Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• 1. Общая характеристика работы
• 1.1 Описание проблемы и обоснование актуальности исследования
• 1.2 Гипотеза и цели исследования
• 1.3 Практическая значимость исследования
• 2. Этапы исследования
• 2.1 Анализ соответствия контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена требованиям ФГОС общего образования в части оценки сформированности у выпускников универсальных учебных действий
• 2.2 Изучение и анализ подходов к оценке качества образования с учётом образовательных стандартов нового поколения в зарубежных странах
• 2.3 Изучение и анализ опыта построения систем оценки качества образования в РФ и зарубежных странах
• 2.4 Сравнение и анализ требований к результатам освоения образовательных программ с целью определения степени их соответствия друг другу
• 2.5 Сравнение и анализ учебных планов с целью определения степени их соответствия друг другу
• 2.6 Краткая пояснительная записка к учебному плану DP
• 2.7 Сравнение заданий выпускных экзаменов
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

1. Общая характеристика работы

Сегодня одной из наиболее обсуждаемых в обществе тем является образование и его качество. Это не случайно. Если внимательно проанализировать ситуацию, то совершенно очевидно вырисовываются следующие вызовы современности:

· интеграция России в европейское экономическое, правовое и образовательное пространство;

· переоценка образовательных целей и постановка новых задач и, как следствие, реформирование всей системы образования;

· необходимость соответствия системы оценки качества образования международным стандартам;

· разработка, обсуждение и введение новых федеральных образовательных стандартов дошкольного, начального, основного и среднего (полного) общего образования;

· принятие нового закона об образовании в Российской Федерации;

· введение обязательного ЕГЭ - как универсальной системы оценки качества образования.

Конечно, спектр "околообразовательных" проблем этим перечнем не ограничивается, но уже то, что перечислено, наглядно свидетельствует о немалой важности этого вопроса.

С тех пор, как отечественное образование вступило в процесс реформирования и модернизации, в центре внимания, как профессионального сообщества, так и остальных участников образовательного процесса оказалась проблема формирования надёжной, прозрачной, валидной и технологичной системы оценки качества образования.

Сегодня понятие "качество образования" из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов переместилось в сферу государственной политики и стало предметом общественных и научных дискуссий. Разработка подходов к оценке качества школьного образования сегодня реализуется через системы международных, общероссийских и региональных исследований и мониторингов качества образования.

Краеугольным становится вопрос: Что же такое качество образования? В новом стандарте общего образования качество образования определяется следующим образом: "… качественное образование должно давать возможность каждому индивиду продолжить образование в соответствии с его интересами" Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г..

В литературе можно найти множество вариантов определений качества образования, как обобщенных, так и вполне конкретных. Наиболее адекватным представляется определение, предложенное О.Е. Лебедевым: "Под качеством образования следует понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми важных для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет им заниматься и другими видами деятельности. Для оценки качества школьного образования важно ответить на вопрос о том, к решению каких проблем готовит учащихся общеобразовательная школа" Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие для вузов. - М.: Литературное агентство "Университетская книга", 2004.. Данное определение предполагает не просто хорошо знакомый российским учителям "контроль качества знаний учащихся", проверяемый не всегда качественно составленными тестами и контрольными работами, а систематический внутренний и внешний мониторинг функционирования и развития образовательного учреждения.

Другим важнейшим вопросом является то, может ли ЕГЭ в его современном виде являться единственным инструментом контроля качества образования в соответствии с требованиями ФГОС общего образования. В таком основополагающем документе как "Фундаментальное ядро содержания общего образования" говорится: "Фундаментальное ядро содержания общего образования - базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий. Основным назначением Фундаментального ядра в системе нормативного сопровождения стандартов является определение:

1. системы базовых национальных ценностей, определяющих самосознание российского народа, приоритеты общественного и личностного развития, характер отношения человека к семье, обществу, государству, труду, смысл человеческой жизни;

2. системы ключевых понятий, относящихся к областям знаний, представляемых в средней школе;

3. системы ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования". Фундаментальное ядро содержания общего образования. Москва, 2009

Задача, которая ставится перед процедурой аттестации в формате ЕГЭ, на первый взгляд полностью совпадает с требованиями федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Но всё ли так же хорошо обстоит с контролем уровня сформированности универсальных видов учебной деятельности? Позволяют ли Контрольно-измерительные материалы, применяемые сегодня в ЕГЭ, качественно и всесторонне оценить уровень сформированности у частников единого экзамена универсальных учебных действий (УУД)?

В свете приведения российской системы оценки качества образования в соответствие с европейскими стандартами особую важность представляет изучение и анализ международного опыта в оценке качества образования. Именно на границе школа - ВУЗ за рубежом накоплен большой опыт в области организации контроля качества образования. Изучение опыта зарубежных стран по оценке качества образования позволит проанализировать ситуацию в Российской Федерации и определить наиболее адекватные национальным условиям направления развития контрольно-оценочной системы с учетом как положительных, так и отрицательных моментов. Ковалева Г.С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). М., 1996.

Как показывает практика международных образовательных систем, для решения указанной проблемы "с нуля" требуются десятилетия кропотливой работы. Первые необходимые шаги в этом направлении уже сделаны. Приняты новый "Закон об образовании в РФ" и новые образовательные стандарты, что является важным этапом национальной политики в области образования и оценки его качества, как составной части. Эти стандарты являются необходимой основой для определения целей образования, а значит и ориентирами для формирования новой системы оценки качества образования выпускников российских школ.

