Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

на тему

«Разучивание стихотворений на уроках чтения в специальной школе»



Содержание

Введение

Глава 1. Организация обучения чтению в специальной школе для детей с интеллектуальными нарушениями

1.1 Особенности овладения навыком чтения детьми с интеллектуальной недостаточностью

1.2 Специфика памяти школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.3 Методика организации работы со стихотворениями на уроках в специальной школе

Глава 2. Практический анализ эффективности приёмов по разучиванию стихотворений умственно отсталыми школьниками

2.1 Методические приемы разучивания стихотворений с умственно отсталыми школьниками

2.2 Организация работы по разучиванию стихотворений в 5 классе специальной школы

2.3 Оценка эффективности проведённой работы по разучиванию стихотворений с умственно отсталыми школьниками

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.

“Ядерными” свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский, А.В. Григонис). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, Л.В. Занков, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн).

По мнению ряда исследователей, таких как Л.Н. Засорина, В.С. Кукушина и др., развивающее чтение является одним из эффективных факторов, влияющих на процесс самооценивания личности младших школьников, в том числе и школьников с нарушением интеллекта. Однако, как считает В.С. Кукушин, термин «развивающее чтение» ещё не получил признание в педагогике общего образования, как и сама педагогика чтения, имеющая основание для обособления среди других разделов педагогического знания [22, с. 337]. Более глубокие основания проблемы нужно искать в педагогике и преимущественно в педагогическом искусстве, в фундаментальных направлениях воспитания и классической дидактике. С.А. Смирнов отмечает: «Так, знакомясь с новыми трудами по педагогической технологии, можно убедиться, что методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли» [38 с. 337].Таким образом, развивающее чтение как интегральное понятие возникло не пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи. В общем речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в надвербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребёнок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.

Исходя из вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Разучивание стихотворений на уроках чтения в специальной школе».

Актуальность исследования обусловлена растущим количеством детей, которые характеризуются отсталостью умственного развития.

Объект исследования - память умственно отсталого ребенка и особенности её развития.

Предмет исследования - особенности разучивания стихотворений на уроках чтения в специальной школе.

Цель работы - рассмотреть особенности и основные подходы к разучиванию стихотворений на уроках чтения в специальной школе.

Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- рассмотреть особенности овладения навыком чтения детьми с интеллектуальной недостаточностью;

- охарактеризовать специфику памяти школьников с интеллектуальной недостаточностью;

- исследовать методику организации работы со стихотворениями на уроках в специальной школе

- рассмотреть методические приемы разучивания стихотворений с умственно отсталыми школьниками

- организовать работу по разучиванию стихотворений в 5 классе специальной школы

- оценить эффективность проведённой работы по разучиванию стихотворений с умственно отсталыми школьниками.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав- теоретической и практической, заключения и списка использованной литературы.



Глава 1. Организация обучения чтению в специальной школе для детей с интеллектуальными нарушениями

интеллектуальный недостаточность стихотворение школа

1.1 Особенности овладения навыком чтения детьми с интеллектуальной недостаточностью

Одна из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости интеллектуальная недостаточность. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ.

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «умственная отсталость» (УО) применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «интеллектуальная недостаточность».

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей [34, c. 45-46].

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Причины нарушения интеллекта.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка:

Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

- родовая травма и асфиксия;

- нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

- травмы мозга [17, c. 19].

Классификация интеллектуальных нарушений

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

- легкую (IQ в пределах 50-69),

- умеренную (IQ в пределах 35-49),

- тяжелую (IQ в пределах 20-34),

- глубокую (IQ ниже 20).

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности.

При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания - восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи.

Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены [21, c. 30].

Многочисленные исследования психологических особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью указывают на то, что у детей данной категории недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того, выявляется чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность либо, наоборот, вялость, апатичность.

Дифференциальная диагностика этих форм указывает на отставание в развитии и ряд характерных особенностей незрелости как эмоционально-волевой, так и интеллектуальной сферы каждой из них.

Исследователи отмечают, что детей с интеллектуальной недостаточностью церебрально-органического происхождения, при которой наиболее стойкие нарушения темпа психического созревания осложнены рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств, особенно нуждаются в специальных условиях обучения. Дети, имеющие задержку психического развития конституционального и самотогенного происхождения, могут обучаться в условиях общеобразовательной школы при оказании им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда.

