культуры требуют поисков новых подходов в теории и практике школьного образования, так как именно в детском возрасте закладываются навыки правильного поведения и бережного, разумного, гуманного отношения к природе. В формировании и развитии экологической культуры большое значение имеет местный материал с привлечением элементов обычаев и традиций народа, которые являются одним из средств экологического образования подрастающего поколения и роста его национального самосознания, так как данный материал обладает реальными возможностями индивидуализации процесса экологического сознания школьников, является одним из основных способов связи воспитания с жизнью. Поэтому считаем, что проблема, выбранная для дипломного исследования "Методическое использование местного материала на уроке биологи в 7 классе" может быть определена, как актуальная, интересная для изучения.

Знание природы родного края, народных традиций и обычаев становится первым шагом к формированию у учащихся ценностных отношений к природе. Поэтому мы полагали, что неотъемлемым источником экологического воспитания должна быть именно природа, окружающая каждого человека и в связи с ней исторически сложившиеся традиции и обычаи народа. Использование местного материала с привлечением элементов обычаев и фольклора способствует формированию практических умений и навыков поведения в природе, помогает школьникам осваивать нравственно - этические нормы отношения к окружающей среде, позволяя затрагивать глубинные пласты народной мудрости, воспитывая учащихся на высоких моральных традициях народа.

Объем исследования: процесс обучения и воспитания учащихся в курсе биологии в 6 классах.

Предмет исследования: методика обучения учащихся В 6 классах на уроке биологии посредством использования местного материала.

Цель дипломной работы: раскрыть методические особенности использования местного материала на уроке биологи в 6 классе.

Задачи исследования:

- раскрыть специфику развития концепции биологического краеведения и ее использовании в современной школе

- изучить историю становления принципа краеведения в методике школьного естествознания

- проанализировать методические основы изучения краеведческих природных объектов в процессе преподавания биологии.

- изучить проблему развития экологической культуры на уроках биологии в современной школе

- изучить методику использования местного материала в развитии экологической культуры учащихся в курсе изучения биологии в 6 классе

- охарактеризовать природные особенности СКО как основы развития экологической культуры учащихся 6 класса.

Поставленные задачи решались с использованием различных методов научно-педагогического исследования:

Изучение и анализ литературных источников в области методики, педагогики, психологии, философии, экологии, биологии и краеведения по исследуемой проблеме.

Теоретический анализ содержания и средств развития экологической культуры.

Педагогическое наблюдение, анализ работы учителей школ с целью обоснования и проверки выдвинутых нами теоретических положений и практических рекомендаций.

Педагогический эксперимент в средней школе, проводимый для объективной и аргументированной проверки рабочей гипотезы.

5. Социологические методы (опрос, анкетирование).

6.Качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения: письменных и устных ответов учеников, личных бесед и анкетного опроса.

Методологической основой исследования явились положения теории познания человеческой деятельности, диалектическое учение о единстве и взаимосвязи человека и общества с природой, идеи гуманизации образования, непрерьгеного экологического образования, обогащение школьников знаниями местного материала. Исходным теоретическим положением исследования является концепция реализации краеведческого подхода к экологическому образованию учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые представлено теоретическое обоснование использования национального компонента Республики Казахстан в развитии экологической культуры школьников, которая предусматривает изучение, обобщение и внедрение в учебный процесс богатого народного наследия, нашедшего отражение в национальных обычаях, обрядах, устном народном творчестве и выражающего сущность отношения тувинского народа к растительному миру, к природе, к деятельности человека в природе. Определено значение местного материала и привлечение элементов обычаев и фольклора как важных условий формирования и развития экологической культуры учащихся. Выявлены возможности использования местного материала и национального компонента в содержании школьного курса биологии 6 классов. Разработаны методические рекомендации для практического использования в преподавании курса биологии в 6 классах.

1. Развитие концепции биологического краеведения и ее использовании в современной школе

1.1 Краеведческий принцип обучения как дидактическая категория при обучении в современной школе

Краеведение в наши дни - весьма обширная область знания, которая представлена целым комплексом научных дисциплин. В процессе своего исторического развития оно образовало такие ответвления как краеведение государственное, общественное и школьное.

Исторический экскурс убеждает нас в том, что начатки школьного краеведения мы находим в трудах выдающихся ученых методистов, педагогов уже прошлых веков. Так, во второй половине 18 века первый русский методист В.Ф. Зуев строит свой курс "Начертание естественной истории..." и методику его преподавания на материале родного края. Именно его мы считаем пионером в изучении естествознания на основе местного гербария и коллекций природного материала [1, с. 96].

В 19 веке внимание к краеведению, в том числе к школьному, еще более усилилось. Создаются специальные комитеты и Комиссии при Министерствах просвещения, которые адресуют школе специальные рекомендации по дальнейшему развитию этого нового направления.

После школьной реформы 1852 года начинается медленный переход от преподавания естествознания словесным, описательным методом к методам, свойственным естественным наукам, таким как наблюдения и эксперимент.

Так, А. Я. Герд, один из основоположников методики естествознания в России, убедительно раскрывает в своих работах необходимость краеведческого подхода в преподавании естественных школьных дисциплин. Он пишет: "Преподавание естествознания должно, по возможности, начинаться в саду, в поле, на болоте... затем, когда дети освоятся уже с этой естественной обстановкой, явления природы могут быть наблюдаемы и в самой школе" [2].