Между тем, система оценки качества образования, характеризующаяся необходимыми свойствами, уже давно разработана и успешно функционирует в рамках Организации Международного Бакалавриата. Она опирается на международные образовательные стандарты и, главное, на единые для всех школ-участниц организации ценности, на основе которых каждое образовательное учреждение вырабатывает свою миссию. Изучение данной системы оценивания представляет значительный интерес для российского образовательного сообщества. С одной стороны, формирование подобной системы в России сопровождается вполне понятными трудностями начального этапа. С другой - российские школы-участники программы Международного Бакалавриата уже более двадцати лет участвуют в процедурах авторизации, аттестации и мониторинге оценивания достижений учащихся, проводимых в рамках организации МБ. Выпускники бакалавриатских школ вместе со своими сверстниками во всем мире сдают выпускные экзамены и доказывают свое право на получение признанного международным сообществом диплома о школьном образовании. "Одной из важных особенностей школ Международного Бакалавриата является то, что общий контроль качества в них осуществляют независимые контролеры. Речь идет не просто о специалистах из других школ, а о специалистах из других стран, что полностью исключает элементы лоббизма и коррупции". Любимов Л.Л. О значении образовательной культуры в ее международном формате / /Экономика в школе. 1999. №4.

Опыт функционирования этой системы, несомненно, представляет для российского образования практический интерес. Изучение, осмысление и применение международного опыта в практике работы российских школ поможет оптимизировать систему оценки качества образования и сделать её валидной с точки зрения международных стандартов.

С 2002 года общественными организациями г. Москвы ("Ассоциация школ Международного Бакалавриата", НО "Доверительный Образовательный Фонд", НП "ИНТЕСКО" и др.) предпринимаются активные попытки добиться признания результатов международного экзамена и диплома IB в Российской Федерации. Это могло бы стать весомым аргументом в вопросе признания этого экзамена в качестве одной из альтернативных форм итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ. За прошедшее десятилетие мало что изменилось и государственные ВУЗы как не принимали результаты бакалавриатского экзамена в качестве вступительных испытаний, так и не принимают.

С введением обязательного единого государственного экзамена и принятием нового ФГОС среднего (полного) общего образования ситуация стала постепенно меняться. Государство в силу различных причин стало проявлять возрастающий интерес к международным стандартам в образовании. На это указывает не только регулярное участие Российских школьников в различных международных исследованиях качества образования (таких как PIRLS, TIMSS, PISA) и происходящие кардинальные изменения в российском образовании, но и шаги предпринимаемые государством в этом направлении. На совещании по вопросам формирования международного финансового центра, проходившем 15 марта 2011 г., президентом Российской Федерации даны следующие поручения правительству г. Москвы:

· "определить перечень международных образовательных систем, стандарты которых будут получать поддержку при внедрении в школах Москвы";

· "обеспечить поддержку образовательных организаций, ведущих деятельность на основе международных стандартов, таких как Международный Бакалавриат".

Во исполнение поручений президента Департаментом образования города Москвы издан приказ №635 от 15.10.2013 г. "О реализации образовательных программ Международного бакалавриата в государственных образовательных организациях, подведомственных Департаменту образования города Москвы". Целью данного документа является обеспечение комплекса условий для "создания вариативной образовательной среды, обеспечивающей благоприятные условия для удовлетворения образовательных потребностей жителей города Москвы в получении образования, соответствующего требованиям международных стандартов" Приказ ДОгМ от 15.10.2013 "О реализации образовательных программ Международного бакалавриата в государственных образовательных организациях, подведомственных Департаменту образования города Москвы".. (см. приложения стр. 79-92)

В свете вышесказанного логично возникают вопросы:

· нет ли противоречия в том, что с одной стороны государство декларирует о необходимости внедрения и поддержки в практике работы муниципальных и государственных образовательных организаций международных образовательных программ (стандартов и естественно системы оценки качества освоения стандартов), а с другой - единственной формой итоговой оценки качества образования является единый государственный экзамен?

· насколько российские образовательные стандарты соответствуют международным и бакалавриатским в частности?

Оценка соответствия российской системы оценки качества образования выпускников общеобразовательных школ международным стандартам также переходит из разряда актуальной в необходимую. Может ли международный экзамен выпускника программы Diploma Programme (далее DP) быть использован для итоговой аттестации выпускников российских школ? Или выпускники, планирующие продолжить образование за рубежом, будут вынуждены сдавать два выпускных экзамена: российский и международный?

В данной работе будет проведено исследование целями которого являются:

· сравнение ФГОС среднего (полного) общего образования и программы DP Международного Бакалавриата;

· оценка соответствия КИМ ЕГЭ требованиям ФГОС среднего (полного) общего образования;

· оценка соответствия выпускного экзамена программы DP требованиям ФГОС среднего (полного) общего образования для изучения возможности его использования в качестве одной из форм итоговой аттестации выпускников российских школ.

1.1 Описание проблемы и обоснование актуальности исследования

Анализ результатов международных исследований показывает, что отечественная система обучения в полной мере пока не обеспечивает уровня подготовки выпускников, отвечающего современным мировым требованиям к готовности школьников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Российские учащиеся в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний, во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных исследованиях.

Следствием этого являются характерные для российской образовательной системы крайности в реализации фундаментального подхода к школьным программам и учебникам. Явно просматривается академическая направленность обучения, и недостаточность должного внимания к формированию практико-ориентированных знаний и умений - универсальных учебных действий, которые, согласно ФГОС общего образования, являются одним из главных критериев качества образования.

Обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, обучение не способствует в полной мере формированию умений выходить за пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющиеся представления. Одна из основных причин подобной ситуации - отсутствие этой цели в действующих учебниках, методических пособиях и методах обучения при реализации образовательных программ в основной и средней школе. Знания зачастую представлены разрозненно как в естественнонаучных, так и в гуманитарных предметах. Не предпринимается необходимых усилий для их интегрированного рассмотрения с целью осмысления и применения. В результате важные для современного человека навыки решения различных жизненных проблем не формируются.

