Размещено на http://www.allbest.ru/

КГБПОУ «Барнаульский государственный педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Сказка как средство снижения эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста

Выполнила: Перунова Н. Ю.

студентка группы 22Б

Руководитель: Терентьева Т.П.

Рецензент: Кузьмина М.В.

Барнаул-2015



Оглавление

Введение

Глава 1 Теоретические аспекты влияния сказка на снятие эмоционального напряжения у детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

1.2 Сущность понятия эмоциональная напряжённость, признаки проявления эмоциональной напряжённости ребёнка дошкольника

1.3 Использования сказки в снижении эмоционального напряжения у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-педагогическое работа по выявлению влияния сказки на снижения эмоциональной напряженности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и методы опытно-педагогической работы

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

По А.Н.Леонтьеву эмоции - «внутренний регулятор» деятельности. Изучение и становление эмоций в детском возрасте является весьма актуальным. Многие проблемы взрослого человека произрастают из эмоционального неблагополучного детства, из-за искажения внутрисемейных отношений. Очень часто в дошкольном возрасте у детей появляется эмоциональная напряжённость, и оттуда агрессия, тревожность, эмоциональная неустойчивость, что приводит к трудностям во взаимодействии с детьми.

В зарубежной психологии анализом психологической напряжённости занимались З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни. Данные авторы рассматривали особенности эмоциональной сферы детей воспитывающихся в неблагоприятных условиях, которые в современной терминологии называются стрессовыми. Обращение этих психологов именно к детским переживаниям было связано с особенностями их концепции которые основывались на утверждении того факта, что основой переживания взрослого человека являются события детства.

В отечественной психологии эмоциональная напряженность, в детском возрасте чаще всего представлена в рамках исследований общепсихологического развития личности Р. Берне, Л.И. Божович, К. Бютнер, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, А.В. Добрович, Н.В. Жутикова, В.Р. Кисловская, Н.Д. Левитов, М. Мид, B.C. Мухина, Н.С. Неймарк, Л.С. Славина. Среди работ посвященных исключительно проблеме исследования эмоциональной напряженности, можно назвать исследования Л.Н. Бережновой, Л.П. Баданиной, Е.Н. Арбузовой, Е.С. Тихоновой. Так В.Л. Марищук считает причиной напряженности любой эмоциогенный фактор, но возникающий лишь в определенных условиях, таких как несоответствие индивидуальных качеств, внешним требованиям, неподготовленность, эмоциогенные факторы, ошибки в методах обучения, неблагоприятные функциональные состояния человека, особенная индивидуальная значимость эмоциогенных факторов.

Одним из наиболее значимых средств, методов снятия психоэмоционального напряжения, детских страхов, повышенной тревожности является сказка.

По определению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказка -это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире, и системе взаимоотношений в нём. Сказка является самой привлекательной системой развития эмоционального интеллекта, системой снятия эмоционального напряжения, путём использования различных средств и приёмов для развития самопознания, саморазвития, саморегуляции, социальных чувств. Очевидным становится то, что можно сделать предположение возможности снижения эмоционального напряжения средствами сказки. [15 с. 156]

Противоречие: между высокой эффективностью метода использования сказки и недостаточной разработанностью в теории вопроса о влияние сказки на снижения эмоционального напряжения детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения.

Проблема заключается в выявлении особенностей влияния сказки на снижения эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: теоретически обосновать и опытно-педагогическим путем доказать положительное влияние сказки на снижения эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: процесс снижения эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: сказка, как средство снижения эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: сказка будут способствовать снижению эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:

- учёт возрастных особенностей дошкольников при подборе содержания сказок;

-учёт индивидуально-психологических особенностей детей;

- целенаправленность использования сказки в снижении эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста;

Задачи:

1.Обобщить данные теоретических источников по использованию сказки как средства снижения эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить особенности воздействия сказки на эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста

4. Апробировать цикл занятий с использованием сказки по снижению эмоционального напряжения у дошкольников.

5. Выявить динамику снижения эмоционального напряжения под воздействием сказки.

Методы исследования:

1. Теоретические: сравнительный анализ теоретических и методических источников

-эмпирические:

-тест личностной тревожности (Р.Теммел, М.Дорки, В.Амен).

-проективная методика "Волшебная страна чувств" (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

-проективная рисуночная методика «Дом, дерево, человек»(Дж. Бак)

Практическая значимость. Результаты могут найти свое применение при психолого-педагогическом сопровождении детей дошкольного возраста с целью формирования у них благоприятного эмоционального состояния.



