Формирование социально-культурной компетенции учащихся старших классов с углубленным изучением иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты социально-культурной компетенции обучающихся старших классов с углубленным изучением иностранного языка
• 1.1 Понятие социокультурной компетенции, ее роль в процессе обучения иностранному языку
• 1.2 Социология культуры применительно к практике преподавания иностранного языка
• 1.3 Динамика развития социокультурного подхода в обучении иностранным языка
• Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы
• Заключение
• Список литература
• 
• Введение
• Актуальность исследования. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами, интернационализация научного общения значительно увеличили возможность контактов для различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами и школьниками, специалистами. Вследствие этого наблюдается тенденция к возрастающей роли иностранного языка во всех сферах жизнедеятельности человека в современном обществе, которая диктует новый подход к обучению иностранным языкам.
• Социально-экономическая и политическая ситуация в обществе формирует социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Л.В. Щерба отмечал, что «приемы обучения иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество, методика, зависят от состояния и структуры этого общества в данный момент времени. Речь идет о принципах обучения и о его системах в целом.
• Совершенно очевидно, что, конец XX века и начало XXI века - это период глобальных инноваций во всех областях человеческой жизни. В это время чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Проблема содержания обучения иностранным языкам была и остается одной из самых важных проблем методики. Это понятно, так как основная задача такой методики - это сформировать такую личность, которая могла бы способна адаптироваться в быстроразвивающихся условиях жизни.
• Готовность жить в быстроразвивающихся условиях требует владения социо-культурной компетенцией, в которую входит не только знание иностранного языка, но и знание традиций и обычаев другой страны. Это поможет в будущем компетентно вести дела, общаться с носителями языка и т.д. Такое владение иностранным языком, выступая в качестве фактора, повышающего ценность специалиста на рынке труда, является сегодня в большинстве случаев одним из обязательных условий приема на работу.
• Актуальность проблемы развития социально-культурной компетенции очевидна. Какими средствами и методами должна развиваться межкультурная компетенция современного образованного человека?
• Цель работы: изучение средств и методов формирования социально-культурной компетенции обучающихся старших классов в школах с углубленным изучением иностранного языка.
• Объект исследования: обучающиеся старших классов в школах с углубленным изучением иностранного языка.
• Предмет исследования: социально-культурная компетенция обучающихся старших классов.
• Гипотеза: организация коллективного взаимодействия учащихся будет успешной, если:
• - учитель и учащиеся заинтересованы в коллективном взаимодействии.
• - учитель владеет методикой конструирования, организации, проведений коллективных творческих дел, а учащиеся -- навыками коллективного взаимодействия.
• Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:
• - проанализировать социологию культуры применительно к практике преподавания иностранного языка;
• - раскрыть динамику развития социокультурного подхода в обучении иностранным языка;
• - охарактеризовать социокультуроведческий курс в старших классах школ с углубленным изучением английского языка.
• Теоретико-методологическую базу исследования составили: актуальные вопросы изучения иностранным языкам (Сахарова Т.Е., Леонтьев А.А., Старков А.П., Антонова Е.Б., Каменецкая Ю.А., Бим И.Л., Юньев В.И., Корнеева З.И., Шапко А.П., Гарнова М.М.); работы по психологической адаптации учеников (Дридзе Т.М, Зимняя И.А., Леонтьев А.А.)
• На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы, общение, сравнение, педагогический эксперимент.
• Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в период сентябрь 20013г. - октябрь 2013г. в школе № 38 г. Тюмени с углубленным изучением английского языка и на специализированных курсах для старшеклассников. В нем приняло участие 4 учителя английского языка. Было задействовано 120 обучающихся: 10 классы: 2 экспериментальные подгруппы (10 + 10 обучающихся) и одна контрольная (12 обучающихся); 11 классы: 3 экспериментальные подгруппы (15, 15 и 14 обучающихся) и одна контрольная (14 обучающихся).