Отличительной особенностью многих европейских выпускных экзаменов является ярко выраженная ориентация проверки результатов обучения не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой для обучающихся ситуации, сочетание теоретического и практического материала, планирование и проведение практических и лабораторных работ.

На сегодняшний день в России ЕГЭ является единственным, а значит, как предполагают разработчики, универсальным инструментом итоговой оценки качества образования выпускников российских общеобразовательных школ. Универсальность ЕГЭ может быть поставлена под сомнение, о чём свидетельствуют непрекращающиеся вокруг него споры не только в профессиональном сообществе, но и среди обычных граждан. Кроме того, нет ясности насколько ЕГЭ, в его современном виде, может проверять в полной мере компетентности учащихся, обязательность наличия которых заложена в ФГОС среднего (полного) общего образования.

Как уже говорилось ранее, самым проблемным является вопрос проверки единым государственным экзаменом уровня сформированности универсальных учебных видов деятельности (УУД). Как убедительно показывает анализ и сопоставление результатов участия российских школьников в исследованиях TIMSS и PISA, именно недостаточная сформированность этих компетенций является причиной таких противоположных результатов как высокие результаты при оценке предметных знаний и весьма посредственные результаты при решении проблемных заданий.

Ниже приведены сравнительные данные по результатам последних исследований и PISA и TIMSS.

Разрыв с лидирующими странами по всем направлениям составляет около 100 баллов. Это говорит о том, что почти две трети учащихся в лидирующих странах имеют уровень функциональной грамотности, превышающий средний уровень функциональной грамотности российских учащихся.

Из приведённых данных следует, что только лишь учащиеся 10 и 11 классов российских школ по всем направлениям показали результаты, статистически значимо превышающие общероссийские и не отличающиеся от средних результатов по странам ОЭСР. Результаты же 15-летних первокурсников учреждений среднего профессионального образования и учащихся 7-9 классов находятся значительно ниже. Самые низкие результаты по всем направлениям исследования PISA-2009 показали студенты, получающие начальное профессиональное образование. http://www.in-exp.ru/mo-6-2010/79-favirit-articles-mo-03-10/345-about-pisa-2009-mo-06-10-03.html

Таблица №1. Результаты стран по читательской, математической и естественнонаучной грамотности с указанием результатов групп российских учащихся, различающихся образовательными программами http://www.in-exp.ru/mo-6-2010/79-favirit-articles-mo-03-10/345-about-pisa-2009-mo-06-10-03.html 2009 г.

	Читательская грамотность	Математическая грамотность	Естественнонаучная грамотность
	Страны	Средний балл	Страны	Средний балл	Страны	Средний балл
1.	Шанхай (Китай)	556	Шанхай (Китай)	600	Шанхай (Китай)	575
2.	Республика Корея	539	Сингапур	562	Финляндия	554
3.	Финляндия	536	Гонконг (Китай)	555	Гонконг (Китай)	549
4.	Гонконг (Китай)	533	Республика Корея	546	Сингапур	542
5.	Сингапур	526	Тайвань	543	Япония	539
6.	Канада	524	Финляндия	541	Республика Корея	538
7.	Новая Зеландия	521	Лихтенштейн	536	Новая Зеландия	532
8.	Япония	520	Швейцария	534	Канада	529
9.	Австралия	515	Япония	529	Эстония	528
10.	Нидерланды	508	Канада	527	Австралия	527
11.	Бельгия	506	Нидерланды	526	Нидерланды	522
12.	Норвегия	503	Макао (Китай)	525	Тайвань	520
13.	Эстония	501	Новая Зеландия	519	Германия	520
14.	Швейцария	501	Бельгия	515	Лихтенштейн	520
15.	Польша	500	Австралия	514	Швейцария	517
16.	Исландия	500	Германия	513	Великобритания	514
17.	США	500	Эстония	512	Словения	512
18.	Лихтенштейн	499	Исландия	507	Россия (10-11 кл.)	511
19.	Россия (10-11 кл.)	499	Россия (10-11 кл.)	507	Макао (Китай)	511
20.	Швеция	497	Дания	503	Польша	508
21.	Германия	497	Словения	501	Ирландия	508
22.	Ирландия	496	Норвегия	498	Бельгия	507
23.	Франция	496	Франция	497	Венгрия	503
24.	Тайвань	495	Словацкая Республика	497	США	502
25.	Дания	495	Австрия	496	Чешская Республика	500
26.	Великобритания	494	Польша	495	Норвегия	500
27.	Венгрия	494	Швеция	494	Дания	499
28.	Португалия	489	Чешская Республика	493	Франция	498
29.	Макао (Китай)	487	Великобритания	492	Исландия	496
30.	Италия	486	Венгрия	490	Швеция	495
31.	Латвия	484	Люксембург	489	Австрия	494
32.	Словения	483	США	487	Латвия	494
33.	Греция	483	Ирландия	487	Португалия	493
34.	Испания	481	Португалия	487	Литва	491
35.	Чешская Республика	478	Испания	483	Словацкая Республика	490
36.	Словацкая Республика	477	Италия	483	Италия	489
37.	Хорватия	476	Латвия	482	Испания	488
38.	Израиль	474	Литва	477	Хорватия	486
39.	Люксембург	472	Россия	468	Люксембург	484
40.	Австрия	470	Россия (СПО)	467	Россия	478
41.	Литва	468	Греция	466	Греция	470
42.	Турция	464	Хорватия	460	Россия (7-9 классы)	469
43.	Дубай (ОАЭ)	459	Россия (7-9 классы)	456	Дубай(ОАЭ)	466
44.	Россия	459	Дубай(ОАЭ)	453	Россия (СПО)	465
45.	Россия (СПО)	453	Израиль	447	Израиль	455
46.	Чили	449	Турция	445	Турция	454
47.	Россия (7-9 кл.)	449	Сербия	442	Чили	447
48.	Сербия	442	Азербайджан	431	Сербия	443
49.	Болгария	429	Болгария	428	Болгария	439
50.	Уругвай	426	Румыния	427	Россия (НПО)	439
51.	Мексика	425	Уругвай	427	Румыния	428
52.	Румыния	424	Россия (НПО)	426	Уругвай	427
53.	Таиланд	421	Чили	421	Таиланд	425
54.	Тринидад и Тобаго	416	Таиланд	419	Мексика	416
55.	Колумбия	413	Мексика	419	Иордания	415
56.	Бразилия	412	Тринидад и Тобаго	414	Тринидад и Тобаго	410
57.	Черногория	408	Казахстан	405	Бразилия	405
58.	Россия (НПО)	407	Черногория	403	Колумбия	402