Именно с целью приблизить преподавание естествознания к самой природе, окружающей ребенка, он впервые внедряет в школьную методику непосредственные наблюдения, экскурсии, практические занятия с местным природным материалом. Как отклик на идеи передовых педагогов в 1867 году рассылается специальный Циркуляр Министерства просвещения о "желательном учреждении" при русских гимназиях "библиотек о местном крае".

Особенно благотворным для развития отечественного школьного краеведения явилось начало XX века. Этот период тесно связан с именем профессора Петербургского лесного института Д. Н. Кайгородова. А его работа "Дневник петербургской природы" (1908 г.) явилась основой для развития местной фенологии. Указанная выше и другие работы Д.Н. Кайгородова [3] на протяжении достаточно широкого отрезка времени служили источником краеведческих сведений для учащихся и методическим материалом для учителей-естественников. Это, по сути дела, была первая попытка отобрать и систематизировать информативный материал о родной природе и адаптировать его для хрестоматийного чтения в школе и дома.

Эта идея была подхвачена целым рядом ученых-методистов, которые публикуют в журнале "Естествознание в школе" ряд статей о сборе коллекций местного природного материала, их обработке и хранении в условиях школы, а главное - о методике использования раздаточного натурального материала своей местности на уроках естествознания. (1910- 1919 гг.). Рекомендации по методике этой работы тесно увязываются с общими задачами краеведения. (Трайтак Д.И. [4], Толстой И. И. Толстой И.И. [5] и др.).

Особенно бурно развивается краеведение (в том числе - школьное) в период с 1918 по 30-е годы. Выходят в свет многочисленные Циркуляры Наркомпроса, направленные на развитие в стране краеведческой работы. В методической литературе тех лет появляются многочисленные работы по вопросам подготовки и проведения краеведческих экскурсий (Будаков В.П., Симонов И.С. [6], Вагнер В.А. [7], Всесвятский Б.В. [8], Герд А.Я. [9], Гринкевич В.К. [10], Парфеник А.Н. [11], и др.). Весной 1924 года создается специальная школьная педагогическая комиссия, работа которой направлена в русло развития школьного краеведения. В качестве примера достаточно привести план заседаний этой комиссии, чтобы убедиться в том, какое место в ее работе занимала данная проблема. Вот некоторые извлечения.

1.Всесторонняя разработка вопросов школьного краеведения на уровне страны.

2.Инструктирование школьных работников по вопросам краеведения.

3.Совершенствование учета краеведческой работы в школе.

4.Оказание содействия в работе краеведческих кружков для учащихся и вовлечение в краеведческое движение большинства учителей.

5.Устройство открытых краеведческих вечеров с целью пропаганды краеведения.

6.Издание специальной краеведческой литературы для учителей [12].

Вместе с тем, следует отметить, что во взглядах ученых-методистов на проблему развития школьного краеведения не было единства, как в вопросах теории, так и в вопросах практики. Одни ученые описывали краеведение как "исследовательский" метод (М.М. Нащечина [13]) и рекомендовали составлять программы для самостоятельной работы учащихся без учителя; другие рекомендовали под руководством учителя вводить производственное краеведение, в котором изучаются объекты, дающие ощутимые результаты для развития экономики данной местности. Одна за другой выходят статьи, книги, брошюры, где освещаются различные методические аспекты краеведческой работы. Так, в 1925 году выходит тематический сборник под редакцией К. П. Ягодовского и А. И. Дзенс-Литовского, который называется "Проблемы современного краеведения в школе и жизни" [14]. В нем освещены различные аспекты школьного краеведения и методики его внедрения в практику работы учителей.

Особо следует отметить работу В. К. Гринкевича, одного из членов педагогической комиссии, где он впервые делает попытку определить и сформулировать дидактические задачи школьной краеведческой работы. Они достаточно четко согласуются с некоторыми принципами современной дидактики. Так, например, задача "выбрать из многообразных краеведческих сведений материал, доступный детям" вполне соответствует задаче реализации принципа доступности.

Таким образом, именно на 20-е годы приходится наибольший всплеск краеведческой работы: в школах повсеместно создаются краеведческие уголки и даже музеи (Циркуляр № 56 от 4 августа 1923г.); на биостанции Юных натуралистов (Сокольники) регулярно выходят методические материалы в специальных выпусках "Листков". Появляется такое количество методической литературы по вопросам краеведения и его использовании в развитии школьного дела, что возникает необходимость в упорядочении источников информации для учителя. Выходит в журнале "Новая Москва" статья Н. Байсутова "Что читать по краеведению", где автор предлагает начинать освоение краеведческой работы с отбора и чтения соответствующей специальной литературы, которая, с его точки зрения, поможет овладеть основами краеведения и методикой передачи этого материала детям.

Обосновывают ученые в эти годы и общепедагогическое значение краеведческого материала. Его использование, как считают педагоги, совершенствует учебно-воспитательный процесс, повышает его эффективность, оживляет преподавание, конкретизирует содержание учебного материала, расширяет круг лабораторных и самостоятельных работ с включением элементов исследования (Парфеник А.Н., Блауберг И.В., Юдин Э.Г. [15], Герд А.Я. [9], и др.).