• Глава 1. Теоретические аспекты социально культурной компетенции обучающихся старших классов с углубленным изучением иностранного языка
• 1.1 Понятие социокультурной компетенции, ее роль в процессе обучения иностранному языку
• Давно известно, что особое познание мира, обычаи, нашедшие отражения в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении с представителями разных народов. И трудности заключаются в различии не столько предметов и явлений, сколько культурных понятий об этих явлениях и предметах, так как последние живут и функционируют в разных, иных мирах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений. Поэтому общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и, тем самым, о необходимости лингвострановедческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.
• Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике иностранных языков как аксиома.
• Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, даёт стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.
• Основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации. Все исследования по данной проблеме (Бим И.Л., Верещагин Е.М., Никитенко З.М., Русланович Н.А., Томахин Г.Д., Баженова И.С.) ставят во главу угла «лингвострановедение».
• По мнению Г.Д. Томахина «лингвострановедение» является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвострановедческие методы. Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка.
• Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект содержания обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе то, что подразумевается под термином «национальная культура». Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности народа - носителя языка и среды его существования.
• Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.
• Социокультурный компонент обучения иностранным языкам, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры. Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.
• Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного языка в условиях изучения страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент обучения иностранным языкам.
• Рогова Г.В. включает в лингвистический компонент содержания обучения иностранным языкам речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые должны быть включены страноведческие сведения их географии, истории, социальной жизни. И.Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения. В рамках данного подхода речь идёт о необходимости насыщения предметного содержания речи страноведческих материалов с ориентацией на диалог культур. Е.И. Пассов определяет, что в качестве содержания образования личности выступает культура, под которой подразумеваются личностно-освоенные в деятельности духовные ценности, пространство, в котором происходит процесс социализации личности. Достаточно полно социокультурный компонент реализован в подходе З.Н. Никитенко и О.М. Осияновой, где представлены все составляющие этого компонента:
• - языковые знания, включающие безэквивалентную и фоновую лексику, а также знания национальной культуры (национальные реалии и этикет);
• - навыки и умения речевого и неречевого поведения.
• Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путём толкования. В качестве примера могут служить названия праздников, транспорта, символов: (Hallowe`en - Хэллоуин,Beefeater - стражники Лондонского Тауэра)
• Фоновая лексика содержит в себе слова, значения которых невозможно описать без определённой привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то другое понятие. Например, Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив.
• Фоновой лексике соответствуют и реалии - названия присущих только определённым нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное.
• Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны.
• Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение. Совокупность норм и традиций, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).
• Учащиеся, приобретая знания о культуре, должны уметь оперировать отобранным языковым материалом (фоновая и безэквивалентная лексика), формировать навыки и умения оперирования отобранными страноведческими знаниями (плюсами и нормами повседневного поведения), а также минимумом коммуникативно - стереотипных телодвижений (мимика, жесты, позы).
• Усвоение содержания национально - культурного компонента в обучении иностранному языку является основным условием приобщения учащихся к культуре страны, язык которой они изучают, а именно ознакомление их с народом, традициями и обычаями данной страны. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика (расширение общего кругозора, совершенствование лингвострановедческих навыков), для приобщения его к общечеловеческим ценностям и осознания их приоритета.
• Обучение иностранному языку предполагает формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности.
• Учитывая коммуникативный подход, характерный для современных методов обучения английскому языку как иностранному, в центре внимания многих лингвистов находится понятие коммуникативной компетентности. В последние десятилетия формирование коммуникативной компетенции рассматривается в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков в качестве цели и результата коммуникативного обучения и определяется как знание психологических, страноведческих, социальных факторов, которые определяют использование речи в соответствии с социальными нормами поведения.
• Рассмотрим сущность терминов «компетенция» и «компетентность». В словаре иностранных слов [1] указывается, что компетенция (латинскоеcompetere - добиваться, соответствовать, подходить) - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён. Компетентность 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо.
• Термин «компетентность» (от латинского Competee - быть способным к чему - либо) был введён Н. Хомским (или, точнее говоря, возвращён в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался ещё в работах В.Гумбольдта и других языковедов). Первоначально он означал способность, необходимую для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности в родном языке. Компетентный говорящий / слушающий должен, по мнению Н. Хомского: а) образовывать / понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство / различия в значениях двух выражений.
• Выявление значений понятий компетенция и компетентность позволяет установить сущность ещё одного понятия - межкультурная компетентность. Под межкультурной компетенцией понимают позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольную адаптацию социальных и политических институтов общества к потребностям различных культурных групп.[1]Понятие межкультурной компетенции связывают с таким процессом, как межкультурная коммуникация. «Межкультурная коммуникация - адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам». [2]
• Одним из наиболее важных и радикальных условий развития межкультурной компетенции является расширение и углубление роли социокультурного компонента. «Язык не существует вне культуры. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные»[3]. Наряду с речевой и языковой компетенцией социокультурная компетенция также является одним из компонентов коммуникативной компетенции. В структурном плане социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям:
• - лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально - культурной семантикой и умением их применять в ситуациях межкультурного
• - лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально - культурной семантикой и умением их применять в ситуациях межкультурного общения);
• - социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);
• - социально - психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально - специфическими
• моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
• - культурологический компонент (социокультурный, историко - культурный, этнокультурный фон).
• Формирование и развитие компонентов социокультурной компетенции
• А. обеспечивает человеку возможность :
• 1. ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается;
• 1. прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения;
• 2. адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества.
• Б. создаёт основу для:
• 1. последующего развития разновидностей социокультурной компетенции профессионально - профильного характера;
• 1. осуществления самостоятельного изучения других стран, народов, культурных сообществ;
• 2. овладения способами представления родной культуры в иноязычной среде;
• 3. социокультурного самообразования в любых других, ранее не изучаемых сферах непосредственной и опосредованной коммуникации.
• В основе любой компетенции лежат знания, умение их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности. Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты.
• 1. Умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, социальных слоев общества.
• 2. Готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия. К ним можно отнести поиск оригинальных и понятных метафор, создание ярких образов путем сравнения и противопоставления культурных реалий, фактов, единиц информации; использование не просто перевода, а перевода-толкования.
• 3. Признание права разных культурных моделей, а значит и формируемых на их основе представлений, норм, жизни, верований и т. д. на существование.
• 4. Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.
• Увеличение объема знаний о социокультурной специфике стран изучаемого языка, совершенствование умения строить свое языковое и неязыковое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка.
• Социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям. Можно выделить следующие компоненты:
• - лингвострановедческий - лексические единицы с социально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения ( например, приветствие, обращение, прощание в устной и письменной речи).
• - cоциолингвистический компонент - языковые особенности социальных
• слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов ( фоновые знания, реалии, предметные знания).
• - cоциально- психологический - владение социо-культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре.
• - культурологический компонент - социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон ( знание традиций, обычаев народа изучаемого языка).
• Поэтому, формирование социокультурной компетенции поможет ученикам ориентироваться в современной повседневной жизни англоязычных стран, не теряться в ней, поэтому живой английский язык должен непременно вписываться в структуру любого языкового урока и занятия [1]. Исходя из обозначенной выше тенденции, необходимо планировать, строить, компоновать свои повседневные уроки и занятия таким образом, чтобы в них всегда находилось место языку реальной жизни англоязычных стран. Существует масса книг, словарей, справочников по идиомам, неологизмам, сленгу и т. п. Но трудно найти путеводитель по американским повседневным явлениям и культурным реалиям, с которыми сталкиваешься буквально на каждом шагу, и которых нет в школьных учебниках. Специфика таких знаний, помогает ускорить процесс адаптации, уменьшить уровень культурного шока, способствует накоплению положительного опыта для успешного формирования социокультурной компетенции, что, безусловно, необходимо для становления успешной компетентной личности.
• Итак, социокультурная компетенция - это умение осуществлять своё речевое поведение в соответствии со знаниями национально-культурных особенностей стран изучаемого языка (обычаи, правила, нормы, страноведческие знания, социальные условности и стереотипы), а также специфики речевого поведения носителей языка, правил речевого и неречевого
• поведения в типичных ситуациях общения, знаний о природно-климатических,
• экономических и общественно-политических особенностях страны изучаемого языка, о социальной культуре, структуре, национальной психологии, поведенческих особенностях нации - носительницы языка.