Дизонтогенез психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью и, в частности, особенности познавательной деятельности изменяют процесс овладения ими речевой функцией и определяет своеобразие их речевого развития: ограниченность словаря, однообразие синтаксических и недостаток использования морфологических форм затрудняют развернутое высказывание [4, c. 39].

По исследованиям Г.Н.Рахмановой, Н.А.Цыпиной, у этих детей выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.

На особенности обучения грамоте детей с интеллектуальной недостаточностью указывают исследования Л.Ф.Спировой, Н.А.Цыпиной, Р.Д. Тригер, Н.А. Никашиной и др. Они указывают на то, что дети с интеллектуальной недостаточностью и их нормально развивающиеся сверстники, овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях.

У детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, чаще наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти, нарушения звукопроизносительной стороны речи (Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер, Н.А. Никашина).

Дети детей с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова, которые лежат в основе обучения грамоте. Кроме этого, они испытывают значительные трудности в ориентировке языковой действительности, не вычленяют из потока речи крупных речевых единиц: предложение, слово. Их речь несовершенна в грамматическом отношении. Они делают ошибки в употреблении предлогов, в согласовании слов в предложении, а также в использовании других синтаксических связей.

Недоразвитие речи и особенности психической деятельности у детей являются серьезным препятствием в овладении грамотой, это требует особого дифференцированного подхода в пропедевтической и коррекционной работе с данной категорией детей.

Подготовка детей к обучению грамоте предусматривает решение следующих задач:

1. Активизация устной речи. Сделать предметом их внимания слово и предложение в целом, научить практически изменять слова и образовывать новые, сравнивать и обобщать различные явления языка.

2. Формирование у детей направленности на звуковую сторону речи. Развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по артикуляции и по акустическим признакам, что соответствует этапу овладения простыми видами звукового анализа.

3. Развитие умения детей последовательно выделять из слова звуки, устанавливая их точное место в слове, а также количество звуков в слове.

Работа по обучению грамоте строится поэтапно. При разработке содержания и методов обучения детей на подготовительном этапе учитывались достижения как специальной, так и общей педагогики и психологии. Описание используемой в этот период системы работы и вопросов тематического планирования уроков дано в методической литературе [4, c. 38] и типовых программах начальных классов специальной общеобразовательной школы для детей с задержкой психического развития , формирования интереса к учебной деятельности в целом и освоение основ грамоты.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых учащихся, следует остановиться на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают звуки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания, ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители.

У умственно отсталых школьников неглубоко понимание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большей самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом.

В процессе учебной и специально организованной коррекционно-воспитательной работы у учащихся вспомогательной школы значительно развиваются как отдельные функции, так и виды речи.

Чтение является важным и жизненно необходимым навыком. Однако, как показывает практика, навык полноценного чтения формируется у учащихся медленно и с большим трудом.

Вопросы овладения навыком чтения детьми с нарушением интеллекта достаточно подробно отражены в работах таких авторов и методистов, как А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, З. Н. Смирнова, Н. К. Сорокина и др. Все авторы отмечают, что овладение навыком чтения детьми данной категории, особенно на начальном этапе их обучения, является специфическим.

Вместе с тем большой пропедевтический период, длительность букварного и послебукварного периодов позволяют большинству учащихся с нарушением интеллекта овладеть всеми звуко-буквами, графемами русского языка, а также различными по сложности слоговыми структурами. Тщательная и целенаправленная работа учителей и логопедов помогает сформировать у учащихся навыки работы над текстом. Поэтому большинство пятиклассников овладевают умениями и навыками по чтению, предусмотренными школьной программой: они читают, понимают смысл прочитанного и могут ответить на вопросы учителя; у них формируются общедидактические умения, а также навыки, связанные с мыслительными операциями; они способны с помощью учителя анализировать текст, находить нужную информацию, сравнивать материалы прочитанного, проводить классификацию событий и явлений, содержащихся в текстах учебника, обобщать материалы прочитанного.

Несмотря на определенную положительную динамику навыка чтения, сформированного у учащихся в 1--2 классах, в 3 классе появляются новые сложности в обучении чтению учащихся, что отражается на качестве чтения. Эти сложности вызваны прежде всего тем, что в учебник «Чтение» для 3 класса включены тексты большого объема (по сравнению с учебником 2 класса), а также произведения различных жанров, отличительной особенностью которых является трудная для понимания школьниками поэтика художественной изобразительности и иносказательность произведений.