Большое внимание уделяется и подготовке учителя к этой деятельности. "Необходимо учителю вооружиться методом изучения окружающей действительности...Он должен быть в сущности краеведом" - писала Н.К. Крупская [16, с. 128]. И далее, говоря уже об учащихся, продолжает: "... надо давать ребятам конкретный материал, а где же черпать этот материал, как не в краеведении?" [16, с. 202].

Особенно большое значение приобретает краеведческая работа в условиях Северного Казахстана, где специфика ландшафтов, животного и растительного мира требовала от учителя специальной подготовки, а краеведческая работа по охране природы затруднялась исторически сложившимися у местного населения представлениями о враждебности окружающей природы по отношению к человеку.

Вместе с тем следует отметить, что этот период активного развития школьного краеведения был не лишен недостатков. Ошибочным, с точки зрения истории педагогики, было чрезмерное увлечение "производственным" краеведческим материалом, вопросами экономики, что для детей школьного возраста не имело первостепенного значения.

Для конца 30-х годов характерно дальнейшее развитие школьного краеведения. Разрабатываются вопросы краеведения в частных методиках, где даются рекомендации по заготовке и использованию местного материала к урокам ботаники и зоологии; особо остро ставится вопрос о создании краеведческих музеев и использованию их экспонатов на уроках биологии.

К концу 30-х краеведение уже рассматривается как самостоятельная отрасль науки.

Предвоенные годы и Великая Отечественная война на некоторое время снизили интерес педагогической общественности к вопросам школьного краеведения и заметно замедлили его развитие. В первые же послевоенные годы в российской Федерации открывается Академия педагогических наук при которой был создан Институт содержания и методов обучения. Специальная Комиссия этого института постепенно становится центром работы по дальнейшему развитию школьного краеведения.

Продолжается работа по осмыслению места краеведения в общей системе наук и в системе школьных предметов; уточняются позиции ученых-методистов по определению сущности школьного краеведения и его учебно-воспитательных задач. Так, Б.Е. Райков, в своем учебнике "Общая методика естествознания" пишет: "Краеведение не есть какая-либо особая научная дисциплина, Это не что иное, как культурное движение местных людей с целью изучить всесторонне свой край" [17, с. 83].

Чуть позже А.Е. Ставровский определяет задачи школьного краеведения, формулируя их следующим образом:

-получение учащимися важнейших знаний о своем родном крае в системе знаний, усваиваемых по основам наук;

-идейно-политическая направленность краеведческой работы;

-подчинение краеведения общим учебно-воспитательным задачам школы;

-соответствие содержания и методов краеведческой работы уровню развития и подготовки учащихся;

-обеспечение взаимосвязи классной и внеклассной работы в школьном краеведении;

- осуществление самодеятельности и коллективизма учащихся в краеведческой работе [18, с. 5].

Большинство из этих, обозначенных автором задач, продолжает сохранять свою значимость в теоретических вопросах методики школьного краеведения и сегодня.

Однако, настоящий "пик" в развитии методики краеведческой работы приходится на 60-е годы. Центром получения новейшей информации о дальнейшем развитии теории и практики краеведческого дела в школе по-прежнему остается в эти годы методический журнал, который стал называться "Биология в школе". В 60-е годы школьное краеведение, его цели и задачи увязываются напрямую с идеями охраны природы своего края, с задачами природоохранительного просвещения.

В эти же годы в методической литературе начинает рассматриваться вопрос об основных формах краеведческой работы, как в учебном процессе, так и в ходе внеклассной и внешкольной работы педагогов страны. При этом рекомендуется применять все основные методы краеведческих исследований: литературный, полевой, картографический, статистический, визуальный, анкетный и метод личных бесед. Объектами для краеведческой работы с учащимися могут быть: природа, история, население, хозяйство, культура, искусство и другие стороны жизни своего края. (Иванов П.В., Исаченко В.Н [19, с. 28], Деев А.Ф. [20], Донченко Г.Я. [21] и др.).

Педагоги-методисты считают, что ученики под руководством учителя должны вести непрерывное наблюдение над избранным для изучения местным природным объектом или явлением [22, с. 42].

В 90-х годах прошлого столетия Министерство образования как Казахстана, так и России предложили работать школам по учебным планам разных вариантов. появилась реальная угроза потери государством единого образовательного пространства. Наиболее интересным аспектом, с позиции рассматриваемой нами проблемы, стало узаконенное право школы создавать на основе базисного плана свой вариант учебного плана с учетом региональной и местной специфики.

Иными словами, поскольку базисный учебный план, может состоять из 2-х частей - инвариантной, т.е. обязательной и вариативной, т.е. отданной в распоряжение регионов и школ, они получили возможность насыщать учебные планы и предметные программы по конкретным дисциплинам краеведческими материалами.

В современных документах это получило название "регионального компонента образования", "краевого" или "школьного" компонента образования. На практике это выливается в развитие регионального компонента образования, который является одной из составляющих вариативной части базисного учебного плана в Казахстане.

Таким образом, краеведение и сегодня является составной частью в системе биологического образования современного школьника, а краеведческие (региональные) материалы - это основной фон, которым учитель располагает и пользуется при формировании у учащихся общей картины развития мира, а также биолого-экологических знаний и умений.

1.2 История становления принципа краеведения в методике школьного естествознания

При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: усилить связь обучения с жизнью, больше внимания уделять вопросам современности и краеведения, устранить перегрузку учащихся.