Исследование PISA, проведённое в 2012 году показало, что три года не прошли напрасно и в результате предпринятых действий наметились положительные тенденции в результатах российских учащихся практически по всем направлениям функциональной грамотности. По сравнению с исследованием PISA-2009 в 2012 году средние результаты российских учащихся повысились по всем направлениям исследования:

· по математической грамотности на 14 баллов (с 468 до 482 баллов);

· по читательской грамотности на 16 баллов (с 459 до 475 баллов);

· по естественнонаучной грамотности на 8 баллов (с 478 до 486 баллов).

Увеличилось число учащихся с высокими уровнями математической, читательской и естественнонаучной грамотности и уменьшилось число учащихся с низкими уровнями грамотности.

Таблица №2. Результаты стран по математической грамотности http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12_res.htm 2011 г.

Страна	Средний балл	Место страны среди других стран
Шанхай (Китай)	613	1
Сингапур	573	2
Гонконг (Китай)	561	3-5
Тайвань	560	3-5
Республика Корея	554	3-5
Макао (Китай)	538	6-8
Япония	536	6-9
Лихтенштейн	535	6-9
Швейцария	531	7-9
Нидерланды	523	9-14
Эстония	521	10-14
Финляндия	519	10-15
Канада	518	11-16
Польша	518	10-17
Бельгия	515	13-17
Германия	514	13-17
Вьетнам	511	11-19
Австрия	506	17-22
Австралия	504	17-21
Ирландия	501	18-24
Словения	501	19-23
Дания	500	19-25
Новая Зеландия	500	19-25
Чешская Республика	499	19-26
Франция	495	23-29
Великобритания	494	23-31
Исландия	493	25-29
Латвия	491	25-32
Люксембург	490	27-31
Норвегия	489	26-33
Португалия	487	26-36
Италия	485	30-35
Испания	484	31-36
Россия	482	31-39
Словацкая Республика	482	31-39
США	481	31-39
Литва	479	34-40
Швеция	478	35-40
Венгрия	477	35-40
Хорватия	471	38-41
Израиль	466	40-41
Греция	453	42-44
Сербия	449	42-45
Турция	448	42-46
Румыния	445	43-47
Кипр	440	45-47
Болгария	439	45-49
ОАЭ	434	47-49
Казахстан	432	47-50
Таиланд	427	49-52
Чили	423	50-52
Малайзия	421	50-52
Мексика	413	53-54
Черногория	410	54-56
Уругвай	409	53-56
Коста-Рика	407	54-56
Албания	394	57-59
Бразилия	391	57-60
Аргентина	388	57-61
Тунис	388	57-61
Иордания	386	59-62
Колумбия	376	62-64
Катар	376	62-64
Индонезия	375	62-65
Перу	368	64-65

В этой и последующих таблицах светло-серым цветом выделены страны, средний балл которых статистически значимо выше среднего балла по странам ОЭСР, белым цветом - страны, средний балл которых не отличается от среднего балла по странам ОЭСР, темно-серым цветом - страны, средний балл которых статистически значимо ниже среднего балла по странам ОЭСР.

Читательская грамотность

Читательская грамотность - способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Таблица №3. Результаты стран по читательской грамотности

Страна	Средний балл	Место страны среди других стран
Шанхай (Китай)	570	1
Гонконг (Китай)	545	2-4
Сингапур	542	2-4
Япония	538	2-5
Республика Корея	536	3-5
Финляндия	524	6-10
Ирландия	523	6-10
Тайвань	523	6-10
Канада	523	6-10
Польша	518	7-14
Эстония	516	10-14
Лихтенштейн	516	7-18
Новая Зеландия	512	11-19
Австралия	512	12-18
Нидерланды	511	11-21
Бельгия	509	13-21
Швейцария	509	13-22
Макао (Китай)	509	15-20
Вьетнам	508	12-23
Германия	508	13-22
Франция	505	16-23
Норвегия	504	17-24
Великобритания	499	20-26
США	498	21-28
Дания	496	23-27
Чешская Республика	493	23-31
Италия	490	26-34
Австрия	490	25-34
Латвия	489	26-35
Венгрия	488	25-36
Испания	488	27-35
Люксембург	488	28-35
Португалия	488	25-37
Израиль	486	25-40
Хорватия	485	28-39
Швеция	483	30-40
Исландия	483	33-39
Словения	481	35-39
Литва	477	37-42
Греция	477	36-42
Турция	475	36-42
Россия	475	38-42
Словацкая Республика	463	43-43
Кипр	449	44-45
Сербия	446	44-48
ОАЭ	442	45-50
Чили	441	45-50
Таиланд	441	45-51
Коста-Рика	441	45-51
Румыния	438	46-51
Болгария	436	45-51
Мексика	424	52-53
Черногория	422	52-53
Уругвай	411	54-56
Бразилия	410	54-56
Тунис	404	54-60
Колумбия	403	55-60

Естественнонаучная грамотность

Естественнонаучная грамотность - способность человека осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования основанных на научных доказательствах выводов в связи с естественнонаучной проблематикой; понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества; проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием.

