Традиционная и нетрадиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации Министерство образования Ставропольского края

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Традиционная и нетрадиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса»

Студента 2 курса группы

Дауткиреевой Радимы Хасановны

Педагогическое образование

по профилю «Биология»

Научный руководитель:

кандидат биологических наук, доцент Чаплыгина М.Л.

Ессентуки -2015

Содержание

Введение

Глава 1 Традиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса

1.1 О понятии «качество образования»

1.2 Традиционные средства оценки результатов обучения

1.3 Оценка как элемент управления качеством

Глава 2. Нетрадиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса

2.1 Нетрадиционные средства оценки результатов обучения

2.2 Результативность образовательного процесса на примере Центра детского технического творчества

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем.

Мониторинг качества образования призван сыграть особую роль в управлении качеством образования.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса.

Изучение традиционной и нетрадиционной методик изучения результативности учебно-воспитательного процесса и определили актуальность темы нашего исследования.

Цель нашего исследования - изучение традиционной и нетрадиционной методик изучения результативности учебно-воспитательного процесса. Объект нашего исследования - результативность учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования - традиционная и нетрадиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса.

Для достижения цели решались следующие задачи:

1. Изучить понятие «качество образования».

2. Раскрыть традиционные и новые средства оценки результатов обучения.

3. Исследовать оценку как элемент управления качеством.

Проблема исследования в изучении традиционной и нетрадиционной методик изучения результативности учебно-воспитательного процесса. Недостаточная разработанность проблемы и её большая практическая значимость определили тему исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования диктуется тем, что изучение традиционной и нетрадиционной методик изучения результативности учебно-воспитательного процесса относится к приоритетной задаче подготовки специалиста отрасли.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме изучения традиционной и нетрадиционной методик изучения результативности учебно-воспитательного процесса;

2. Анализ показателей традиционной и нетрадиционной методик изучения результативности учебно-воспитательного процесса.

Структура работы соответствует логике исследований и включает введение, теоретическую часть, практическую часть, заключение, список литературы. В первой главе анализируются традиционные средства оценки результатов обучения. Во второй главе дается характеристика нетрадиционным средствам оценки результатов обучения.

Глава 1. Традиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса

1.1 О понятии «качество образования»

Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами». В практике обычно пользуются одной из двух трактовок этого понятия - философской или производственной.

Понятие «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики и не несет никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качество, разные свойства.

В философии эта категория не носит оценочного характера, а потому философской трактовке качества бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, низкого, высокого и т.д.

Как педагогическая проблема качество образования рассматривается с позиций квалитологии - триединой науки, включающей теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыта через категории свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др.

В этом случае В. Панасюк предлагает раскрывать категорию «качество» через следующие определения [4, с.63]:

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно: оно есть система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерный связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество - основа существования объекта или процесса. В этом аспекте оно раскрывается через категории свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешневнутренней обусловленности);

е) качество создаваемых человеком объектов и процессов обладает ценностью (аксиологический аспект).

С учетом приведенных определений, качество образования может быть представлено как совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. [30, с. 17]

Концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде.

Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики - зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале.

Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом. [3, с.64]

Обсуждение понятия «качество образования» ведется на протяжении многих лет. Итогом всех этих дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно.

Однако для практических целей под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа. [29, с. 28]

Существующие подходы к определению качества образования Г.В. Гутник предлагает классифицировать следующим образом:

ь эмпирическое определение качества образования (им пользуются, например, родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка);

ь формально-отчетное определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости (такое определение часто фигурирует во многих показательных данных образовательного учреждения);

ь дидактическое (определение уровня обученности на основе тестовых технологий);

ь психолого-дидактическое (к предметным тестам добавляются психологические);

ь педагогическое (определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности);

ь процессуальное (оценка качества образования по параметрам учебного процесса);

ь комплексное (в оценку качества образования включаются материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.д.);

ь многопараметрическое определение качества образования (используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем);

ь методологическое определение (качество образования - это соотношение операционально заданной цели и результата). [2, с.47]

ь По мнению А.Г. Бермуса, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности. Качество может быть определено с точки зрения

ь государства (соответствие результатов образования - нормативным документам);

ь общества (соответствие результата образования - потребностям рынка труда);

ь личности (соответствие результата образования - ожиданиям).

1.2 Традиционные средства оценки результатов обучения

В педагогической теории и практике различают следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль - основной вид проверки знаний, умений и навыков учащихся. Его задача - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получать первичную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, а также стимулировать регулярную, напряженную и целенаправленную работу обучающихся.

Этот контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением закрепляемым повторением и применением учебного материала.

Текущий контроль призван выполнять прогностическую (или диагностическую) функцию. Эта функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе.

В результате проверки преподаватель получает основания для прогнозирования хода изучения нового материала на определенном отрезке учебного процесса: в достаточной ли степени сформированы те или иные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала.