Природоведение изучалось только в 4 классе по 3 ч в неделю. В основу курса был положен краеведческий материал. Большое внимание уделялось практическим работам и экскурсиям. Рассматривались темы: "Введение. План и карта" (12 ч). "Вода на земле" (16 ч). "Картины природы и труда в Нашей стране" (38 ч). "Воздух. Тело человека и уход за ним" (15 ч). "Полезные ископаемые" (14 ч).

Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992). Им разработаны принципы политехнизации обучения, приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках природоведения.

Курс природоведения, введенный в 1959 г., был перегружен географическим материалом, поэтому не мог служить базисом изучения биологических наук в средних и старших классах.

В 1963 г. в журнале "Биология в школе" профессор П. И. Боровицкий курса природоведения в начальной школе. Он считает, что в начальных и средних классах нужно знакомить детей с природой на предметных уроках, на экскурсиях; привлекать учащихся к проведению отчета и наблюдений. Профессор Боровицкий предлагал в 1-3 классах дать учащимся элементарные сведения о растениях и животных и о некоторых явлениях живой природы. В 4 классе познакомить с природоведческим курсом неживой природы. В 5 классе расширить курс природоведения, отделив его от географии.

Перед учеными-методистами ставилась задача создания новых программ и учебников естествоведческого цикла. К 1965 г. был готов проект программ по природоведению. Им предусматривалось самостоятельное изучение предмета с 1 класса. В основу были положены наблюдения учащихся за предметами и явлениями природы, отрицательной стороной проекта, повлекшей дальнейшую его перестройку, была перегрузка географическим материалом, преждевременное ведение ряда самостоятельных понятий. Переработка проекта шла одновременно с его введением и проверкой в 1965-1969 гг. Итогом работы было утверждение проекта программы, в котором изучение природоведения как самостоятельного предмета вводилось со 2 класса.

Программа для 2 класса была составлена по сезонному принципу. На изучение природоведения во 2 классе выделялось 35 ч. В основу программы был положен не только принцип сезонности, но и краеведческий принцип. Все изучение природоведения во 2 классе проводилось на основе наблюдений тех явлений, которые происходят в местности, где живут учащиеся. В программе была выделена тематика экскурсий, предметных и обобщающих уроков. Недостатком программы являлось чересчур упрощенное толкование причин изменений происходящих в природе в различные сезоны.

В 3 классе на изучение природоведения отводилось 70 ч. Изучались разделы: "Природа нашего края", "Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей родины", "Организм человека охрана его здоровья", "Использование и охрана природы человеком".

В 1984 г. в соответствии с "Основными направлениями реформы общеобразовательной школы" начался поэтапный переход к обучению детей с 6-летнего возраста. Школа становилась 11-летней. В связи с этим ставилась задача по созданию новых программ и учебников естествоведческого цикла.

В 1 и 2 классах был введен новый предмет "Ознакомление с окружающим миром". Специфика предмета заключалась в том, что занятия проводились не только в классе, но и в лесу, на пришкольном участке, библиотеке, на почте и т. д.

В основу программы был положен краеведческий принцип. После знакомства с ближайшим природным и социальным окружением (в темах: "Наш дом", "Наша школа", "Наш город (село)") дети изучали тему "Родной край". Изучение курса "Ознакомление с окружающим миром" заканчивалось темой "Наша страна". При планировании уроков рекомендовалось учитывать местные условия, возможности и сезонные изменения в природе.

В 3 классе изучался курс природоведения З. А. Клепининой. Накопление представлений о сезонных изменениях в природе проводилось в ходе фенологических наблюдений. Основным требованием при работе по данной программе было заполнение "Дневников наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека". Подведение итогов наблюдений помогало установлению причинно-следственных связей в природе, развитию у учащихся умений проводить обобщения, делать выводы. Слабым звеном программы 3 класса являлась ее недостаточная содержательная связь с программой 4 класса. Самой обширной в программе 4 класса оставалась тема "Природа нашего края", содержание которой не изменилось. Таким образом, переход на 4-летние программы для начальной школы привел к изменению содержания природоведческих курсов за счет введения нового предмета "Ознакомление с окружающим миром".

Принцип краеведения всегда остро стоял в образовательном пространстве нашей страны, так как велика его роль в учебно-воспитательном процессе в школе. В связи с этим данной проблеме уделяется определенное внимание в специальной и методической подготовке студентов-биологов в ВУЗах. Студенты-практиканты 4 и 5 курсов ежегодно принимают участие в сборе информационного материала по использованию краеведческого материала в преподавании биологии в различных школах Казахстана.

Краеведение - всестороннее изучение определенной части страны, города или деревни местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Включает изучение природы, населения, хозяйства, истории и культуры родного края [23].

Краеведение является специфическим методико-биологическим принципом обучения. Данный принцип выделяли методисты-биологи: В.Ф. Зуев (18 век), Б.И. Райков, Н.М. Верзилин, Н.А. Рыков (20 век), он не потерял своей актуальности и по настоящее время.

Составление школьных программ, рекомендуемых Министерством образования Казахстана, происходит с учетом принципа краеведения, который позволяет приобщить молодое поколение к национальной культуре, обычаям, традициям, к духовным и нравственным ценностям своего народа.