Учащиеся с нарушением интеллекта с большим трудом могут переносить имеющийся у них читательский опыт на более трудные тексты, у них наблюдается определенное отставание в формировании полноценных навыков чтения от возрастных нормативных требований. Поэтому педагоги должны быть готовы продолжать работу по формированию навыка чтения и усвоению содержания, совершенствованию познавательных и общедидактических умений и навыков [2, c. 90-91].

Уроки чтения в 3-5 классе коррекционной школы VIII вида организуются как уроки объяснительного чтения. Объяснительное чтение предполагает полное и подробное объяснение учителем содержания прочитанного. В процессе объяснительного чтения решаются следующие задачи:

- совершенствование навыков сознательного, правильного, беглого, выразительного чтения;

- расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире;

- формирование положительных личностных качеств учеников;

- развитие всех видов речевой деятельности в единстве с развитием мышления, мыслительных операций, познавательной деятельности в целом;

- формирование элементарных литературоведческих представлений;

- формирование элементов самостоятельной читательской активности [10, c. 89].



1.2 Специфика памяти школьников с интеллектуальной недостаточностью

В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У умственно отсталых учащихся память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов И. П. Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования. Современные ученые изучают природу памяти на молекулярном уровне и на уровне биоэлектрической активности, стремятся к структурному моделированию механизмов памяти [17, c. 22].

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у олигофренов имеют определенные особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у олигофренов выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом -- органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения -- личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко вос-произведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления -- это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с умственной отсталостью представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания -- один из самых эффективных путей оптимизации запоминания, сохранения и воспроизведения. В специальной психологии имеется указание на то, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых детей при специальной коррекционной работе особенно заметно начинает развиваться логическая память. Это объясняется возрастным созреванием, развитием мыслительной деятельности, формированием личностных структур, приводящим к осознанному и целенаправленному запоминанию и усвоению материала, пониманию важности учебной и практической деятельности [19, c. 66-68].

При изучении этой темы следует, прежде всего, обратить внимание на причины своеобразия и особенности процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых детей. Важно глубоко понять взаимосвязь мышления и памяти, обусловленность нарушений высших форм памяти дефектами мыслительной деятельности. Следует овладеть методиками экспериментального исследования памяти на практических уроках по специальной психологии.

В процессе анализа особенностей памяти умственно отсталых школьников необходимо постоянно соотносить тот или иной дефект памяти с возможной коррекционной деятельностью по преодолению этого дефекта. Изучая представления памяти, следует отметить соотношение образных и вербальных компонентов. Овладевая содержанием материала, реферируя рекомендуемые литературные источники, необходимо обратить внимание на неразработанные вопросы в области психологии памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

1.3 Методика организации работы со стихотворениями на уроках в специальной школе

В 5 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида методика работы над художественными произведениями похожа, но не совсем идентична методике работы и разбору художественных произведений в начальной общеобразовательной школе.

На уроках чтения в 5 классе продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразительности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владеют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого художественного произведения вызывает у них затруднения при его чтении и понимании содержания. Требуется большая методическая вариативность. Ведь рекомендуемые произведения разножанровые и при работе с ними требуется большая методическая вариативность.

Умственно отсталые школьники трудно воспринимают биографические данные писателей, тем более их творческий путь, представленный даже в упрощенном варианте. Биографию писателя они часто отождествляют с биографией героев читаемых произведений. В исторических произведениях учащиеся с трудом воспринимают описываемые события, не всегда понимают слова и выражения, используемые автором для передачи того или иного факта, поступка героя.

На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественного произведения уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению. Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы; полно, правильно и последовательно передавать содержание прочитанного, кратко пересказывать основные события, изложенные в произведении; называть главных и второстепенных героев, давать им характеристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанавливать несложные причинно - следственные связи и отношения; делать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана.

Это требует серьёзной методической подготовки учителя к уроку по каждому художественному произведению, способствует решению проблемы нравственного воспитания учащихся, понимания ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям [43].

Основой обучения чтению детей с нарушением интеллекта являются тексты литературных произведений. Условно они разделяются на художественные и научно-популярные.