Глава 1 Теоретические аспекты влияния сказка на снятие эмоционального напряжения у детей дошкольного возраста.

1.1 Характеристика эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Специфика детских эмоций, их отличие от других психических процессов, роль эмоций как особого регулятора поведения и деятельности ребёнка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают в онтогенезе. Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности ребёнка, выполняют многочисленные и разнообразные функции. В процессе онтогенеза эти функции последовательно расширяются и усложняются. При этом специфика регулирующей роли эмоций и их конкретных функций на самых ранних этапах развития в значительной мере обусловливается содержанием и динамикой взаимодействия взрослого с ребёнком.

На начальном этапе развития эмоциональные проявления ребёнка имеют аффективную природу. Их появление тесно связано с органическими потребностями (еда, тепло и т.д.). Отрицательные аффекты являются единственным готовым от рождения средством, с помощью которого ребёнок сигнализирует о характере своих потребностей и результате их удовлетворения (Бауэр, А.Валлон, Р.Заззо и др.) [4с 208].

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и радости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребёнка. В этом заключается личностная функция эмоций.

Таким образом, функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребёнком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

Дошкольный период называют возрастом аффективности. В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффекта., в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребёнка легко испугать, рассердить, но с той же лёгкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость.

В дошкольном возрасте ребёнок овладевает новыми и разнообразными видами деятельности, изменяется и усложняется общение его с другими людьми, он активно познаёт окружающий мир и самого себя. Всё это окрашено яркими переживаниями ребёнка. Он ещё мал, чтобы воспринимать мир разумно, рационально осмысливая его: многое усваивается дошкольником через эмоциональную сферу.

По исследованиям П.М.Якобсона эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением новых интересов, мотивов и потребностей [58с251]. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдающиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причём они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдалённым результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим видом деятельности ребёнка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства.

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребёнка существенно изменяется. Если раньше ребёнок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщёнными.

Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слёзы, можно заметить у ребёнка в 3-4 года. Хотя малышу это ещё плохо удаётся. Старший дошкольник начинает управлять выражение эмоций, воздействуя на себя с помощью слов. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребёнка и включаются в переживание им отношений к определённым поступкам или действиям.

Ребёнок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребёнка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий ипоступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребёнка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребёнок осознаёт необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

Развитие интеллектуальных чувств, в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребёнка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ. Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия. Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребёнок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «…Нельзя научить ребёнка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях»[6с270].

Изучив эмоциональное развитие ребёнка в дошкольном возрасте, можно выделить следующие особенности этого развития:

- ребёнок осваивает социальные формы выражения чувств;

- изменяется роль эмоций в деятельности ребёнка, формируется эмоциональное предвосхищение;

- чувства становятся более осознанными, обобщёнными, разумными, произвольными, внеситуативными;

- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Таким образом, в нашем исследовании вслед за таким авторам, как Куликов Л.В эмоциональную напряжённость мы понимаем как, психическое состояние, обусловленное ожиданием неблагоприятных для субъекта событий, сопровождаемых ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха.

сказка эмоциональный напряженность дошкольный

1.2 Сущность понятия эмоциональная напряжённость, признаки проявления эмоциональной напряжённости ребёнка дошкольника

Эмоциональная напряженность, в детском возрасте чаще всего представлена в рамках общепсихологического развития личности Р. Берне, Л.И. Божович, К. Бютнер, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, А.В. Добрович, Н.В. Жутикова, В.Р. Кисловская, Н.Д. Левитов, М. Мид, B.C. Мухина, Н.С. Неймарк, Л.С. Славина. Среди работ посвященных исключительно проблеме исследования эмоциональной напряженности, можно назвать исследования Л.Н. Бережновой, Л.П. Баданиной, Е.Н. Арбузовой, Е.С. Тихоновой. Так В.Л. Марищук считает причиной напряженности любой эмоциогенный фактор, но возникающий лишь в определенных условиях, таких как несоответствие индивидуальных качеств, внешним требованиям, неподготовленность, эмоциогенные факторы, ошибки в методах обучения, неблагоприятные функциональные состояния человека, особенная индивидуальная значимость эмоциогенных факторов [32 с.231].