Использование краеведческого материала в обучении биологии позволяет учащимся расширить их кругозор о флоре и фауне своего региона, среде обитания различных растений и животных, состоянии отдельных биогеоценозов. Учащихся важно вовлекать в мероприятия, нацеленные на выполнение деятельной компоненты экологической культуры, направленной на сохранение окружающей среды, что позволяет непосредственно реализовать принцип краеведения. Для этого в школах проводятся натуралистические компании - "День птиц", " День земли", "Неделя леса", работы по очистке берегов рек, озеленению школ, сел, городских улиц. Среди требования к знаниям и умениям учащихся 7 класса, определенных школьной программой, относится знания основных видов растений, животных, биогеоценозов своей местности, их роль в природе и жизни человека, охрана [26].

Для реализации краеведческого принципа предлагается модель обучения и воспитания биологии, как один из возможных вариантов, включающую определенный информационный краеведческий материал, разнообразные формы, методы и средства обучения (урок, экскурсии, словесные, наглядные, практические методы, таблицы, видеокассеты, диски, компьютерные презентации, рисунки, схемы, фотографии и др.).

Анализ современных учебных программ позволяет сделать вывод о том, что программы построены таким образом, что природные компоненты, с которыми познакомились дети в начальных (или предыдущих) классах, накладываются "на географическую матрицу" при изучении нашей планеты, природных зон Казахстана и природы родного края (СКО). В процессе изучения природоведения осуществляется ознакомления школьников с окружающим миром, с системой понятий, лежащих в основе построения естественно-научных курсов в средних и старших классах.

1.3 Методические основы изучения краеведческих природных объектов в процессе преподавания биологии

Стремление к самообразованию складывается у учащихся на основе совокупности различных мотивов, среди которых важную роль играет познавательный интерес к определенной области знаний.

Действенным направлением в решении задачи приобщения учащихся к самостоятельности и самообразованию является использование краеведческого материала, включение которого в уроки способствует раскрытию общих закономерностей изучаемых явлений и предоставляет возможности для непосредственного наблюдения, формирования взглядов и убеждений каждого школьника, для развития у учащихся интереса к знаниям, стремления к самостоятельному их расширению. Особые возможности для развития у школьников стремления к самообразованию дает материал о живой природе родного края, обладающий высоким аксиологическим потенциалом.

Методика преподавания биологического краеведения построена на основе линейного принципа, на базе полицентризма. Она раскрывает многообразие живой природы родного края, особенности среды жизни и факторов, влияющих на организмы, особенности его природных объектов и результаты антропогенного воздействия на флору и фауну Северо-Казахстанской области. Программа конкретизирует и позволяет перевести в сферу практических знаний, умений и навыков знания, полученные учащимися в начальной школе знания о биоразнообразии объектов живой природы, продолжает формирование мировоззренческих установок, опираясь на материал биологии и географии курсов средней школы, реализует региональный аспект биологического образования. Имеет патриотическую направленность и способствует воспитанию любви к малой Родине, бережному отношению к природе Северо-Казахстанской области.

Особенности данной методики:

- изучение биологического разнообразия родного края на основе краеведческого принципа;

- знакомство с основами экологических знаний на краеведческом материале;

- использование теоретических знаний на практике предполагает экскурсии в природу, местный краеведческий музей, ботанический сад.

Программа включает в себя сведения о многообразии растительного мира, принципах классификации, строении и жизнедеятельности организмов бактерий, грибов, растений, их индивидуальном и историческом развитии, о структуре, многообразии экологических систем на основе краеведческого подхода с использованием наиболее типичных представителей растений, животных, грибов конкретного региона.

Цели изучения биологического краеведения:

1. Изучение биоразнообразия и экологии основных таксонов растений, грибов, лишайников в типичных природных сообществах области.

2. Развитие познавательного интереса, интеллектуальных и творческих способностей в процессе наблюдения за состоянием природы родного края, самостоятельного приобретения новых знаний.

3. Воспитание любви к своему краю, стране; формирование основ экологической культуры.

Обучение построено на краеведческом принципе, начало которому было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли.

Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа эко­ логической направленности определяется требованиями времени: влияние человека на природу становится все сильнее и заметнее. Одной из сторон этого влияния является использование человеком природных ресурсов в своей хозяйственной деятельности. Но природные ресурсы в конечном итоге исчерпаемы. И при длительном и нерациональном использовании они могут иссякнуть. Отсюда понятна угроза существованию жизни на Земле. В этом плане у человечества достаточно серьезных опасений: ко многим проблемам -- политическим, военным, экономическим, энергетическим -- добавляется еще одна -- экологическая. Поэтому в нашей стране - Республике Казахстан - обязанность охранять природу стала требованием Конституции (ст. 38 Конституции РК [29]), а экология -- необходимым образовательным компонентом всех естественнонаучных учебных дисциплин.

Наиболее существенными в обучении школьников биологии с учетом принципа краеведения являются следующие положения:

- знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных в виде законов;

- практические меры по восстановлению нарушенного в природе равновесия;

- правила поведения в природе.

Изучение природы начинается с непосредственного контакта с ней. В связи с этим еще К.Д. Ушинский отмечал, что, прежде всего, нужно изучать природу своей местности. Местный материал является наиболее доступным для младших школьников: он удобен для непосредственного наблюдения, с ним дети часто встречаются в повседневной жизни, быту, он им более понятен и легче усваивается. Именно поэтому краеведческий принцип положен в основу современного курса природоведения для 3-х -- 4-х классов и ориентирует учителя на ознакомление учащихся с объектами природы своей местности.