Для того чтобы перейти к методике работы над литературным (художественным) произведением в классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, необходимо прежде всего перечислить основные этапы этой работы:

- подготовка к восприятию текста;

- чтение текста учителем;

- краткая беседа для выявления эмоционального отношения к прочитанному;

- чтение текста учащимися по частям и анализ текста;

- повторное чтение текста учащимися;

- пересказ прочитанного;

- заключительная (обобщающая) беседа [23, c. 77-79].

Этапы работы над произведением могут варьироваться, их количество может увеличиваться или уменьшаться в зависимости от жанровых особенностей и объема произведения.

Основные этапы работы над текстом

I. Подготовка к восприятию текста. Задача данного этапа -- расширить представления учащихся о событиях и явлениях, изображенных в произведении, подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения, раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение произведения будет затруднено.

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Вот некоторые методы, формы и приемы, которые используются при подготовке детей к восприятию художественных произведений.

Вступительное слово. Учитель очень коротко сообщает ученикам о том, какое произведение они будут изучать в тематическом разделе учебника.

Беседа. Проводится с разной целевой установкой:

1) выявить запас знаний и представлений учащихся о событиях, являющихся составной частью содержания.

2) воссоздать чувства, которые дети ранее испытывали в той или иной ситуации.

Рассказ учителя. Это может быть рассказ-воспоминание взрослого о ярком, запомнившемся событии, это может быть также рассказ учителя о писателях и др.

Экскурсия. Организуется, как правило, перед чтением произведений о природе для углубления знаний учащихся и формирования у них умений наблюдать за сезонными изменениями в природе. В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть то, что изобразил автор в произведении (снег, как белая скатерть, цвета золотой осени, пробуждение природы весной, появление первых цветов и листьев), но и услышать то, о чем автор пишет (стук дятла, звук капающего дождя, шум воды, пение птиц).

Слушание музыки. Является эффективным средством для восприятия произведений, несущих большой эмоциональный заряд. Программы по чтению и музыке дают большие возможности для использования музыкальных произведений и отрывков из них перед чтением текстов на историческую тему, а также стихотворений и сказок.

В некоторых случаях перед чтением полезно показать детям картину, подходящую к конкретному тексту, или фрагменты из диафильмов и кинофильмов.

Словарная работа. На этом этапе объясняются только те слова, непонимание смысла которых затрудняет восприятие текста. Все отобранные для объяснения слова должны включаться в живую речь учащихся или учителя, так как, оторванные от контекста, они малопонятны.

На предварительную работу по тексту на уроке нужно отводить не больше 3--7 минут.

II. Чтение текста учителем. Цель данного этапа -- обеспечить первичное целостное восприятие текста, которое не предполагает глубокого проникновения в произведение, осмысливания его со всех сторон.

На этой ступени восприятия ответы учащихся могут быть спорными или даже ошибочными. Но не следует сразу же давать правильный ответ, лучше весь дальнейший анализ произведения провести с учетом первичного восприятия, подводя учащихся к правильным суждениям и выводам.

Художественное произведение первым читает учитель. Его чтение поможет учащимся более ярко и эмоционально прочувствовать произведение, лучше усвоить содержание и идею, а также будет способствовать выработке у детей такого важного качества чтения, как выразительность.

III. Краткая беседа для выявления эмоционального отношения к прочитанному, как правило, проводится в тех случаях, когда изучается произведение остросюжетного характера, или тогда, когда эмоциональные переживания героев очевидны и доступны для понимания учащимися с нарушением интеллекта.

После первого прочтения проводится короткая беседа по содержанию, в ходе которой учащиеся отвечают на вопросы общего характера, не углубляясь в смысл и содержание текста. Кроме того, иногда учащиеся должны ответить на вопрос, который учитель ставит непосредственно перед чтением.

IV. Чтение текста учащимися по частям и анализ текста. Основная цель этого этапа -- усвоение содержания читаемого текста и его анализ.

Учитель заранее намечает, на какие логически законченные части делится текст. После прочтения учащимися каждой части выясняются ее содержание, главная мысль, значение непонятных слов и выражений. С помощью соответствующих вопросов учащиеся подводятся к осознанию образов, их взаимоотношений. При этом выявляется отношение писателя и учащихся к действующим лицам.

V. Повторное чтение текста учащимися. Цель повторного чтения -- закрепить в сознании учащихся содержание произведения, усилить впечатление от него средствами выразительного чтения, упражняться в технике чтения. Задания здесь могут быть самые различные.