В зарубежной психологии анализом психической напряженности занимались 3. Фрейд, А. Адлер, Дж. Боулби, К. Хорни др. Все авторы рассматривали особенности эмоциональной сферы детей, воспитывающихся в неблагоприятных условиях, которые в современной терминологии можно было бы назвать стрессовыми. Обращение этих психологов именно к детским переживаниям было связано с особенностями их концепций, которые основывались на утверждении того факта, что основой переживаний взрослого человека являются события детства. Обращаясь к трудам Л.И. Божович, которая полагает, что эмоциональная напряженность имеет непосредственное отношение к феномену страха [2 с 114]. По её мнению, у ребенка в старшем дошкольном возрасте, снижается количество непосредственных, страхов, связанных с конкретными предметами, рассказами, страшными сказками, и возрастает количество так называемых социальных страхов: страх показаться смешным и неловким. Так же известный отечественный психолог Л.В.Куликов определяет эмоциональное напряжение как психическое состояние, обусловленное ожиданием неблагоприятных для субъекта событий, сопровождаемых ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха [24 с 464]. По мнению Л.В.Куликова различают напряжение физическое, сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное, ожидания и также напряжение, вызванное необходимостью часто переключать внимание. Но представить себе «безэмоциональное» напряжение, указывает Л В Куликов, практически невозможно. По мнению многих исследователей, основной причиной возникновения напряжения является неудовлетворенная потребность.

Психоэмоциональное напряжение лишает ребенка естественного для его возраста состояния радости и приводит к неврозам. При неврозе ухудшается управление функциями организма. Поэтому дети не просто становятся раздражительными и обидчивыми, но часто жалуются на головную боль. Кроме того, у них могут быть нарушения ритма сердечной деятельности, часто отмечается повышение артериального давления.

Взрослый человек в силу своего жизненного опыта, как правило, имеет возможность выбора реагирования на стрессовую ситуацию, но степень свободы этого выбора и у него бывает ограничена ее особенностями. Ребенок же далеко не всегда имеет свободу выбора в реагировании, мало того, в силу отсутствия достаточного жизненного опыта даже при наличии свободы действии его реакция часто бывает неадекватной ситуации.

Кроме того, исследованиями эмоционального напряжения занимался английский психиатр М. Раттер и, по его мнению эмоциональное напряжение это синоним негативных эмоциональных состояний. М. Раттер выделил несколько видов негативных эмоциональных состояний [40 с 424].

1. Агрессивность.

Многим детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутся мелкими, незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребёнка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности ребёнка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивированно потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях.

Некоторые склонны к так называемой вербальной агрессии, за которой часто стоит неудовлетворённая потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: упал, расшибся и другие.

2. Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет.

Вспыльчивость - это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявления характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребёнку массу неудобств и поэтому требует преодоления. Приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удаётся отвлечь ребёнка, в других, наоборот, целесообразней покинуть его, оставив от аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребёнок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдёт, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это ложной принципиальностью и самоутверждением.

3. Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что просто «тихоня», отличающийся хорошим поведением. Тем не менее, это далеко не всегда так. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным, застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка - реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в своём мире. Проявление этого является посасывание пальца, царапание кожи, выдёргивания у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребёнку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние, так как осведомлённость поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст, можно простимулировать ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребёнком - помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.

Другой причиной тихого пассивного поведения ребёнка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумения обратиться к взрослому. Такой ребёнок может и не нуждается в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребёнок слишком сильно привязан к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми - сверстниками и взрослыми.

Застенчивость - черта характера, выражающаяся в болезненном опасении привлечь к себе внимание окружающих, безмотивное чувство стыда. Противоположная черта - беззастенчивость, нахальство.

Застенчивость свойственна преимущественно девочкам, особенно тем, кому с ранних лет внушали мысль о внешней привлекательности. Мальчиками, застенчивость порою преодолевается с помощью нарочито дерзких выходок, грубости по отношению к сверстникам и взрослым. Застенчивость является серьёзной помехой в учении детей. Она обуславливает страх перед вызовом отвечать у доски, любым устным ответом. Застенчивый ребёнок не в состоянии использовать при ответе имеющиеся у него знания. Со временем подобная ситуация определяет полную пассивность ребёнка на занятиях и общественной деятельности. В семье застенчивого ребёнка развивается над влиянием излишне строгого, авторитарного стиля воспитания, когда подавляются многие его личностные проявления, никто не интересуется его мнением, часты наказания, включая физические. Ранние проявления застенчивости можно скорректировать, постоянно одобряя ребёнка побуждая его высказывать собственное мнения, включая в игры, где необходима инициатива, умение принять быстрое решение, проявить смелость. Полезны беседы с разбором удачных действий и поступков ребёнка.

4. Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространённая в дошкольном возрасте.

Основные признаки гипердинамического синдрома отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнёт предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из - за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребёнка - его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома - 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить ещё в младенчестве.

Анализ эмоционального напряжения у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный советским психиатром, В.Н. Мясищевым и продолженный в работах его учеников, позволяет выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.

Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу.

Вторая группа детей отличается выраженными внутри личностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутри личностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.

Кроме того, Куликовым было, выделено определение эмоциональное состояние он считал, что эмоциональное состояние это длительное изменение эмоционального тона, которое окрашивает восприятие, трансформирует нормальное поведение и течение мотиваций, меняет объем и характер ответных реакций, выполняя функцию согласования потребностей и устремлений человека с его возможностями и ресурсами в каждый конкретный момент времени.

Состояние индивида и его отношение к объекту, эмоциональные состояния отражают на физиологическом уровне (изменения частоты сердечных сокращений, дыхания, сдвиги в обменных процессах и др.), психологическом (в форме переживания) и поведенческом уровне - в виде экспрессии (мимики, жестов) и различных действий (бегства, борьбы, оцепенения). В текущем эмоциональном состоянии выражена субъективная сторона переживаний, интегрируются настоящее, прошлое и будущее психическое существование личности, при этом аспект будущего представлен, как правило, эмоцией тревоги с ее функцией прогнозирования, аспект прошлого - депрессией с повторными воспроизведениями негативного жизненного опыта.

Кроме того, по его мнению, эмоциональные состояния характеризуются знаком, модальностью, длительностью, интенсивностью, подвижностью, реактивностью, степенью осознанности и произвольного контроля. Они могут быть как кратковременными (от нескольких минут), так и достаточно продолжительными (до нескольких месяцев), но при изменении условий или вследствие адаптации могут быстро изменяться. Продолжительные эмоциональные состояния могут закрепляться как эмоциональные свойства личности [24с 464].

По Веккеру согласно знаку преобладающей эмоции различают положительные, отрицательные и амбивалентные эмоциональные состояния. Среди многочисленных базовых эмоционально-негативных состояний выделяют тревогу, враждебность и депрессию, которые в качестве составных компонентов входят в состав более сложных психических состояний (например, переживания тревоги при стрессе, враждебности - при фрустрации, депрессии - при фрустрации или депривации) [7с 685].

Таким образом, эмоциональная напряжённость- это психическое состояние, обусловленное предвосхищением неблагоприятного развития событий. Сопровождается ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха. В отличие от тревоги, включает в себя готовность овладеть ситуацией, действовать в ней определенным образом. Степень напряженности психической определяется многими факторами; важнейшие из них - сила мотивации, значимость ситуации, наличие опыта подобных переживаний, ригидность психических функциональных структур, вовлеченных в некий вид деятельности. Среди факторов, порождающих ее, наибольшее значение имеют фрустрации и конфликты в сфере значимых отношений личности и ее окружения социального. Когда напряженность психическая не может разрешиться в реальной деятельности, она активирует механизмы защиты психологической. В ряде интерпретаций напряженность психическая совпадает с понятием психологического стресса. По характеру влияния на эффективность деятельности выделяются:

1) состояние напряженности психической операциональной, в основе которой лежит преобладание процессуальных мотивов деятельности; оказывает на индивида мобилизующее влияние и способствует сохранению высокого уровня работоспособности;

2) состояние напряженности психической эмоциональной, развитие которой характерно выраженной отрицательной эмоциональной окраской поведения, ломкой мотивационной структуры деятельности; приводит к снижению эффективности деятельности и к ее дезорганизации.

1.3 Использования сказки в снижении эмоционального напряжения у детей дошкольного возраста

Сказка в настоящее время становится весьма популярным психокоррекционным и психотерапевтическим методом, она активно используется психологами в работе с детьми. Сказка позволяет решать практически любые психологические проблемы детей. Нами были изучены основные понятия сказки.

По мнению, Т.Д.Зинкевич - Евстигнеевой, сказка - процесс воспитания внутреннего мира ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни.

Сказка - это процесс поиска смысла, расшифровке знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Так же мы исследовали работы Коношенко О. Л, которая определила, что сказка - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведениям в реальной жизни.