Таблица №4. Результаты стран по естественнонаучной грамотности

Страна	Средний балл	Место страны среди других стран
Шанхай (Китай)	580	1
Гонконг (Китай)	555	2-3
Сингапур	551	2-4
Япония	547	3-6
Финляндия	545	4-6
Эстония	541	5-7
Республика Корея	538	5-8
Вьетнам	528	7-15
Польша	526	8-16
Канада	525	8-14
Лихтенштейн	525	8-17
Германия	524	8-17
Тайвань	523	9-17
Нидерланды	522	8-18
Ирландия	522	10-18
Австралия	521	11-18
Макао (Китай)	521	13-17
Новая Зеландия	516	17-21
Швейцария	515	17-22
Словения	514	18-21
Великобритания	514	16-22
Чешская Республика	508	21-25
Австрия	506	22-26
Бельгия	505	22-25
Латвия	502	23-29
Франция	499	24-31
Дания	498	24-32
США	497	24-35
Испания	496	26-33
Литва	496	26-34
Норвегия	495	26-36
Венгрия	494	27-36
Италия	494	28-35
Хорватия	491	29-38
Люксембург	491	32-36
Португалия	489	30-38
Россия	486	34-38
Швеция	485	36-39
Исландия	478	38-40
Словацкая Республика	471	39-42
Израиль	470	39-43
Греция	467	40-43
Турция	463	41-43

Таблица №5. Результаты международного исследования TIMSS в 2011 г. http://www.centeroko.ru/timss11/timss11_res.htm

Математика 4 класс
Страна	Средний балл
Сингапур	606
Республика Корея	605
Гонконг	602
Тайвань	591
Япония	585
Северная Ирландия	562
Бельгия (фл.)	549
Финляндия	545
Англия	542
Российская Федерация	542
США	541
Нидерланды	540

Таблица №6

Естествознание 4 класс
Страна	Средний балл
Республика Корея	587
Сингапур	583
Финляндия	570
Япония	559
Российская Федерация	552
Тайвань	552
США	544
Чешская Республика	536
Гонконг	535
Венгрия	534
Швеция	533
Словацкая Республика	532
Австрия	532
Нидерланды	531
Англия	529

Таблица №7

Математика 8 класс
Страна	Средний балл
Республика Корея	613
Сингапур	611
Тайвань	609
Гонконг	586
Япония	570
Российская Федерация	539
Израиль	516
Финляндия	514
США	509
Англия	507
Венгрия	505

Таблица №8

Естествознание 8 класс
Страна	Средний балл
Сингапур	590
Тайвань	564
Республика Корея	560
Япония	558
Финляндия	552
Словения	543
Российская Федерация	542
Гонконг	535
Англия	533
США	525
Венгрия	522
Австралия	519
Израиль	516
Литва	514
Новая Зеландия	512

Сравнение результатов России с другими странами-участницами указывает на несоответствие приоритетов отечественного образования приоритетам, которые проявились в исследовании PISA и разделяются многими странами. Отсюда следует вывод: обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний (о чем свидетельствуют международное исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS) российская система общего образования не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, в связи, с чем не формируется функциональная грамотность российских учащихся (о чём свидетельствуют результаты исследования PISA). http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12_res.htm

Нельзя не учитывать тот факт, что популярность международного образования возрастает год от года. Это хорошо видно из приведённой диаграммы на основе данных исследования, опубликованного Ассоциацией Школ Международного Бакалавриата (АШМБ):

Диаграмма №1

Из приведённой диаграммы видно, что количество учащихся, получивших среднее общее образование по программе Международного Бакалавриата за 10 лет возросло практически в семь раз!

По данным Юнеско за прошедшее десятилетие рост числа студентов, поступивших в зарубежные высшие учебные заведения, составил 78%. Только в 2012 году в различные университеты мира поступили 49603 россиянина http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-student-flow-viz.aspx. Эти данные убедительно и красноречиво свидетельствуют о существующей тенденции уверенного роста интереса к международному образованию, а это в свою очередь указывает на целесообразность унификации процедур и систем оценивания качества подготовки выпускников общеобразовательных школ. Хотя бы для тех, кто планирует продолжить своё профессиональное образование за рубежом. Фактически речь идёт о расширении форм итоговой аттестации и обеспечении гражданам Российской Федерации права выбора.

На сегодняшний день свыше 1300 университетов в 102 странах мира признают результаты выпускных экзаменов на получение диплома IB (Международный Бакалавриат) в качестве вступительных испытаний в высшие учебные заведения для получения высшего образования. А признание результатов выпускного экзамена IB такими университетами как Оксфорд, Кембридж, Гарвард, Йель, Сорбонна, Лондонская школа экономики, Ворвик и др. убедительно свидетельствует о его высоком международном авторитете и соответствии требованиям, предъявляемым к выпускникам общеобразовательных школ системой высшего образования стран ОСЭР. Надо сказать, что к членству в ОЭСР Российская Федерация предпринимает активные попытки, начиная с 1996 г., а вступив в ВТО в мае 2012 г. начала переговоры о членстве в ОЭСР.