1.2 Социология культуры применительно к практике преподавания иностранного языка

Словарь русского языка определяет социологию как науку об обществе, отношениях в обществе. Социология пытается выявить целостное представление об обществе и рассмотреть явления и феномены социальной жизни. Объект изучения социологии - общество как объективный феномен, а ее предмет - устойчивые, повторяющиеся связи социальной жизни.

Социология представляет собой один из способов изучения людей и их жизнедеятельности. Ученые-социологи стремятся выяснить, почему люди ведут себя тем или иным образом, почему образуют те или иные группы, поклоняются чему-либо, демонстрируют определенные модели поведения, выбирают тот или иной товар и т. д. Таким образом, все, что происходит с людьми, когда они взаимодействуют друг с другом попадает в поле зрения социологии. Кратко можно определить социологию как научное изучение общества и социальных отношений.[7, c. 82]

Социологи используют пять основных подходов при изучении и объяснении различных фактов.

Первый подход - демографический, т.е. изучение населения, в особенности рождаемости, смерти, миграции и связанной с этим деятельности людей. социокультурный компетенция иностранный язык

Второй подход - психологический, который объясняет поведение, поступки с точки зрения его значимости для людей как личностей. Здесь изучаются мотивы, мысли, социальные установки, навыки, представления человека о себе самом. Социальные психологи исследуют много проблем, в том числе такие, как формирование установок, взаимодействие общества и личности в процессе социализации.