Программа начального курса природоведения построена по принципу сезонности, так как наблюдения за изменениями в неживой и живой природе в разное время года дают убедительный материал о взаимосвязи явлений в природе, доступны для непосредственного наблюдения младшими школьниками и возможны для наблюдения повсеместно.

Изучение природы своей местности и сезонные наблюдения в окружающей природе делают материал природоведения в 3-х - 4-х классах доступным для понимания младшими школьниками.

Содержание современного курса природоведения подчинено принципам систематичности и последовательности в раскрытии сущности понятий. Природоведческий материал в программе располагается в определенной системе. Дети сначала изучают элементы неживой природы, накапливают базу соответствующих знаний для изучения живой природы и понимания ее взаимосвязи с условиями окружающей среды. В программе хорошо просматривается преемственность в формировании и развитии природоведческих понятий. Например, в 3 классе у учащихся формируются знания о растительности и животном мире лесов, лугов, полей, садов. В 4 классе при изучении основной темы "Природа нашего края" эти знания расширяются, дополняются и развиваются.

В старших классах биологическое краеведение (использование краеведческого материала на уроках биологии) - это интегрированный курс, в основу которого положено диалектическое единство системы "природа - человек - общество". Особенности и свойства каждого компонента этой системы рассматриваются различными науками и изучаются в курсе различных учебных дисциплин соответственно: география, биология, химия, физика и пр.

Принцип краеведения - изучение природы родного края, позволяет формировать понятия на основе непосредственного изучения предметов и явлений, способствует развитию наблюдательности, умения получать знания не только из учебников, но и из окружающей среды.

Основное внимание должно быть направлено на создание условий для непосредственного участия детей в природоохранных мероприятиях, для понимания необходимости и важности такой работы. Учащиеся:

- получают представление о взаимосвязи и зависимости живых организмов и неживой природой;

- знакомятся с основными природоохранными мероприятиями, которые способствуют формированию навыков правильного поведения в природе;

У детей формируется гуманное отношение к окружающей среде, воспитывается чувство ответственности за ее сохранение, вырабатываются определенные нормы поведения в природе. Все это способствует формированию экологической культуры личности на основе принципа краеведения. В школе учащиеся получают следующие знания:

- о Земле как планете, ее положении в Солнечной системе, о движении Земли и связанных с этим изменениях в природе;

- о сферах Земли, их свойствах и взаимосвязях;

- о телах и веществах, их основных свойствах;

- о явлениях природы;

- о живых обитателях планеты, их связи с неживой природы и зависимости от нее, о явлениях в живой природе;

- о человеке как обитателе планеты, его общности с другими живыми обитателями, особенностями его организма;

- об экологических связях в природе и противоречиях между природой и обществом;

- о хозяйственной деятельности человека рациональном природопользовании, о его ответственности за жизнь на планете и сохранении ее богатств [30].

Краеведение - важное средство формирования культуры. Наряду с обучающими и воспитательными задачами краеведение решает и задачи общественно полезного характера.

Краеведческий материал привлекается при изучении отечественной региональной географии. В регионах Республики, областях как дополнительный материал к учебникам географии, истории и других учебных предметов издаются краеведческие пособия. В курсе экономической географии зарубежных стран раскрываются связи края с другими государствами. В географических темах ставятся вопросы охраны и благоустройства окружающей среды.

Опытническая работа на пришкольном участке, в теплице, выполнение школьниками летних заданий, включающих проведение, описание и оформление результатов наблюдений в природе за жизнью растений и животных, выращивание растений, способствуют усвоению учащимися знаний о местной флоре и фауне, о биологических особенностях, экономическом и культурном значении типичных представителей природы своего края. Во многих школах и внешкольных учреждениях работают кружки юных натуралистов, друзей природы, полеводов, животноводов, лесоводов. В разных регионах страны созданы школьные лесничества.

У учащихся разных регионов Казахстана конкретные знания о своей области будут различными, но они должны войти (в определенном объеме) в состав обязательных базисных знаний по истории Казахстана, в ряде случаев - по истории ближнего и дальнего зарубежья. Это отвечает требованиям государственного стандарта школьного исторического образования. История края ("малой родины") рассматривается как часть истории республики, всемирной истории.

При подготовке к краеведческой работе на уроках биологии в школе следует иметь в виду, что краеведение не только эффективный способ решения учебно-воспитательных задач, но и возможность каждому учителю приобщиться вместе с учащимися к научно-исследовательской работе. Вряд ли можно найти другую отрасль исторического знания, которая позволяла бы столь быстро включиться в научную работу.

Краеведение, как и другая научная деятельность, требует существенной подготовки и выполнения определенных требований. В некоторых школах ограничиваются изучением именно того, что и так хорошо известно из газет, радио и телевидения. Такая работа вряд ли может считаться краеведческо-поисковой или тем более, научной, хотя она, конечно, и самая необременительная.

Первое основное требование к ученическим изысканиям по историческому краеведению -- поисковый, научный характер. Надо организовать работу с учащимися так, чтобы они решали не учебную задачу, а настоящую научную проблему. Краеведение представляет такие возможности довольно широко. Организуя краеведческую работу, учитель должен исходить из специфики своего региона. При подготовке к работе по краеведению в школе необходимы и определенные практические навыки. Не каждый учитель истории подготовлен теоретически и практически к организации настоящей поисковой, исследовательской работы, не каждый владеет знаниями по организации музеев. В таком случае стоит ограничиться работой по охране родной природы.