Присоединение в 2003 году Российской Федерации к странам, подписавшим Болонскую декларацию, означает, что Российская система высшего образования так же должна быть перестроена и в ближайшем будущем приведена в полное соответствие с европейскими стандартами.

Из всего сказанного выше вытекает вопрос: Если Российская Федерация активно интегрируется в мировое сообщество, а ЕГЭ вызывает множество претензий и вопросов по поводу своего качества и объективности оценки результатов, а экзамен IB, в свою очередь, является апробированным и широко признанным инструментом проверки и оценки качества подготовки выпускников международных школ, то может ли он быть одной из форм итоговой аттестации выпускников российских школ?

1.2 Гипотеза и цели исследования

Изучение ФГОС среднего (полного) общего образования позволяет предположить, что международный выпускной экзамен IB в большей степени (или как минимум) соответствует требованиям ФГОС и международным стандартам, чем ЕГЭ, и может быть использован в качестве альтернативной формы итоговой аттестации выпускников российских общеобразовательных школ. Это предположение является гипотезой исследования и, исходя из этого, формулируется цель исследования, объект и предмет исследования.

Цель исследования состоит в оценке уровня соответствия международных экзаменов DP и FCE требованиям ФГОС среднего (полного) общего образования для изучения возможности их использования в качестве одной из форм итоговой аттестации выпускников российских школ.

Объект исследования: инструменты оценки качества образования выпускников.

Предмет исследования: целевые установки, содержание, критерии оценивания, процедура проведения ЕГЭ, экзамена IB и FCE в свете требований ФГОС среднего (полного) общего образования и международных стандартов:

· Фундаментальное ядро содержания общего образования;

· федеральный закон №273-ФЗ от 29.12.2012 г. "Закон об образовании в Российской Федерации";

· ФГОС среднего (полного) общего образования (приказ Министерства Образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N413 г. "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования");

· нормативная база ЕГЭ (www.fipi.ru, КИМ, методические письма Рособрнадзора, аналитические отчёты о результатах ЕГЭ);

· нормативные документы International Baccalaureate Organization (www.ibo.org).

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения, проверяемые в ходе исследования:

· происходящие в мире образовательные реформы имеют общие опорные точки, задающие сходные направления реформам в области оценки качества образования:

- стандарты нового поколения;

- разработка новых инструментов и технологий оценки качества образования;

· различаясь в ряде нюансов новые российские образовательные стандарты в принципиальных моментах схожи со стандартами зарубежных образовательных систем;

· международный выпускной экзамен IB и FCE соответствуют требованиям ФГОС и международным стандартам и могут быть использованы в качестве формы итоговой аттестации выпускников российских школ;

Исследовательские вопросы. В процессе изучения литературы, публикаций и документов предстоит ответить на ряд опросов:

· насколько ЕГЭ может проверять планируемые результаты образования, определяемые новым ФГОС среднего общего образования?

· что общего и в чем различие планируемых результатов образования, определяемых новым ФГОС среднего общего образования и программой DP Международного Бакалавриата?

· насколько сопоставимы требования к планируемым результатам образования при проведении выпускных экзаменов (содержание и критерии оценивания) за курс российской и бакалавриатской общеобразовательных программ?

· соответствует ли система измерения и оценивания образовательных результатов в ЕГЭ международным стандартам?

Для того чтобы ответить на поставленные вопросы предстоит решить ряд исследовательских задач:

• изучить основания и определить критерии оценки качества образования, производимого посредством ЕГЭ;

• изучить основания и определить критерии оценки качества образования, производимого посредством экзамена IB и FCE;

• сравнить критерии оценки качества образования, производимого посредством ЕГЭ и экзамена IB и FCE;

• изучить требования, предъявляемые ФГОС среднего (полного) общего образования к характеристикам выпускника российской общеобразовательной школы (портрет выпускника);

• изучить требования, предъявляемые к характеристикам выпускника международной программы DP (IB Learner Profile);

• исследовать соответствие Единого Государственного Экзамена требованиям ФГОС и международным стандартам.

Теоретическая часть работы заключается в:

· изучении и анализе целей и задач образования и подходов к формированию образовательных стандартов в Российской Федерации и Международном Бакалавриате;

· изучении и анализе планируемых образовательных результатов освоения российской и бакалавриатской (DP) образовательных программ;

· изучении и анализе инструментов оценки качества образования, применяемых при проведении итоговой аттестации по результатам освоения российской и бакалавриатской (DP) образовательных программ;

· определении критериев сравнения полученных аналитических данных;

· определении форм представления полученных результатов.

Методология исследования

· Метод теоретического анализа с целью изучения, классификации и обобщения материалов по исследуемой теме (литература публикации в прессе, сайты, аналитические отчёты);

· эмпирические методы:

- интервьюирование педагогов школ города Москвы, реализующих международные программы DP и FCE с целью сравнения и оценки уровня их соответствия требованиям ЕГЭ (уровень сложности заданий, содержание КИМ, критерии оценивания, планируемые результаты обучения, проверяемые компетентности, процедура экзамена, критерии оценивания и др.);

- сравнение результатов ЕГЭ и экзамена IB выпускников программы DP;

- анализ и обобщение результатов.

· методы математической статистики для обработки полученных данных.

Теоретическими предпосылками исследования служат работы, посвящённые исследованию различных систем оценки качества образования:

· "Оценка качества образования в школах Международного Бакалавриата", М.Я. Шнейдер / Вопросы образования №1, 2005.

· Международный Бакалавриат и российская школа. Нормативно-методическая документация для российских образовательных учреждений. Под ред. Кондакова А.М. - М.: Молодая гвардия, 1997.