Все вопросы, задания и разъяснения учителя должны быть тщательно продуманы, чтобы большая часть времени была потрачена на чтение, а не на разговоры по поводу прочитанного. Ориентиром постановки основной группы вопросов должны служить вопросы и задания из методического аппарата учебника.

С повторным чтением текста связывается и работа по составлению плана. Работа над планом предусмотрена методическим аппаратом книги и включает следующие задания: озаглавьте части рассказа, из заголовков составьте план прочитанного, составьте рассказ по предложенному плану.

VI. Пересказ прочитанного. Цель пересказа -- выяснить, насколько учащиеся правильно поняли содержание прочитанного текста, как они прочувствовали его. При передаче содержания прочитанного своими словами учащиеся упражняются в построении фраз, учатся излагать текст по плану и последовательно.

В зависимости от характера произведения, его объема, целевой направленности и возраста учащихся на уроках могут практиковаться различные виды пересказов: словесное рисование, подробный и краткий пересказ, пересказ из личного опыта [30].

В специальной (коррекционной) школе VIII вида на пятом году обучения не используют графическое иллюстрирование текста.

VII. Заключительная (обобщающая) беседа. Цель заключительной беседы состоит в том, чтобы учащиеся глубже осмыслили все частные выводы, сделанные при разборе частей. В заключительную беседу входят вопросы, ведущие к обобщению. Здесь разбираются черты характера героев произведения, выявляется, как к ним относятся автор и сами учащиеся.

Заключительная беседа проводится не на каждом уроке, а лишь тогда, когда работа над произведением уже закончена.

Мы назвали лишь основные этапы работы над художественным произведением. Но необходимо помнить, что чтение нельзя проводить всегда по одному плану. Несомненно, что формы работы будут меняться в зависимости от возраста учащихся, характера произведения, его объема и жанровых особенностей. Работа над сюжетным рассказом потребует одних приемов, работа над стихотворением и басней -- других. Сказка как разновидность устного народного творчества должна читаться по-особому.

Рассмотрим более подробно чтение стихотворений.

В 5 классе изучаются различные по тематике и эмоциональному настрою стихотворения

Главная задача в работе над стихотворением -- донести до детей чувства и эмоциональное настроение, выраженные в нем. Поэтому вначале учитель должен определить, что это за стихотворение, какие чувства оно вызывает, какие картины рисует и, следовательно, как его нужно читать: бодро и весело, или печально и задумчиво, или торжественно и с пафосом, или просто и спокойно. Цель вступительной беседы -- настроить учащихся на те чувства и мысли, которые хотел выразить поэт.

Первый раз стихотворение выразительно читает учитель.

Стихотворение не следует разбирать очень подробно, останавливаясь на каждом слове: это может быть скучно для детей. Лучше еще раз прочитать его. Разбирать стихотворения необходимо постепенно: при первом чтении ставить одни вопросы, при втором -- другие. Не нужно требовать пересказать стихотворение своими словами, так как при этом исчезают и настроение, и поэтический образ.

Основное место в работе со стихотворением должно занимать выразительное чтение, которое помогает лучше понять его содержание и основную мысль.

Не все стихотворения нужно непременно заучивать. Большие по объему стихотворения даны в учебнике только для выразительного чтения.

В 5 классе изучают следующие произведения:

Стихи русских поэтов о природе: И. Суриков «Ярко светит солнце…», А. Прокофьев «Берёзка», Ю. Гордиенко «Вот и клонится лето к закату…», К. Бальмонт «Первый снег», «К зиме», Ф. Тютчев «Чародейкою Зимою…», С. Есенин «Поёт зима - аукает…», «Берёза», «Черемуха», А. Пушкин «Зимняя дорога», «Гонимы вешними лучами…», А. Толстой «Вот уж снег последний в поле тает…», А. Блок «Ворона», Е. Серова «Подснежник», И. Бунин «Крупный дождь в лесу зеленом..», Я. Аким «Весна, весною, о весне».

Произведения для заучивания наизусть:

И. Сурков «Ярко солнце светит…», А. Прокофьев «Березка», К. Бальмонт «Осень», И.Бунин «Первый снег», Ф. Тютчев «Зима», С. Есенин «Берёза», А. Пушкин «Зимняя дорога», Е. Серова «Подснежник».

Основные требования к знаниям и умениям учащихся.