Третий подход - коллективистический, применяется когда мы изучаем двух или более людей, образующих группу или организацию. Этот подход важен при изучении коллективного поведения, например, действий толпы, реакции аудитории и т.д.

Четвертый подход - выявляет взаимоотношения. Общественная жизнь людей рассматривается не через определенных участвующих в ней людей, а через их взаимодействие друг с другом, обусловленное их ролями (ролью в социологии называют поведение, которого ожидают от человека, когда он занимает определенную позицию в группе).

Пятый подход - культурологический. Он применяется при анализе поведения на основе таких элементов культуры, как общественные правила (действительные или подразумеваемые) и общественные ценности (вытекающие из религиозных, политических и социальных интересов). При культурологическом подходе правила поведения или нормы рассматриваются как факторы, регулирующие поступки отдельных лиц и действия групп.

Социологи применяют эти пять подходов, ставя перед собой две основные цели: анализ данных, полученных в результате исследования. и поиск лучшего, наиболее научного объяснения сходства или различия этих данных. В процессе анализа данных социологи изучают причины стабильности и перемен в человеческом обществе.

Одна мощная система социальных сил стремится к стабилизации, сохранению общественных институтов и других общественных установлений. Другая система сил стремится к переменам, распаду старых и созданию новых общественных форм.

Социология изучает общество на двух уровнях: микро- и макроуровне. Макросоциология имеет дело с глобальными процессами в мировом масштабе. Это могут быть процессы миграции населения, изменения форм государственного устройства, причины возникновения массовых явлений и т.п. Для нашего исследования представляет интерес микросоциология. Микросоциология наблюдает общение людей в повседневной жизни, их взаимодействие, объясняет поведение индивидов, их действия, поступки, мотивы, значения, определяющие интеракцию между людьми, которая, в свою очередь оказывает влияние на стабильность общества или происходящие в нем перемены. Микросоциология выделяет закономерности возникновения каких-либо процессов в отдельно взятой этнической группе, культурной общности. Все это находится в тесной связи с понятием социальной стратификации и социальной мобильности.[11, c.94]

Страта (от латинского stratum - слой) - социальная группа, представляющая собой реальную, эмпирически фиксируемую общность, объединяющую людей на каких-то общих позициях или имеющих общее дело, которое приводит к конструированию данной общности в социальной структуре общества и противопоставлению другим социальным общностям. В основе теории стратификации лежат объединения людей в группы и противопоставление их по статусным признакам: властным, имущественным, профессиональным, образовательным и т.д. Так, например, Л. Уорнер провел социологическое исследование методом включенного наблюдения и на основе субъективных оценок людей относительно их социальной позиции по четырем параметрам:

доход;

профессиональный престиж;

образование;

этническая принадлежность.

Он выделил в социальных группах следующие ступени: высшую, высшую промежуточную, средневысшую, средне-промежуточную, прмежуточно-высшую, промежуточно-промежуточную. Американский ученый Б. Барбер провел стратификацию общества по шести показателям:

престиж, профессия, власть и могущество;

доход или богатство;

образование или знания;

религиозная или ритуальная частота;

положение родственников;

этническая принадлежность.

В процессе социализации с самого рождения происходит формирование личности, что подразумевает усвоение широкого круга ценностей, понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей. Образование - часть этого процесса, когда общество передает ценности, навыки, знания и умения от одного человека или группы другим. Образование никогда не бывает одинаковым для всех социальных групп, пока существует социальная стратификация, образование на разных уровнях будет различным.

Считается, что изначально все дети, независимо от их расы, национальности, социально-экономического статуса имеют одинаковые интеллектуальные способности для усвоения знаний. Во многих случаях детям мешают языковые барьеры, недостаточный культурный уровень или невысокий уровень подготовки. В некоторых случаях может возникать проблема связанная с манерой обучения, противоречащей образцам поведения, сложившимся в группе меньшинства. Следует также добавить, что на формирование личности обучающихся и их успехи большое влияние оказывают группы сверстников.

1.3 Динамика развития социокультурного подхода в обучении иностранным языкам

На современном этапе развития отечественной и зарубежной методической науки цель обучения иностранным языкам трактуется как развитие у обучаемых способности к межкультурной коммуникации. Под межкультурной коммуникацией в лингводидактике понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам.