С. К. Нартова - Бочавер, рассматривая сказку как средство, говорит о том, что современная практическая психология все чаще возвращается к первоначальной функции сказки как эффективного, естественного, стихийно возникшего и используемого психотерапевтического средства. Способность сказки «лечить» психику через воспроизведение и проигрывание простых, но глубоких архетипически укорененных ситуаций основана на многословности сказочного сюжета, в котором можно выделить несколько плоскостей анализа, приблизительно соответствующих психоаналитическому рассмотрению человеческой психики как состоящей из, сознательного и бессознательного [36 с415]. Т.Д Зинкевич-Евстигнеева, предложила систему «сказкипсихокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения человека, ребенка, поиск нестандартных оптимальных ходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой [12 с310]. Кроме того изучая литературу по сказки, так например, в книге Носсрата Пезешкяна «Позитивная психотерапия» (1992) отмечается что, смысл сказки усваивается сознанием. Если на сознательном уровне ребенок воспринимает сказочный, волшебный мир и проживает события не вполне всерьез, играючи, то его подсознание «верит» в сказочные ситуации как реальные.

На подсознательном уровне происходят изменения в поведении, переструктурирования ценностей, взглядов и позиций.

Таким образом, анализ истории развития сказки позволяет нам выделить несколько этапов развития сказки:

1 этап - фольклорный. Сказка - вид устного народного творчества, трансформировавшийся в ирреальный, неэтимологический пласт из мифа (трудно устанавливаемое различие между ними на архаическом этапе), что подтверждается отчетливой сюжетной связью мифов с архаическими обрядовыми сказками, историями о «тотемных» животных.

2 этап - научный. Разведение, исследование и собирательство сказок и мифов. С середине ХIХ в сказка становится самостоятельным объектом исследования.

3 этап - узконаправленный психотехнический. Использование сказки только как средства (ситуации) развития личности, психодиагностики или возможной коррекции (собственно сказкотерапевтический период). В этом свете выделяются разнообразные подходы к использованию ее терапевтического потенциала, а именно:

а) бихевиористский(поведенческий), где сказка рассматривается как способ естественного описания различных возможных форм поведения и моделей взаимоотношений по типу «что будет, если…»;

б) ролевой (трансактный анализ) - акцент на ролевое взаимодействие персонажей, т.е. сказка, рассматривается как презентант определенной, четко прописанной роли (ирреальной, но чаще всего реальной), игру которой можно взять за основу дальнейшего жизненного сценария;

в) субличностный,комплексно субъективный (юнговский аналитический)- отражение в образе различных, четко прорисованных персонажей разных граней одной личности - «Я», т.е. герои сказки выступают как субличности;

г) эмоциональный - сказка как наиболее эффективный прием «оттачивания» чувств и эмоций путем их искусственно вызываемой гиперболизации в процессе создания специально ориентированных (направленных) ситуаций; данный подход созвучен идее психодрамы;

д.) гипнотический - сказка, явно или подсознательно оказывая сильное эмоциональное воздействие на слушателя (т.е. вводя его в состояние, подобное трансу), способна внушить (подсказать, навязать) содержательный выход из возникшего у него аналогичного затруднения;

е) конфликторазрешающий (школа К. Г. Юнга), максимально проявляющийся в процессе создания ребенком страшных историй, сказок - страшилок, ужастиков, где сказка выступает как отражение душевных метаний, «архетипических» конфликтов конкретного человека.

4 этап - комплексный. Использование сказки одновременно как способа коррекции существующих у респондента отклонений, развития его личности в целом с акцентом на природосообразность данной формы, тяге последнего к приключениями, заложенной традициями и обычаями идее борьбы добра со злом, важности знания ее фольклорных основ [9с639].

На современном этапе сказка рассматривается как клиентоориентированный нестандартный метод эффективной психотерапевтической (диагностической, коррекционной) работы.

Обращаясь к концепциям комплексной сказки, мы опирались на такого автора как Е. ЮАгарев, по его мнению, сказка базируется на 5 видах сказок: художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные [1с12-13].

Художественные делятся на 2 большие группы сказок: народные и авторские (созданные многовековой мудростью народа и авторские истории).

Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевческий и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для процесса психоконсультирования, но, тем не менее, успешно ему служат.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Мифология складывалась у разных народов период бронзового века и начала разложения первобытных отношений. Древнейшая основа мифов и сказок - единство человека и природы. Для нашего далекого предка природы была живой, и процесс «мифосложения» и «сказкотворчества» был связан с принципом «оживотворения». Именно этот принцип мы используем сегодня, создавая новые сказки. Ожившие вещи, существа, явления природы способны действовать самостоятельно.

Древнему созданию было свойственно находить персоналии человеческим чувствами и отношениям (любовь, горе, кручина и пр.). Это явление мы также используем в психолога - педагогической практике сегодня.

Итак, народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:

1. Окружающий нас мир - живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает. Начиная от людей, и заканчивая растениями и рукотворными вещами.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою собственную жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

5. В своих работах Лебедев Ю.А утверждал, что вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру. Все эти философские идеи могут обсуждаться с нашими воспитанниками и клиентами [28с288].

Наша жизнь многогранная, поэтому сюжеты народных сказок многообразны:

- Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных. Дети до пяти лет идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут маленьким детям жизненный опыт.

- Бытовые сказки. Бытовые сказки рассказывают о превратностях семейной жизни, показывают способы разрешения конфликтных ситуаций, формируют позицию смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам,

рассказывают о маленьких семейных хитростям. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений.

- Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки - страшилки. По-видимому, здесь мы имеет дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

- Исследуя волшебные сказки О.В Защиринская предполагала, что они наиболее увлекательны для тех, кому 6-7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. Работа со сказками начинается с анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны и связаны с реальными жизненными ситуациями, можно использовать и другие формы работы со сказками: изготовление кукол, драматизация рисование.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Цель таких сказок - влияние на решение детьми психологических проблем, одним из последствий которого должно стать изменение поведения.

Особенности:

1. События, происходящие с героем (героями), должны быть похожими на реальные ситуации из жизни детей.

2. Ребенок через сказку обретает возможность осознать свои собственные переживания, отельные психологические характеристики.

3. Альтернативные модели поведения, понятые благодаря сказке, помогают ребенку увидеть разные грани возникающих ситуаций и найти в них новые смыслы.

Психотерапевтические же, по мнению Агарёва сказки проводятся после беседы о жизни для обсуждения проблем, побуждают к размышлению.

Особенности:

1.Обращение к глубинному «Я» ребенка, его важнейшим смыслообразующим содержаниям.

2. Стремление помочь в более осознанном отношении к самому себе, миру, другим людям, а при необходимости - в изменении этого отношения.

3. Оказание психологической поддержки и избавление от страданий и негативных переживаний, связанных с какой - либо проблемной жизненной ситуацией и психоэмоциональной травмой.

Медитативные сказки применяются для создания положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Особенности:

1. Глубокое погружение слушающего, в сказочный процесс через обращение к своим внутренним состояниям и побуждение личностных потенциалов человека.

2. Сказки необходимо читать и слушать в специально созданных условиях.

3. Сказки содержат в себе позитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному.

4. В сказках всегда отсутствуют конфликты и отрицательные персонажи.

Дидактические сказки.

Особенности:

1. Форма сказки нужна для преподнесения некоторых новых знаний.

2. Используется прием одушевления символов и создается образ сказочного мира, в котором они живут.

3. Сказка раскрывает смысл и важность определенных знаний [20с230].

Таким образом, проанализировав все виды сказок можно сделать выводы об особенностях использования сказки:

1. Сказка информативна. Через анализ придуманной ребенком (клиентом) сказки психолог получает информацию о его жизни, актуальном состоянии, способах преодоления трудностей в мировоззренческих позициях.

2. Сказка экологична. Находясь не в обыденной, а в драматической реальности, как ребенок, так и психолог эмоционально защищены. Тем самым снижается риск «сгорания», возрастает доверие ребенка к терапевтическому эффекту.

3. Сказка безгранична. Дополняя, изменяя, обогащая сказку, ребенок (психолог) преодолевает самоограничения и дополняет, изменяет и обогащает свою жизнь.

4. Сказка феерична. Работа психолога получает возможность быть видимой: обращаясь к сказки, он может использовать различные куклы, костюмы, музыкальные инструменты, художественные продукты деятельности, а возможно, и психологический кукольный или драматический театр.

5. Сказка эмоциональна. Через участие в сказкотерапевтических занятиях ребенок накапливает положительный эмоциональный заряд, укрепляя свой социальный иммунитет.