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные проблемы в системе знаний, умений и навыков познавательной деятельности.

Диагностика помогает получить достоверные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса. [14, с. 43]

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. Иначе ученики перестают регулярно готовиться к занятиям, а, значит, и систематически закреплять пройденный материал.

Для проведения текущего контроля используются разнообразные формы его организации. Наиболее распространенными являются письменные проверочные работы (самостоятельные работы).

По мнению И.Э. Унт, наиболее важным признаком, отличающим самостоятельную работу от других близких по смыслу понятий, является самостоятельность работы в организационном смысле, т.е. «самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, где:

ь учащимся предлагают учебные задания и руководства для их выполнения;

ь работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

ь выполнение работы требует от учащихся умственного напряжения».

Самостоятельная работа является одной из форм организации учебной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельности и активности в обучении. Она может выполняться на уроках и во внеурочное время (в том числе и при выполнении учебных заданий) по заданию учителя и на основании инструктажа и консультации. [31, с. 83]

Самостоятельная работа - это средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся. [12, с.64]

Самостоятельная работа - непродолжительная по времени (15-20 мин.) письменная проверка знаний и умений учащихся по небольшой теме курса.

Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения способов решения задач; осознание понятий; ориентировка на конкретные правила и закономерности. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой.

Вместо нее преподаватель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с ними. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин). В случае систематического проведения таких работ, этот способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса позволяет непрерывно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения.

Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направления для индивидуальной работы с каждым.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определять качество изучения обучающиющимся учебного материала по разделам, темам, предметам. Обычно такой контроль проводится несколько раз в полугодие. Примером такого контроля могут служить контрольные работы.

Рубежный контроль, как правило, охватывает учеников всего класса и проводится в виде устного опроса или письменных работ. Рассмотрим особенности проведения письменных контрольных работ. [7, с.36]

Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе (выполнение домашних заданий).

Домашние контрольные работы, на выполнение которых отводится 10-15 дней, охватывают большой раздел учебной программы, требуют работы с литературой и другими материалами.

Обязательные контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения темы или раздела (модуля). Сроки их проведения необходимо определять таким образом, чтобы избежать перегрузки обучающихся. Целесообразно составлять график проведения, рационально распределив все запланированные учебным планом работы в течение семестра. [36, с. 11]

В практической деятельности наиболее часто используются следующие виды контрольных работ:

* теоретические (проверяют усвоение основных теоретических положений изученного раздела);

* практические (проверяют умения применять полученные знания для решения конкретных задач);

* комплексные (содержат задания теоретического и практического характера).

При проверке контрольных работ преподавателю необходимо исправить каждую допущенную ошибку и определить полноту изложения вопроса, качество и точность расчетной и графической части, учитывая при этом развитие письменной речи, четкость и последовательность изложения мыслей. [8, с.116]

Во время проверки и оценки контрольных письменных работ проводится анализ результатов их выполнения, выявляются типичные ошибки, а так же причины их появления.

В методике преподавания математики настоятельно рекомендуется проводить анализ любой проверочной работы на следующем после ее сдачи практическом занятии.

При большом количестве однотипных ошибок, свидетельствующих о недостаточном усвоении многими обучающимися того или иного раздела (темы), на занятии следует провести разбор плохо усвоенного материала. Однако анализ не должен ограничиваться только рассмотрением ошибок.

Важное значение для обучения и воспитания учащихся имеет анализ контрольных работ, выполненных на «хорошо» и «отлично», с точки зрения полноты и оригинальности предложенного решения или ответа. [35, с. 17]

Например, на лабораторных и практических работах преподаватель имеет возможность проверить не только знание теоретических положений, необходимых для выполнения заданий. В процессе наблюдения за ходом таких работ последовательностью, уверенностью в действиях - выявляется сформированность умений обращаться с приборами, производить измерения, выполнять расчеты, анализировать полученные результаты, делать выводы, оформлять отчет о проделанной работе.

Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление степени усвоения обучающимися системы знаний, умений и навыков, полученных в результате изучения отдельного предмета. [11, с.37]

Итоговый контроль - это интегрирующий контроль и именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет поднять знания и умения на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговая проверка всегда должна обеспечивать контроль усвоения системы знаний и умений. Это означает подбор таких заданий или вопросов, ответы на которые предполагают усвоение максимального числа исходных понятий и действий.

Итоговый контроль предусматривает, что задания должны обеспечивать продуктивную работу учащихся. С этой целью целесообразно ставить вопросы так, чтобы они выявляли знания способов и условий деятельности.

Проверка умений осуществляется с помощью практических заданий. В процессе выполнения подобных задач ученик даст обоснование своего решения, которое позволяет установить, насколько он владеет теоретическими знаниями, лежащими в основе данного способа деятельности, т.е. одновременно с проверкой умений осуществляется проверка знаний. [34, с. 31]

Устный опрос при итоговом контроле, устанавливает непосредственный контакт между учителем и учащимся, в процессе которого преподаватель получает информацию об усвоении обучающимися учебного материала.