В этой связи в качестве современной основной цели обучения иностранным языкам выступает «формирование личности обучаемого, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне и совершенствоваться в овладеваемой им деятельности». При этом справедливо отмечается, что “основное предназначение учебного предмета заключается не только в создании социокультурного контекста развития личности обучаемого за счет приобщения с его помощью к культурному достоянию страны изучаемого языка, но и в том, чтобы «спроецировать культуру другого народа на культуру личности обучаемого». Таким образом, можно говорить о коммуникации на межкультурном уровне и о развитии у обучающегося способности и желания принимать в ней участие.[19, c. 73]

Человек не рождается с умением грамотно общаться на уровне интеллигентного носителя языка. Эта способность приобретается и развивается в ходе социализации индивида, его адаптации к культуре к окружающей среде. Следовательно, необходимым механизмом освоения культуры является социализация человека. В процессе коммуникации, которая обнаруживает себя на всех уровнях иерархически организованного общества, важен обмен информацией, интенциями, эмоциями. Обеспечивая поддержку и развитие культуры, коммуникация осуществляется путем порождения текста, через обмен интерпретациями. Цель коммуникации - отожествление своего с партнером, проникновение в позицию собеседника, а интенция (направленность сознания) - это стержень, на который нанизывается текст как единица коммуникации. Эффективность коммуникации проявляется в донесении до адресата не только мысли, но и интенции, в адекватности восприятия интенции и творческой реакции собеседника. Хотя лингвистическая теория дает «знания о средствах коммуникации, об интенциальном использования в речи ключевых слов по законам языка, однако этого недостаточно для адекватного порождения и интерпретации текстов - важно еще и обучение культуре.

Для успешной реализации указанной выше цели обучения, направленной на развитие способностей будущих специалистов к межкультурной коммуникации, является решение проблемы социокультурного подхода к отбору и организации содержания обучения иностранным языкам в школах. Прежде всего это касается школ с углубленным изучением иностранного языка. Поскольку обращение к культуре провозглашается неотъемлемой частью процесса обучения данному предмету, то и содержание обучения, включая все его компоненты, динамично развиваясь, призвано приобщить обучаемых к культурному багажу, накопленному носителями языка, и одновременно способствовать овладению иностранным языком как средством межкультурного общения.

Известно, что в 70-х гг. зарубежные и отечественные лингвисты обратились к теории речевой деятельности, к социальной психологии, исследуя компонентный состав способности индивида к изучению языка и овладению языком. Позднее стало ясно, что при такой постановке вопроса подразумевается не что иное, как развитие личности, выраженной в языке и через язык, то есть языковой личности. В определении, данном Ю.Н. Карауловым, языковая личность предстает перед нами как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые разделяются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью». Используя понятие языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний, Ю.Н.Караулов уточняет, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, «пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию «место» в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса».[13, c. 63]

Как свидетельствуют исследования западных ученых (М. Байрам, Ж. 3арате, П. Кайкконен, Г. Нойнер, Р. Пихт, В. Хакл и др.), социокультурный подход сопряжен со страноведческими аспектами обучения иностранных языков

Рассмотрим историю развития концепций обучения социокультуре в таблице из работы Г. Нойнера, освещающего на мате риале английского языка проблематику, связанную с формированием у взрослых коммуникантов социокультурной компетенци.

В 80-90 гг. страноведение становится неотъемлемой частью обучения иностранного языка и призвано приобщить коммуникантов к новому образу мышления в различных сферах устного и письменного общения. Поэтому коммуникативный метод характеризуется расширением интегративной части социокультуры в преподавании иностранного языка. В течение длительного времени культура подавалась как образец, как реклама стилей жизни и социальных норм поведения, присущих народам стран изучаемого языка. В таблице показано также, как на протяжении многих десятилетий менялось отношение к преподаванию языка и культуры. Если в начале нашего века страноведение было заявлено как самостоятельная дисциплина, то к 60-м гг. XX века эта область научных знаний неразрывно входит в содержание обучения предмету «иностранный язык». Представители аудиолингвального метода Р.Ладо и Ч.Фриз высказали плодотворную мысль о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке. Действительно, трудности в общении с носителями языка происходят из-за расхождения не только языков, но и культур. Необходимо познать носителей данного языка, уяснить, какой мир несет в себе их новая культура, чтобы найти свое «Я» в этой культуре, уметь выражать свое собственное мнение по различным вопросам и социальную позицию на неродном языке. Для изучающих иностранный язык молодых людей важно познать нечто большее, чем предписываемый для тренировки набор социальных ролей. Именно в аудиолингвальном методе были заложены истоки социокультурного подхода к обучению иностранного языка, которые получили свое дальнейшее развитие в рамках коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с привлечением страноведческих материалов.[20, c. 77]

Как известно, к середине 70-х гг. в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, который создал предпосылки для возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранного языка.