· Diploma Programme assessment. Principles and practice. Cardiff: IBO, 2004.

· "Theory of Knowledge", Nicholas Alchin, London, 2006

· Анализ и интерпретация результатов ЕГЭ-2012. / Боченков С.А., эксперт Независимого агентства оценки качества образования "Лидер"; http://www.iuorao.ru/20120930/216------2012

· Спецификации экзаменационных работ по предметам, вынесенным на ЕГЭ для выпускников ХI (XII) классов общеобразовательных учреждений 2015 г. / www.fipi.ru

· Демонстрационные варианты контрольных измерительных материалов для проведения в 2015 году единого государственного экзамена по общеобразовательным предметам, вынесенным на ЕГЭ. / www.fipi.ru

· "Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10-15 летних школьников", Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалёва, М.И. Кузнецова / Вопросы образования №2, 2011.

· "Качество общего образования в российской школе: по результатам международных исследований", Г.С. Ковалёва, М.: Логос, 2006.

· Система оценки качества российского образования. В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова.

· Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования. М., 2004.

· "Болонский процесс" - путь к созданию единой европейской системы высшего образования. / http://www.efmip.ru/upload/ Magazine/bollonskij_process.doc

· http://old.rian.ru/videocolumns/20110630/395524529.html

· www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-student-flow-viz.aspx

· приказ Департамента образования города Москвы №635 от 15.10.2013 г. "О реализации образовательных программ Международного бакалавриата в государственных образовательных организациях, подведомственных Департаменту образования города Москвы".

1.3 Практическая значимость исследования

Данное исследование в современных условиях имеет практический интерес для следующих категорий педагогических работников:

· администрации общеобразовательных учреждений работа будет полезна в том случае, если образовательное учреждение планирует выйти на международный уровень и получить аккредитацию для реализации программы DP Международного Бакалавриата, а также использовать международный опыт для повышения эффективности образовательного процесса;

· органам управления образованием федерального уровня при:

- проведении мероприятий по совершенствованию системы оценки качества образования выпускников общеобразовательных школ с учетом международного опыта;

- изучении вопроса о возможности расширения форм итоговой аттестации выпускников и использования для этой цели опыта проведения итоговой аттестации в системе Международного Бакалавриата.

2. Этапы исследования

2.1 Анализ соответствия контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена требованиям ФГОС общего образования в части оценки сформированности у выпускников универсальных учебных действий

образование качество экзамен измерительный

Основная идея состоит в получении данных, подтверждающих предположение о том, что ЕГЭ не проверяет всех требований предъявляемых к освоению основных образовательных программ, заложенных в новом ФГОС.

Для выполнения этой части исследования воспользуемся критериями, исходя из видов универсальных учебных действий, а также из планируемых предметных и метапредметных результатов освоения учебного материала в средней школе.

Согласно ФГОС общего образования выделяется пять видов УУД (универсальных учебных действий):

· личностные;

· регулятивные;

· познавательные;

· знаково - сиволические;

· коммуникативные.

Следовательно, в экзаменационной работе задания должны быть подобраны таким образом, чтобы можно было проверить не только уровень освоения предметного материала, но и сформированность УУД, определяемых ФГОС.

Основываясь на том, что варианты КИМ имеют одинаковую структуру, и предметное содержание Пузановой А.Ю. в сотрудничестве с МПГУ был проведён полный анализ заданий одного из вариантов ЕГЭ-2011 по географии с целью определения в процентном соотношении заданий, проверяющих вышеперечисленные виды универсальных учебных действий, необходимых для выполнения всех заданий экзаменационной работы.

Результаты исследования без изменений приведены ниже.

"Анализ доли контрольно-измерительных заданий, позволяющих проконтролировать уровень сформированности универсальных учебных действий, на примере одного из вариантов ЕГЭ по географии показывает:

1. Степень проверки сформированности универсальных учебных действий современными КИМ составляет 69%. Отмечается явное преимущество заданий, проверяющих познавательные УУД:

· личностные УУД - 0%

· регулятивные УУД - 5,6%

· познавательные УУД - 18%

· знаково-символические УУД - 1%

· коммуникативные УУД - 1, 75%

Диаграмма №2

Задания, которые проверяют большинство УУД находятся во второй и третьей частях варианта ЕГЭ.

2. 31% заданий первой и второй части ЕГЭ являются репродуктивными, в которых задействована только память. Не стоит забывать, что памяти соответствует нижний уровень мышления.

3. 40% заданий позволяют проверить уровень сформированности метапредметных умений, т.е. умений, которые могут быть востребованы в любой сфере деятельности. Тем не менее, ряд метапредметных компетенций в формате единого экзамена проконтролировать нельзя. А именно:

· активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

· использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

· готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

· определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

· готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества".

4. ФГОС предусматривает обеспечение "равных возможностей получения качественного образования" в том числе и учёт психофизиологических особенностей выпускника. Анализ заданий ЕГЭ по географии показал, что 94% всех заданий рассчитаны на учащихся с ведущим визуальным каналом восприятия и выдачи информации, т.е. именно визуалы имеют преимущество и материалы экзамена потенциально для них более комфортны. Но ведь есть ещё кинестетики и аудиалы.

В неравные условия ставятся и учащиеся с доминирующими левым или правым полушариями головного мозга. "Правополушарникам" более комфортно выполнение заданий с развёрнутым ответом части С, тогда как школьное образование "рассчитано" в основном на логиков, т.е. детей с доминирующим левым полушарием. Эти ученики, как правило, более успешны и имеют хорошие оценки. Для них комфортны тестовые задания с выбором ответа, и они имеют хорошую теоретическую базу для решения более сложных вопросов. Таким образом, сама структура ЕГЭ ставит в разные условия "разнополушарных" детей. Она облегчает итоговую аттестацию успешным логичным левополушарникам и осложняет творческим детям с ведущим правым полушарием.