При проведении итоговой проверки знаний и умений целесообразнее всего проводить индивидуальный опрос, который предполагает постановку вопросов требующих развернутого ответа. Вопросы должны быть четкими, ясными, конкретными, иметь прикладной характер, охватывать основной изученный материал. ученик образование контроль качество

Заключительная часть устного опроса - подробный анализ ответов, где отмечаются положительные стороны, указываются недостатки, делается вывод о том, как изучен материал. [15, с.75]

1.3 Оценка как элемент управления качеством

Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов высшего образования является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической диагностики. [37, с. 52]

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества они должны:

ь четко соответствовать программам преподавания;

ь быть объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

ь быть экономически выгодными (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся.

Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся.

Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. [19, с.37]

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок.

Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий.

Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки.

Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении и навыков.

Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и часто не лучшим образом. Остаются без ответов вопросы о том, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания по их диагностической ценности.

Проверка и оценка знаний в сложившихся формах остаются малопродуктивном звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи. Она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между обучающимися и учителем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации. [20, с.84]

Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами учащиеся постоянно видят результат своей работы.

При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала учащиеся не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки.

Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения. К сожалению, до сих пор в практике вузовского обучения данный принцип реализуется очень слабо и в весьма несовершенной форме. [32, с. 76]

Мы согласны с точкой зрения Н.Г. Марквердта о том, что основным принципиальным недостатком применяемой в системы обучения, выражаясь языком кибернетики, является то, что процесс обучения представляет собой систему с очень слабой или в ряде случаев отсутствующей обратной связью.

С определенной уверенностью можно утверждать, что недостаточное внимание к разработке проблемы повседневного контроля за учебной работой учащихся является одной из причин низкой результативности процесса обучения в вузе.

Жизнь настоятельно требует поиска более совершенных путей и средств текущей проверки и оценки успеваемости учащихся. Задача состоит в том, чтобы сделать текущий учет одним из эффективных средств повышения качества обучения. [20, с.85]

Нельзя оставить без внимания и роль психологических факторов, общую и специальную подготовку преподавателя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).

Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует очень углубленного исследования. [20, с.86]

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, мы склонны поддерживать исследователей, которые справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

· процессом определения уровней знаний;

· процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом начальный уровень сравнивается с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка.

Однако, как мы видим, что первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Глава 2. Нетрадиционная методика изучения результативности учебно-воспитательного процесса

2.1 Нетрадиционные средства оценки результатов обучения

Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, мониторинг качества, учебные портфолио.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, учебных достижений.

Однако не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тестологии, на уровне мировых стандартов. При этом в настоящее время такой тестовой продукции пока слишком мало.

В нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, школе создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.

Модульная система имеет целью поставить учеников перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего учебного года.

Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого учащегося. [10, с.62]

Рейтинг (от английского «rating») - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и уровень знания учащихся по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.).

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно; она применяется во многих западных университетах и некоторых вузах России.

Процесс внедрения рейтинговой системы в вузах нашей страны связан с изменением образования в соответствие с современными запросами общества, которое должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, способов оценки достижений обучающихся.

Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия чему будет способствовать рейтинговая система оценки знаний, которая может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам. [16, с.73]

Рейтинговая система эффективна благодаря тому, что она:

ь учитывает текущую успеваемость обучающихся и тем самым значительно активизирует его самостоятельную и равномерную работу в течение всего семестра;

ь более объективно и точно оценивает знания обучающихся за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок;

ь создает основу для дифференциации учащихся, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения;

ь позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым учащимся.

Данная система дает возможность:

ь определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

ь отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

ь дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы);

ь отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного обучающимся труда;

ь повысить объективность оценки знаний. [9, с.47]

Учебное портфолио. В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций...), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио, как:

* коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

* выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

* форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

* антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Многими авторами конечная цель компоновки учебного портфолио сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д.

Основной смысл учебного портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку. [17, с.47]

Основная задача: проследить динамику учебного прогресса

Во-первых, нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от конкретного учителя, группы учителей или методической комиссии.

Во-вторых, практика показывает, что есть так называемый открытый «прейскурант», из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы.

В- третьих, состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей обучения данному предмету.

Если это, например, обучение математике с конкретно сформулированными целями, такими, как развитие математического мышления и прикладных математических умений, формирование умения решать задачи, то в учебное портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учебно-познавательной деятельности:

Во-первых, работы самого учащегося - как классные самостоятельные, так и домашние.