6. Сказка мудра. Через сказку психолог имеет возможность передать ребенку, родителям и педагогам новые способы и алгоритмы выхода из проблемной ситуации.

7. Отсутствие возрастных ограничений.

Кроме того, психологом А. В. Сухаревым были выделены функции «сказкотерапии» и механизмы воздействия сказок на человека. Сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информации.

Функции сказки:

1. Сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории.

2. Сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение.

3. Сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним.

4. Сказка является символическим «буфером» между ребенком и взрослым. Благодаря этому сопротивление ребенка сглаживается, и энергия направляется на размышление.

5. Сказка служит альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций.

По мнению Ткач Р.М, сказка формирует веру в позитивное разрешение проблем (правда, для того чтобы это увидеть, часто требуется отойти от стереотипов обыденного сознания) и это шестая функция сказки разработанная этим автором в изучении метода «сказки» [48с 315].

Им же были выделены следующие механизмы воздействия сказок, которые благоприятно влияют на ребёнка и его эмоциональное состояние

Механизмы воздействия сказок:

1. Волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения - перехода на иной качественный уровень, по сути дела, он преобразуется во взрослого человека. Лишь достижение героем иного облика дарует сказке счастливый финал.

2. Сказки описывают глубинный опыт переживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с продолжением психофизиологических кризисов. Воздействия на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности адаптационные механизмы, помогающие преодолевать стресс.

3. Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую, дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность.

4. Образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метаморфической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают, глубинны механизмы бессознательного за счет непривычных для разума элементов.

5. При оценке силы воздействия сказки на слушателя не следует забывать о ее эстетической, художественной стороне.

И.В. Вачков рассматривал сказку, как популярное средство, которое активно используется в работе с детьми.

По его мнению, использование сказки в практической работе с дошкольниками может быть реализовано двумя путями:

1. Применение готовых сказок, опубликованных в специальных пособиях и сборниках;

2. Составление собственных сказок для конкретного ребенка с его индивидуальной проблемой. Опыт показывает, что использование готовых сказок всегда требует их некоторой модификации, что необходимо для достижения «индивидуализации» сказки, ее приближения к конкретному ребенку [5;с;114].

Таким образом, следует отметить, что высокая эффективность сказки достигается только в том случае, если сказка составлена психологически грамотно, ее содержание и структура соответствуют содержанию проблемы ребенка, а при описании решения проблемы используется психологические механизмы терапевтического действия.

Структура использования сказки как средства снижения эмоционального напряжения у детей дошкольного возраста:

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, касающиеся личной жизни клиента. Затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотив действий персонажа. Служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях «хорошо - плохо».

4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Использование сказки как притчи - нравоучения.

В работах М.В. Киселёвой отмечается, что в развитии ребёнка необходимо использовать художественную деятельность, по её мнению необходима творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой). [21.С 160.] это также благотворно влияет на развитие ребёнка.

Следует отметить, что каждая сказка обладает своей неповторимостью. Однако, взгляд на сказку, как воспитательную систему, предполагает общие закономерности работы со сказочными материалом. Проанализировав работы Т. Д. Зинкевич - Евстигнеевой были выделены следующие принципы работы со сказками. Каждая сказка обладает своей неповторимостью. Однако взгляд на сказку как воспитательную систему предполагает общие закономерности работы со сказочными материалом.

1 принцип - осознанность (осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях). Задача: показать воспитанникам и клиентам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже, несмотря на то, что на первых взгляд это незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначение каждого персонажа сказки. Общие вопросы: Что происходит? Почему это происходит? Кто хотел, чтобы это произошло? Зачем это было ему нужно?

2 принцип - множественность (понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов). Задача: показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон. С одной стороны, это так, с другой стороны иначе;

3 принцип - связь с реальностью (осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок). Задача: кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях.

Кроме того автор предлагает использовать следующие приёмы со сказкой:

1. Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, за конструкцией сюжета, за поведением героя. После выслушивания детьми сказки им задается ряд вопросов.

Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет и до подростков. Анализ сказок и сказочных ситуаций может быть построен в форме, как индивидуальной работе, так и групповой дискуссии, где каждый высказывает свое мнение относительно того, что зашифровано в той или иной сказочной ситуации [11;с;152].

2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказывала бы Лиса, Баба - Яга или Василиса Премудрая. «давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы -Яги, Лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок».

3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку или подростку чем-то не нравится сюжет, поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это - важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленного отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.