Когда идет речь о краеведении в школе, следует различать уровни познавательной краеведческой работы учащихся. Условно можно говорить о трех уровнях. На первом уровне происходит получение учащимися "готовых" знаний о крае со слов учителя, из учебных пособий и сообщений средств массовой информации. На втором уровне - это уже самостоятельное приобретение знаний, обеспечивающее условия для более активной познавательной работы учащихся (когда они в процессе исследования делают открытия для себя, то есть фактически "переоткрывают" уже известные факты и события прошлого, явления и закономерности окружающей жизни).

Источниками таких знаний могут быть, кроме учебных пособий научно-популярная литература, публикации в местной и центральной периодической печати, материалы школьных и государственных музеев, ресурсы Интернета.

Третий уровень - изучение школьниками природы родного края в ходе углубленного исследовательского поиска, представляющего научный интерес. В этом случае ученики фактически выступают в роли юных ученых-исследователей.

Первый из этих уровней является главным, подчас единственным в начальных классах. Для основной школы характерны первый и второй уровни. В старших классах школы и в средней школе (особенно во внеурочное время) возрастает удельный вес краеведческой работы, характерной для третьего уровня. В ней, как правило, участвуют школьники, особо увлеченные биологией, глубоко интересующиеся родным краем. Академик Д.С. Лихачев, говоря о краеведении, справедливо отмечал, что это самый массовый вид науки, так как в сборе материалов могут принять участие и большие ученые и школьники [31].

К сожалению, в ряде школ учителя биологии ограничиваются лишь первым уровнем краеведческой работы, - в результате складывается своеобразное "словесно-книжное" краеведение. В таких школах сведения о природе края, собранные школьниками, найденные ими материалы мало или вовсе не используются на уроке в процессе изучения программного материала по биологии.

Школьное экологическое краеведение, по мнению Т.А. Бабаковой, с одной стороны, является органичным компонентом экологического образования школьников, с другой - направлением краеведения в школе [32]. Эколого-краеведческая библиотека является одной из форм экологического краеведения в школе. В настоящее время библиотеки проводят большую работу по экологическому просвещению и образованию населения. Как отмечает О.В. Покровская, "…сегодня мы с уверенностью можем говорить о движении библиотек за экологическое просвещение населения" [33].

Велика роль тематических библиотек, особенно в селе. Для создания эколого-краеведческой библиотеки необходимо несколько условий. Во-первых, должна возникнуть необходимость систематизации краеведческой информации в связи с развитием регионального компонента экологического образования. Во-вторых, на территории района должен быть накоплен богатый материал в виде докладов, статей, сообщений, которые нужно будет оформить в виде систематического каталога. В-третьих, должна возрастать потребность в экологической информации не только у учащихся, но и студентов, учителей, преподавателей, жителей района.

При организации эколого-краеведческой библиотеки важно изучение специальной литературы. Остановимся на характеристике краеведческих библиографических пособий.

К краеведческим относятся библиографические пособия (указатели, списки, обзоры), отражающие документы, по содержанию связанные с определенной местностью. Краеведческая библиографическая информация предполагает широкий читательский адрес, однако в постоянной информации о краеведческой литературе заинтересованы, прежде всего, определенные группы читателей: научные работники, краеведы, учителя местных общеобразовательных школ, вузов.

Краеведческие библиографические пособия предназначаются всем тем, кто интересуется историей и культурой края, его настоящим и будущим. Их цель - содействовать любви к своему краю, расширять круг краеведческих знаний. Различают научно-вспомогательные и краеведческие пособия. Среди научно-вспомогательных краеведческих пособий выделяют текущие и ретроспективные. Причем текущие указатели являются преимущественно универсальными, а ретроспективные - разнообразны по содержанию отражаемой литературы (отраслевые, тематические, библиографические - общие и группы деятелей). Текущие научно-вспомогательные пособия - это систематические указатели новой литературы (книги, статьи из газет и журналов, карты, атласы, путеводители). Ретроспективные научно-вспомогательные пособия посвящаются области в целом, району, городу. Ретроспективные научно-вспомогательные пособия делятся на:

- универсальные, которые посвящаются Казахстану в целом;

- отраслевые и тематические (таким темам, как природа, природные ресурсы), предназначаются в помощь тем, кто занимается научно-исследовательской деятельностью;

- персональные и библиографические словари, которые отражают литературу, характеризующую связи отдельного лица или группы лиц (писателей, ученых, путешественников, землепроходцев) с данным краем;

- указатели местных периодических изданий (газеты, журналы, труды, бюллетени и др.);

- указатели краеведческих библиографических пособий, необходимых научным работникам и специалистам.

Рекомендательные краеведческие пособия имеют различное целевое и читательское назначение, их главная цель - оказание практической помощи в пропаганде литературы о родной области. Они могут быть представлены совокупностью пособий: универсальными указателями о СКО; тематическими указателями [34].

Универсальные рекомендательные указатели литературы предназначаются учителям, журналистам, преподавателям, библиотекарям, членам краеведческих кружков, краеведам. Виды отражаемых произведений печати-книги (полностью посвященные краю), главы, разделы и даже отдельные страницы из книг, статьи из центральных и местных периодических изданий, карты, атласы, путеводители и др. [35].