На первой стадии разработки концепции коммуникативной компетенции акцент ставился на прагматической перспективе обучения, анализе коммуникативных потребностей изучающих иностранный язык. Этот период развития коммуникативной методики в западногерманской науке получил название функцинально-прагматический подход. В связи с этим среди исследователей обоснованно возникло критическое отношение к тематически обусловленному речевому поведению коммуникантов в ходе исполнения ими социальных ролей. По мнению Г.Нойнера, парадокс заключался в том, что участники общения «превращались в молчаливых сторонних наблюдателей драматических событий инокультурной реальности». Преимущественное внимание к грамматической прогрессии в рамках названного подхода приводило к тому, что обучающиеся нередко выступали в качестве марионеток, выполнявших грамматические упражнения. Поэтому происходило либо искажение социокультурной информации, либо ее стереотипизация. По этому поводу немецкий ученый высказывает верное замечание: «Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы».

Между тем, вопросы, которые невозможно было решить в рамках функционально-прагматического направления (недостаточный уровень общеобразовательной ценности учебных книг, ограниченный круг тем для профессионального общения и пр.), оказались разрешимыми в рамках социокультурного направления, именуемого на Западе интеркультурным (межкультурным) подходом к преподаванию иностранного языка.

Наиболее характерной чертой интеркультурного подхода является метакоммуникация: обсуждение форм восприятия иного языкового образа мира, новых значений, развитие внутреннего представления о зарубежной действительности через воображаемые и реальные встречи с носителями языка. Являясь ведущим за пределами функционального и прагматического аспектов использования иностранного языка, интеркультурный аспект подводит к пониманию того, что изучение иностранного языка посредством отношений с окружающим миром позволяет индивиду глубже постичь свой собственный мир, оказывая существенное влияние на личностное и социальное развитие обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеркультурный подход не провозглашает качественно новый метод в противовес коммуникативному подходу, а идеально дополняет последний. [23, c. 112]

Одновременно отечественные исследователи осуществляют поиск адекватной лингводидактической модели «инокультурной личности». Следует заметить, что различные зарубежные и отечественные модели отличаются по составу содержания и по количеству компонентов, но существенным положительным моментом является то, что в них делается акцент на способность личности к речевому общению. Поиски дескриптивной теоретической модели характеризовались попытками провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями, и, в конечном счете, замысел увенчался созданием концепции коммуникативной. Позднее данная концепция вылилась в развитие моделей коммуникативной компетенции.

В модели Я. Ван Эка, наряду с лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями, репрезентирована социокультурная компетенция как компонент искомой интегративной способности личности осуществлять межкультурное общение. Вычленяя социокультурный аспект коммуникативной компетенции, Ян ван Эк связывает его с изучением страноведения, что дает автору право трактовать социокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии, искусству, архитектуре, положению женщины в обществе, экономике и др. По мнению голландского ученого, социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм.

Первоначально тенденции развития концепции социокультурной компетенции за рубежом были обусловлены ориентацией на конечный результат обучения, то есть на конкретизацию цели обучения иностранного языка. В дальнейших разработках этой происхождение терминов «socioculture», «sociocultural competence» связывается с антропологическим опытом человека в различных социокультурных контекстах и базируется на установленных наукой связях между социологией и антропологией. Соотносимость социокультурной компетенции и интеркультурного направления допускает более полный и всесторонний анализ всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, причем приоритетная роль отводится исследователем ее социокультурному компоненту.[19, c. 64]

Между компонентами иноязычной коммуникативной компетенции обнаруживаются различия в характере знаний, навыков и умений, которыми пользуются говорящий и слушающий. Тем не менее, означенные компоненты не являются, разрозненными элементами. Напротив, они должны рассматриваться как различные аспекты единой концепции, попеременно попадающие в фокус исследователей, поскольку между ними существует определенная взаимосвязь и взаимозависимость. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» речевой деятельности в том случае, если у коммуникантов не сформирована лингвистическая компетенция - основа речевого взаимодействия. Вместе с тем, по мнению экспертов Совета Европы, составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции. В целом, лингвистическая компетенция в соединении с социкультурной призвана определять конкретную ситуативно-прагматическую релевантность страноведческих знаний.