Учащиеся должны уметь:

- читать осознанно, правильно, выразительно, целыми словами вслух; читать «про себя», выполняя задания учителя;

- отвечать на вопросы учителя;

- пересказывать текст по плану с помощью учителя, несложные по содержанию тексты - самостоятельно [43].

Глава 2. Практический анализ эффективности приёмов по разучиванию стихотворений умственно отсталыми школьниками

2.1 Методические приемы разучивания стихотворений с умственно отсталыми школьниками

«Заучивание текстов - вид работы учащихся, закрепление в их памяти тех текстов, которые должны воспроизводиться абсолютно точно», -говорится в словаре-справочнике по методике русского языка М. Р. Львова.

Разучивание стихотворения с голоса учителя является одним из необходимых и обязательных приемов в системе речевых упражнений с умственно отсталыми детьми, одним из испытанных средств развития речи, особенно на начальном этапе обучения.

Выученные наизусть стихи, загадки, чистоговорки и другие малые стихотворные формы дают детям прекрасные образцы речи: меткие слова, образные выражения, разнообразные по конструкции предложения. Дальнейшая задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям пользоваться этими образцами в собственной речи. Вместо «порвались» - сказать «прохудились», «сильно промок» - «весь до ниточки промок», «громко кричит» - «горластый», «маленькая морковка» - «морковка-невеличка». Употреблять взятые из заучиваемых тестов слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами: «воробушки», «муравьишка», «буренушка», «киска», «братишка», «огуречик». Использовать по назначению выражения похвалы - «Умница моя!», приказа - «Мойся хорошенько!», просьбы - «Погоди немножко», объяснения - «Все равно его не брошу, потому, что он хороший!», уговора - «Тише, Танечка, не плачь!».

Детские стихи - это картинки жизни, как бы увиденные глазами самих детей, а поэтому близкие и понятные им. Информация, содержащаяся в стихотворениях, хорошо принимается и легко осмысливается, обогащая детский опыт познания окружающего мира.

Работа с различными по темам текстами имеет огромное воспитательное значение. Правила поведения и гигиены, понятия добра и зла, отношение к природе, к вещам, воспитание чувств - все, что формирует личность ребенка, можно найти в детских стихах. Разучивая их, первоклассники не просто знакомятся с содержанием, а надолго закрепляют в памяти и в речи образцы общения с окружающим миром, которым при случае с удовольствием подражают. Так, например, нелюбимое детьми утреннее умывание превращается в веселую процедуру, если сопровождается проговариванием:

Кран, откройся!

Нос, умойся!

Мойтесь сразу

Оба глаза!

Мойтесь, уши,

Мойся шейка!

Шейка, мойся

Хорошенько!..

(Э. Мошковская)

А необходимость тащить санки на горку после каждого спуска может превратиться в забаву, если понимать, что

Хороши, конечно, сани,

Только хитрые они:

Вниз, под горку, едут сами,

А на горку - их тяни...

(А. Шибаев)

Сам процесс разучивания стихотворений развивает память детей, активизирует их слуховое внимание, увеличивает объем импрессивной речи, приучает к чистому говорению, выразительному интонированию, создает благоприятные условия для преодоления речевой замкнутости у детей с нарушением интеллектуального развития.

Очевидная важность выше обозначенных упражнений в общем и речевом развитии умственно отсталых детей обуславливает необходимость организации систематической работы по разучиванию стихотворений в первый год обучения, начиная с пропедевтического периода.

Методика разучивания стихотворений с голоса учителя представлена ниже.

Психофизиологической основой заучивания стихотворения с голоса учителя является взаимосвязанная деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов при высокой активности основных процессов памяти: запоминания, сохранения и воспроизведения словесного материала.

В педагогическом процессе необходимо учитывать особенности общего психического развития данной категории школьников и наличие у них специфических недостатков слухового восприятия (инактивности, недифференцированности, фрагментарности), словесной памяти (малого объема, низкой скорости запоминания, неустойчивости сохранения и неточности воспроизведения), а также ограниченности словаря и структур предложений. Следовательно, встает вопрос о важности специальной работы над правильностью первичного восприятия материала, а затем полноты и точности его запоминания. Методически целесообразной представляется работа в три этапа:

I этап. Первичное восприятие и воспроизведение материала.

II этап. Заучивание материала.

III этап. Закрепление заученного материала.