Важным направлением дополнительного образования является туристско-краеведческая деятельность, которая признана как комплексное средство всестороннего развития подрастающего поколения в активном познании и доступном улучшении окружающего мира и самих себя в процессе занятий туризмом и краеведением.

Образовательный процесс в туристско-краеведческой деятельности имеет ряд положительных отличий от общеобразовательного. Во-первых, он происходит на местности, в природном и культурном пространстве, в живом общении с людьми, природой. Во-вторых, проводится он не в формальном учебном классе, а в специально организованном по интересам коллективе. В-третьих, организуется он в свободной временной форме.

Педагогически правильно поставленная туристско-краеведческая деятельность позволяет учителю осуществить краеведческий принцип обучения в биологии. Использование краеведческого материала помогает убедить учащихся в необходимости дальнейшего расширения знаний, делает их реальными участниками в поиске научных знаний, выводов и обобщений в процессе изучения нового учебного материала.

Полностью на краеведческом материале даются темы, связанные с природой, экологическим состоянием и природой родного края. Здесь успех изучения темы полностью зависит от практического применения знаний учащихся, полученных в походах и экскурсиях по родному краю, и систематизации их на уроке. В процессе преподавании биологии широко применятся экскурсионный метод, позволяющий на наглядном, конкретном материале сформировать у учащихся целый ряд понятий о физико-географических явлениях, отдельных компонентах природы, об их связях, взаимозависимости и развитии, о географической оболочке и составляющих ее разных по масштабу природно-территориальных комплексах.

Таким образом, занятия туризмом позволяют расширить и закрепить как общегеографические знания, так и знания основ биологии.

В целом при реализации краеведческого материала в обучении происходит самостоятельное усвоение учащимися учебного материала, приобретаются умения исследовательского характера, осуществляется подготовка к практической деятельности школьников, расширяются и развиваются их общеобразовательные знания. Использование местного материала на уроке биологии предполагает различные формы работы: самостоятельная работа в библиотеке, экскурсии, походы (туризм), создание гербариев, уголков живой природы, осуществление природоохранных мероприятий и т.д. Методика проведения каждой из указанных форм и методов изложены в рамках данной главы.

Материалы и методы исследования

Методы исследования - это способы, с помощью которых экспериментатор достигает целей и задач дипломной работы. Если говорить проще, то методы - это все действия, которые мы используем в ходе работы.

Методы подразделяются на общие и специальные. Для каждой конкретной науки существуют собственные специальные методы. Примером может служить метод биоиндакции, применяемый в биологии, и заключающийся в наблюдении за организмами и описании их свойств.

Общие методы, в отличие от специальных, применяются во всех существующих науках, и их разделяют на практические (эмпирические) и теоретические.

Теоретические методы служат для систематизации фактического материала. Существует множество теоретических методов исследования, рассмотрим наиболее часто применяемые.

1. Анализ - самый популярный метод исследования. Связан с разложением предмета или явления на свойства и признаки с целью их изучения.

2. Синтез - метод, противоположный анализу. При синтезе происходит соединение отдельных элементов (свойств, признаков и т.д.) в единое целое.

3. Моделирование - метод, при котором реально существующий объект исследования переносится в создаваемую модель.

4. Аналогия - поиск сходства предметов и явлений по определенным признакам.

5. Дедукция - метод, в ходе которого вывод о предмете и явлении делается на основании множества частных признаков.

6. Индукция - в противоположность индукции основан на рассуждении от общего к частному.

7. Обобщение - метод, похожий на дедукцию. На основании множества признаков делается общий вывод о предмете и явлении.

8. Классификация - деление на группы по какому-либо определенному признаку.

Практические методы связаны непосредственно со сбором каких-либо данных об объекте, с анализом результатов. В соответствии с темой дипломного исследования, это применение краеведческого материала на уроках биологии. С помощью этих методов обычно описывают, а также выявляют новые предметы и явления, выявляют закономерности и доказывают гипотезы. К данным методам относятся:

Наблюдение - метод, основанный на объективном восприятии действительности с целью сбора информации о свойствах и отношениях предметов Кабакова Д. В. Наблюдение, описание и эксперимент как основные методы биологии [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. -- Пермь: Меркурий, 2011. -- С. 16-19..

Наблюдение - отправной пункт всякого естественнонаучного исследования. В биологии это особенно хорошо заметно, так как объект ее изучения - человек и окружающая его живая природа и, в частности природа СКО. Уже в школе на уроках зоологии, ботаники, анатомии детей учат проведению самых простых биологических исследований путем наблюдения за ростом и развитием растений своего края.

Наблюдение как метод собирания информации - хронологически самый первый прием исследования, появившийся в арсенале биологии, а точнее, еще ее предшественницы - естественной истории [1].

Классическая биология - это биология по преимуществу наблюдательная. Этот метод не утратил своего значения и по сей день.

Наблюдения могут быть прямыми или косвенными, они могут вестись с помощью технических приспособлений или без таковых. Так, ученик, наблюдающий за жизнью птиц в Северо-Казахстанской области видит птицу в бинокль и может слышать ее, а может фиксировать прибором звуки вне слышимого человеческим ухом диапазона. Важно понимать, что научное наблюдение, в отличие от обыденного, есть не простое, но целенаправленное изучение объектов или явлений: оно ведется для решения поставленной задачи, и внимание наблюдателя не должно рассеиваться.