При поддержании социальных контактов социокультурная компетенция сливается с социолингвистическим элементом, который в разных источниках трактуется по разному. В материалах Совета Европы социолингвистическая компетенция раскрывается как «языковый аспект социокультурной компетенции, лексическое выражение концептуальных категорий, составляющих знание о мире и способствующих реализации функций языка в социуме». Как считают эксперты Совета Европы, данную способность определяет овладение совокупностью знаний, таких как: а) маркеры социальных отношений;

б) этикетно-узуальные формы речи;

в) выражения народной мудрости;

г) регистры общения;

д) диалекты и акценты .

К маркерам социальных отношений могут быть причислены следующие:

1. формы приветствия при встрече, знакомстве, прощании;

2. формы обращения, такие как

- surname only, e.g. Smith! - Dr., Professor N - first name only, e.g. John! - dear, darling

- My Lord, - Your Grace Susan!

- Sir, Madam, Ma'am - Mr., Mrs., Miss. Ms, X - you (there)

- mate, love - you stupid idiot, you fat slob, etc.

3. условные фразы для передачи коммуникативного хода;

4. восклицания типа Dear, dear!. My God!, Bloody Hell, etc.

К этикетно-узуальным формам речи относятся:

- выражения позитивной вежливости, например - Ok, see you later, - bye-bye.

- проявление заинтересованности в делах собеседника; сочувственное отношение к его проблемам;

- проявление восхищения, уважения, благодарности и др.;

- выражения негативной вежливости:

- принесение извинения за грубый тон, возражения, упоминание запретных тем, проявление нетерпимости и т.д.;

- уклонение от прямого ответа; адекватное использование слов признания и благодарности;

- умышленное пренебрежение формулами вежливости, а именно:

- предъявление чрезмерных претензий;

- высказывание недовольства, грубые замечания, например - I see that you are too nervous, Can I do something for you? - I do not like it.

Выражение народной мудрости могут быть следующими:

- пословицы и поговорки: A stitch in time saves nine.

-приметы, афоризмы: Fine before seven, rain by eleven.

- установки - клише: It takes all sorts to make a world.

- идиомы: A sprat to catch a mackerel.

- оценочные высказывания: It's not cricket.

К категории регистров общения относятся:

- холодная вежливость;

- формальный, неформальный, нейтральный, фамильярный, интимный.

Диалекты и акценты.

В числе прочих аспектов социолингвистическая компетенция предполагает умение отличать маркированную речь от немаркированной речи собеседника. Как известно, говорящие передают друг другу не только свое эмоциональное состояние. В общении проявляется социальный статус коммуникантов, их региональное либо национальное происхождение, характер профессиональной деятельности. [20, c. 84]

Поскольку все компетенции человека так или иначе сводятся к его способности вступать в социальную коммуникацию, то фактически нелегко отделить друг от друга социолингвистическую от социальной компетенции, социальную от социокультурной и т.д.. Данный факт свидетельствует о том, что коммуникативная компетенция является интегративной способностью индивида осуществлять речевое общение на межкультурном уровне и реализация социокультурного подхода к обучению иностранного языка обусловлена становлением именно такой способности.

Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы

Анализ социально-педагогического контекста, в котором функционирует система образования, отражает основные положения образовательной политики в отношении иностранных языков. Государственная политика, являющаяся своего рода педагогической интерпретацией социального заказа по отношению к иностранным языкам, "материализуется" в учебных планах, концепциях и других директивных документах. Цель этих документов - обеспечить стабильное функционирование и развитие системы школьного образования.

Основные психолого-педагогические и методические закономерности усвоения учебного материала определяют главные направления ко всем компонентам методической системы разрабатываемого курса и влияют на выбор средств презентации материала.

Говоря об особенностях формирования социокультуроведческой компетенции на старшем этапе школ с углубленным изучением иностранного языка, необходимо учитывать не только потребности обучаемых и программные требования, но и реальный потенциал современной системы образования: уровень подготовки преподавательского состава, адекватность используемых учебников и учебных пособий, соответствие их цели обучения, возможность общения с носителями языка.

Отбор содержания обучения начинается с определения круга тем и проблем, значимых в страноведческом, социокультурном планах, т.к. действующая Программа, не ставящая цели формирования социокультурведческой компетенции, выбирает их достаточно произвольно. Сложность решения этой проблемы заключается в том, что необходимо найти баланс между двумя крайностями: сообщением информации и фактов энциклопедического характера (культура, искусство, экономика и т.п.), и презентацией данных субъективно окрашенных представлений о стране, быте, традициях (отношения британцев в семье, на работе, их любовь к домашним животным).