На первом этапе при первичном восприятии и воспроизведении материала нужно учитывать, что «любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем с помощью разных видов заучивания сохраняется в памяти долговременной» [7]. Как в кратковременной, так и в долговременной памяти словесный материал может фиксироваться волевыми усилиями, когда человек сознательно, преднамеренно удерживает нужный материал на необходимый срок. Однако значительная часть материала может охватываться кратковременной памятью и запечатлеваться в долговременной памяти непроизвольно, без приложения волевых усилий. Это происходит в тех случаях, когда интересы человека связаны с данным материалом, когда запоминание опирается на наглядность, яркость впечатлений. Все, что вызывает сильные чувства, запоминается легко и надолго. Беря во внимание тот факт, что умственно отсталым детям сложно постоянно прилагать волевые усилия для запоминания словесного материала, воспринимаемого на слух, учитель должен в данной работе опираться на возможности непроизвольной (непреднамеренной) памяти.

В исследовании А. Григониса [13] было установлено, что непреднамеренное запоминание умственно отсталых учащихся младших классов тем полнее и точнее, чем конкретнее предлагаемый материал. Это положение важно помнить при работе со стихотворными текстами. Кроме того, следует иметь в виду, что в отличие от учащихся массовой школы у значительной части интеллектуально неполноценных школьников «наибольший интерес вызывает уже частично знакомый материал». В связи с этим непроизвольно легче будет запоминаться словесный материал, включающий знакомые элементы речи (слова, обороты речи) в уже знакомой (обыгранной) ситуации, близкой к содержанию стихотворения. Особенно успешно непреднамеренное запоминание текста происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывается с помощью игрушек. На уроке игрушки могут заменяться соответствующими яркими фигурками (по аналогии с игрой «Одень куклу»).

В создании таких оптимальных условий заучивания стихотворного текста большое значение имеет должным образом организованная беседа, а именно:

* беседа должна быть построена на речевом материале стихотворения с использованием авторской лексики;

* в беседе необходимо обыграть ситуацию, описанную в стихотворении или близкую к ней;

* беседа должна сопровождаться яркой наглядностью;

* беседа должна проходить на высоком эмоциональном уровне;

* логическим завершением беседы должно быть прослушивание выразительного чтения стихотворения учителем.

Правильность и полнота восприятия материала закрепляется повторным прослушиванием и первичным воспроизведением текста стихотворения за учителем.

Второй этап полностью посвящен заучиванию стихотворения. И в методической литературе, и в практике обучения существуют разные точки зрения на то, какой способ заучивания можно считать эффективным. Одни методисты предлагают способ глобального запоминания, при котором все стихотворение заучивается сразу, целиком. Другие предпочитают заучивание по строчкам. Так, в Программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта - М., 2003 авторов Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой говорится, что «стихотворение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла». A.M. Ильин, Л.П. Ильина в «Букваре XXI века» - Санкт-Петербург, 1992 говорят об эффективности методики, сочетающей два метода заучивания:

1) «метод увеличения объема», когда заучиваемый материал усваивается по частям, притом каждый раз текст повторяется с самого начала + вновь выученная часть;

2) «метод скоростного воспроизведения», суть которого заключается в развитии способности быстро вспоминать и быстро воспроизводить известную информацию (в данном случае это - часть заучиваемого стихотворения или целое стихотворение), при этом каждая заучиваемая часть повторяется с ускорением 3-4 раза и акцент делается на первом слове каждой строчки.

Учитывая малый объем кратковременной памяти умственно отсталых первоклассников и их неизбежное соскальзывание на скандированное проговаривание слов во время хорового заучивания стихотворения на уроке (при использовании способа глобального запоминания), а также резкое ухудшение произносительной стороны речи при форсировании ее темпа (метод скоростного воспроизведения), мы предлагаем при выборе способа заучивания исходить из возможностей самого стихотворного текста: его содержания, объема, структуры. Здесь анализу подвергаются:

- способ рифмовки стихотворных строк (рифма смежная - по схеме аа бб, перекрестная - аб аб, опоясывающая - абба). Установлено, что стихотворная строфа со смежной рифмой является наиболее легкой для заучивания, что позволяет увеличивать объем заучиваемого материала;

- возможность или невозможность постановки логического ударения на первом слове в строчке, поскольку акцентированное проговаривание первого слова строки влияет на скорость запоминания;

- членимость текста на логически законченные смысловые единицы. При этом единицей может оказаться и одна, и две строки. Деление текста на смысловые единицы позволит заучивать стихотворение не целиком, а частями, не нарушая понимания его смысла и в то же время облегчая процесс запоминания.