5. Для того, чтобы при подготовке учащихся к единому государственному экзамену по географии выполнять все требования федеральных государственных образовательных стандартов необходимо скорректировать содержание контрольно-измерительных материалов. А именно:

· для обеспечения равных возможностей успешной аттестации следует рассмотреть вопрос изменения ряда заданий для того, чтобы они были комфортны для детей с доминированием разных полушарий и различной ведущей модальностью. Нужно продумать и ввести в КИМ задания, рассчитанные на выпускников с кинестетической модальностью, и по возможности продумать задания, рассчитанные на аудиалов (географическое аудирование).

· сократить долю репродуктивных заданий, опирающихся только на память и не предусматривающих более никаких мыслительных операций;

· разработать задания, которые в большей степени будут отражать сформированность личностных, регулятивных, знаково-символических и коммуникативных универсальных учебных действий.

6. При нынешнем содержании КИМ перед учителем географии ставится двойная задача. С одной стороны, он должен "работать на требования образовательного стандарта", с другой стороны отрабатывать с детьми и помогать им запоминать большое количество фактов, чтобы успешно справиться с репродуктивными заданиями.

Итоговая аттестация только в формате ЕГЭ не может отражать степень выполнения Федерального Государственного Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Единый государственный экзамен показывает только статистические результаты. Тогда как личностные, коммуникативные, знаково-символические УУД и ряд метапредметных компетенций им не контролируется. Уровень их сформированности можно оценить в ходе собеседования или на основе анализа портфолио выпускника.

В любом случае, на наш взгляд, ЕГЭ не может являться единственным инструментом контроля выполнения ФГОС в средней и старшей школе, тем более по такой мировоззренческой дисциплине, как география." Пузанова А.Ю. Анализ итоговои? аттестации в формате ЕГЭ с позиции? требовании? ФГОС второго поколения. / В сб. Технология ИСУД как дидактическии? и управленческии? ресурс качества школьного образования: сборник работ участников сетевой? экспериментальной площадки. - М.: УЦ "Перспектива", 2011. - С.92-99

Сравнение спецификации варианта КИМ ЕГЭ по географии 2011 года с спецификацией варианта КИМ ЕГЭ 2015 года показало следующее По материалам официального сайта Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru:

Таблица №9 Распределение заданий по основным блокам содержания школьного курса географии в КИМ 2011 г.

Содержательные блоки, включённые в экзаменационную работу	Число заданий
1. Источники географической информации	4
2. Природа Земли и человек	7
3. Население мира	7
4. Мировое хозяйство	5
5. Природопользование и геоэкология	3
6. Регионы и страны мира	5
7. География России	14
Итого	45

Таблица №10 Распределение заданий по основным блокам содержания школьного курса географии в КИМ 2015 г.

Содержательные блоки, включённые в экзаменационную работу	Число заданий
1. Источники географической информации	4
2. Природа Земли и человек	7
3. Население мира	6
4. Мировое хозяйство	5
5. Природопользование и геоэкология	3
6. Регионы и страны мира	4
7. География России	12
Итого	41

Таблица №11 Распределение заданий по видам умений и видам деятельности в КИМ 2011 г.

Проверяемые умения и виды деятельности	Число заданий
1. Требования: "Знать / понимать"	25
2. Требования: "Уметь"	17
3. Требования: "Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни"	3
Итого	45

Таблица №12 Распределение заданий по видам умений и видам деятельности в КИМ 2015 г.

Проверяемые умения и виды деятельности	Число заданий
1. Требования: "Знать / понимать"	19
2. Требования: "Уметь"	18
3. Требования: "Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни"	4
Итого	41

Диаграмма №3 Сравнение содержания обобщённых планов вариантов КИМ ЕГЭ по географии 2011 и 2015 гг.

ВО - задания с выбором ответа;

КО - задания с кратким ответом;

РО - задания с развёрнутым ответом;

Б - задания базового уровня сложности;

П - задания повышенного уровня сложности;

В - задания высокого уровня сложности;

Сравнительный анализ распределения заданий по основным блокам содержания школьного курса географии и проверяемым умениям и видам деятельности, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускникам общеобразовательных школ, показал, что КИМ 2015 г. в сравнении с КИМ 2011 г. практически не изменился.

Изменения коснулись только структуры экзамена. Из КИМ 2015 г. исключены задания с выбором ответов и значительно увеличено количество заданий с кратким ответом. В остальном задания практически не изменились.

Таким образом, имеются все основания для того, чтобы сделать обоснованный вывод о том, что актуальность исследования, проведённого Пузановой А.Ю. в сотрудничестве с МПГУ, и вывод о том, что итоговая аттестация только в формате ЕГЭ не может отражать степень выполнения требований Федерального Государственного Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, остаётся актуальной и по сей день.

2.2 Изучение и анализ подходов к оценке качества образования с учётом образовательных стандартов нового поколения в зарубежных странах

Основная идея исследования видится в том, чтобы изучить тенденции формирования общих подходов к оценке качества образования выпускников общеобразовательных школ в мире и сопоставить их с тем, как к этому подходят в России, а также оценить уровень соответствия требований ФГОС среднего (полного) общего образования международным стандартам. Если в процессе исследования удастся обнаружить достаточные соответствия, то это может рассматриваться как предпосылка использования экзамена IB в качестве выпускного за курс среднего образования в Российской Федерации.