Педагогический эксперимент был начат в 1996/97 учебном году на специализированных курсах по английскому языку. Проведенный эксперимент способствовал укреплению уверенности в перспективности выдвинутой гипотезы, а также дал возможность разрешить некоторые сомнения в правильности собственного объяснения ряда теоретических посылок.

В ходе эксперимента учитывались психические функции как неизменная характеристика субъекта, как инвариантная структура психики любого ученика. Ученные убедились в необходимости обращать внимание на следующие функции психики:

- когнитивную, существующую для отражения реального мира и имеющую огромное значение при овладении культурой страны изучаемого языка;

- регулятивную, влияющую на мотивацию, являющуюся одной из основных проблем при обучении иностранному языку;

- коммуникативную, одну из основных функций языка как орудия передачи информации от одного коммуниканта другому;

- аффективную, предусматривающую учет чувств, эмоций, настроения, реакций на ситуации и т.п. Именно эта функция обеспечивает морально-психологический климат на занятии, что является залогом успеха или неуспеха проводимого исследования.

Анализ результатов педагогического эксперимента позволил уточнить и детализировать некоторые способы и приемы работы с социокультуроведческим материалом.

В процессе эксперимента было проведено анкетирование и тестирование об обучающихся 10-11 классов.

Результаты анкетирования обучающихся показали, что на заключительном этапе изучения английского языка, выпускники обладают относительно малым запасом сведений, касающихся культуры Великобритании, ее традиций, современной действительности. Зачастую обучающиеся не знают различий в нормах и правилах поведения между родной и неродной культурой. Социокультуроведческий кругозор предельно узок, несмотря на современные возможности коммуникации. Основную информацию о стране и о людях иной культурной общности обучащиеся получают лишь на старшей ступени обучения, и к тому же в недостаточном объеме. На вопрос об источниках получения информации о стране изучаемого языка 58% испытуемых ответили, что они получают сведения не на уроках иностранного языка, а из других источников, в основном из средств массовой информации - телевидения, радио, газет. Неудивительно, что получаемые сведения носят фрагментарный, бессистемный характер, а набор сведений о Великобритании представляется случайным. Лишь 13% обучающихся имеют возможность получать информацию через личные контакты - переписка, путешествия, интернет.

Таким образом, педагогический эксперимент позволил сформулировать гипотезу основного эксперимента:

Основной эксперимент был проведен в школе № 38 г. Тюмени с углубленным изучением английского языка и на специализированных курсах для старшеклассников. В нем приняло участие 4 учителя английского языка. Было задействовано 120 обучающихся: 10 классы: 2 экспериментальные подгруппы (10 + 10 обучающихся) и одна контрольная (12 обучающихся); 11 классы: 3 экспериментальные подгруппы (15, 15 и 14 обучающихся) и одна контрольная (14 обучающихся).

При планировании эксперимента мы разделили его на 4 серии:

10 класс - тема «Britishness» - февраль-март месяцы.

10 класс - тема «Religious and National Identity» - март-апрель месяцы.

11 класс - тема «Modern British Family» - январь-февраль месяцы.

11 класс - тема «Being Young and Being Grown Up» - март-апрель месяцы.

Цель эксперимента заключалась в проверке истинности выдвинутой гипотезы в естественных условиях обучения.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре проведения методического эксперимента, были выделены не варьируемые и варьируемые условия.

К не варьируемым условиям относились:

- примерно одинаковый уровень обученности в экспериментальных и контрольных группах и одинаковая наполняемость групп;

- одинаковые сроки работы по изучаемым темам в экспериментальных и контрольных группах;

- одинаковый состав учителей, работающих в экспериментальных и контрольных группах.

К варьируемым условиям всех 4 серий эксперимента относились:

- языковой материал, подлежащий активному и рецептивному усвоению;

- методика ознакомления с новым языковым материалом.

Материалом эксперимента явился разработанный социокультуроведческий курс.

Срезы проводились по следующим параметрам:

Уровень овладения социокультуроведчески-маркированными знаниями.

Для определения и подсчета степени информированности обучающихся, а также для определения эффективности обучения, был введен критерий информативной емкости урока (термин Ю.К.Бабанского), что предполагает подсчет единиц культуроведческой информации, которыми обучащиеся овладевают за единицу времени (занятие).

Срезы проводились выборочно в ходе изучения темы в каждом классе. Окончательный замер осуществлялся в конце прохождения темы на последнем занятии.