Таким образом, успешность работы на этом этапе во многом будет зависеть от правильно выбранного способа заучивания и умения комбинировать разные способы запоминания, в зависимости от содержания и структуры стихотворения.

Особенностью этого этапа, создающей определенную напряженность роли учителя, является почти непрерывная коллективная речь детей. В процессе воспроизведения текста необходимо следить за тем, чтобы все ученики произносили слова внятно, четко и достаточно громко, держать в поле зрения каждого ребенка, подбадривая и поощряя взглядом, жестом, мимикой.

Вынужденное однообразие упражнений в заучивании, утомительное для маленьких школьников, должно скрашиваться демонстрацией учителем личной заинтересованности в речевых успехах каждого ученика и класса в целом. Разнообразить упражнения в заучивании и облегчить сам процесс запоминания помогут наглядные опоры, предъявляемые классу в виде плана стихотворения. В зависимости от характера наглядных опор планы могут быть самые разные:

- действенный план. Он используется в тех случаях, когда рассказывание может опираться на игровые действия с фигурками персонажей стихотворения и предметов, о которых говорится в нем. Например:

Я люблю свою лошадку,

Причешу ей шерстку гладко,

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости.

(А. Барто)

- картинно-предметный план. Он создается по мере заучивания частей стихотворения, если каждая часть начинается существительным (в любой падежной форме) или устойчивым выражением (фразеологизмом), которые могут быть представлены в виде картинки.



2.2 Организация работы по разучиванию стихотворений в 5 классе специальной школы

Методика «Выучи стихотворение» направлена на исследование уровня развития вербальной памяти. Каждому школьнику на выбор были даны 3 небольшие по объему (8-12 строк) стихотворения. В качестве оценки того, выполнил ли задание ученик нами были выбраны следующие показатели, наличие которых оценивалось плюсом (+): воспроизведение стихотворения полностью, выразительное чтение, отсутствие ошибок. Уровень определялся по следующей шкале:

Правильно рассказанные 3 стихотворения - высокий уровень.

Правильно рассказанные 1-2 стихотворения - средний уровень.

Неправильно рассказанные стихотворения - низкий уровень.

В результаты мы получили следующие данные.

Таблица 1. Уровень развития вербальной памяти по методике «Выучи стихотворение»

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Класс	Кол-во	Уч-ся	Уч-ся	Уч-ся
5	9	1	5	3

Графически данные данного этапа эксперимента представлены на рис. 1.



Рис. 1. Уровень вербальной памяти на констатирующем этапе экспериментальной работы

Следует отметить, что наиболее типичными ошибками при рассказывании стихотворений наизусть были перемещение строчек, перестановка слов местами, забывание начала и конца стихотворения, начала строф, отдельных слов, подстановка другого слова, невыразительное, монотонное чтение стихотворения.

Итак, мы можем отметить, что уровень развития вербальной памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью низок.

В ходе экспериментального изучения процесса вербальной памяти мы выявили, что уровень произвольной памяти у умственно отсталых школьников низкий. Как показало исследование, умственно отсталые школьники не умеют пользоваться рациональными приемами запоминания. Чаще всего дети пассивно повторяли материал, что не приводило к успеху.

Для более эффективного заучивания детьми стихотворного текста опора на картинки, соответствующие содержанию текста позволяет значительно быстрее и непроизвольно запомнить стихотворение. Такой прием заучивания увлекает детей и пробуждает у них интерес к уроку.

Разучивание стихотворений по картинкам

При заучивании стихотворений используются следующие приемы: чтение по ролям, чтение по цепочке, досказывание концовки по цепи, обыгрывание стиха с показом, опора на картинки.

В процессе заучивания стихов наизусть одинаково важны выбор стихотворения и ход работы над его запоминанием. Педагоги и родители должны знать, какие стихи надо выбирать для заучивания наизусть. Первым требованием здесь будет отчетливость и ясность смысла слова в стихе. Также должны учитывать возрастные особенности развития механизма памяти у детей. Так до 3 лет у детей память не только произвольная, но и механическая, наглядная, кратковременная. В старшем дошкольном возрасте при систематическом заучивании наизусть качественно развивается произвольность, осмысленность, образность, длительность памяти. Вспомогательные мотивы могут появляться через выразительность, яркое интонирование, через интересную подачу дополнительного материала.