Затем прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые); решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося), решения задач и упражнений из учебника, выполненные сверх учебной программы; математическое сочинение по сложным вопросам данной темы; математический реферат с историческим содержанием, наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, модели; копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме; математическая автобиография учащегося; математический дневник; работы над ошибками, выполненные в классе и дома; задачи, составленные самим учащимся по данной теме; оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделанные учащимся или группой учащихся; копии текстов и файлов из интернетовских сайтов, компьютерных программ и энциклопедий, прочитанных по данной теме; графические работы, выполненные по данной теме; описания экспериментов и лабораторных работ учащимся (выполненных как индивидуально, самостоятельно, так и в малой группе); варианты работ, выполненные учащимся в парах или в процессе взаимообучения; аудио-, видеокассеты с записью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре...); листы самоконтроля с описанием того, что учащийся не понимает по данной теме, почему и в какой помощи он нуждается; работы из смежных дисциплин и практических ситуаций, в которых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме; лист целей, которых учащийся хотел бы достигнуть после изучения данной темы, уровень реального достижения и описание причин в случае недостижения целей; копии работ учащегося, выполненные в математических кружках, на разного уровня математических турнирах и олимпиадах, имеющих отношение к данной теме, и копии электронных записок, которыми он обменивался с одноклассниками, учителем и др. при выполнении проектов и творческих заданий; дипломы, поощрения, награды по данному предмету. [1, с.37]

Во-вторых, в портфолио входят заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся на уроках математики; описание интервью, бесед учителя с учащимся; листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и качество выполнения самостоятельных и контрольных работ); копии записок учителя родителям учащегося, другим учителям и т.д.; лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося; математическая характеристика, включающая как количественные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося; отзывы других учителей, школьной администрации, одноклассников, родителей, общественных организаций и др. о данном школьнике.

Очевидно, что приведенные выше пункты далеко не исчерпывают состав возможного учебного портфолио, но они дают более или менее полное представление о том, что может быть включено в него. Как видите, включается все, что может явиться свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по данной теме (разделу, предмету). Каждый элемент должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса.

Желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта учебное портфолио включало в себя три обязательных элемента: сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио; содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; самоанализ и взгляд в будущее.

Это придаст учебному портфолио упорядоченность и удобность в пользовании потенциальными читателями (учителями, одноклассниками, родителями, представителями школьной администрации и др.).

Внешне учебные портфолио могут быть оформлены в виде специальных папок, картотек, небольших коробок для хранения бумаг и т.п. Здесь полный простор для инициативы учителя и учащихся. Единственное требование - удобность в хранении.

Опыт применения этой формы оценки показывает, что целесообразно использовать два вида учебного портфолио для каждого учащегося: рабочее и оценочное.

В первое - рабочее - учащийся складывает все продукты своей учебно-познавательной деятельности по данной теме, а далее отбирает из него те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд школьника, наиболее полно отражают его усилия и прогресс в обучении.

Он также может делать специальные отметки на полях отдельных работ, например, в случаях, если хочет выделить ту или иную свою работу: «самая удачная моя работа», «моя любимая статья по данной теме», «моя любимая задача» и т.д.

Самостоятельно отобранные в оценочное портфолио работы учащийся отмечает в правом верхнем углу буквой «У», что означает - отобрана им самим. После этого аналогичную процедуру осуществляет учитель: из рабочего портфолио он дополнительно к необходимым элементам отбирает те работы, которые он считает оригинальными, интересными и заслуживающими достойной оценки.

Свой выбор учитель обозначает буквой, например, - «П» (выбор преподавателя). [18, с.32]

2.2 Результативность образовательного процесса на примере Центра детского технического творчества г. Москва

Центр детского технического творчества организован в 1976 году как Станция юных техников, в 1994 году изменен статус станции, и она переименована в Центр детского технического творчества. На сегодняшний день в ЦДТТ 51 группа учащихся с охватом 756 детей в возрасте от 6 до 17 лет. Центр работает по шести основным направленностям: научно-техническая, спортивно-техническая, физкультурно-оздоровительная, художественно-эстетическая, социально-педагогическая, школа для дошкольников «Детская техническая школа».

Предметом рассмотрения и анализа является мониторинг результативности работы педагогического коллектива Центра со всеми участниками образовательного процесса.

Осуществление такого мониторинга необходимая часть работы по организации педагогического процесса в объединениях технического, спортивно-технического профиля и других объединениях. Он является неотъемлемой частью организации технологии процесса обучения как часть процесса целеполагания, а в дальнейшем определения перспектив и разработки программы последующих действий для всех педагогов, как в образовательной, так и в воспитательной работе. [23]

Цель: Совершенствование алгоритма мониторинга результативности образовательного процесса в системе дополнительного образования.

Задачи:

1.Непрерывное систематическое отслеживание состояния и результатов педагогического процесса.

2. Совершенствование образовательных программ и коррекция образовательного процесса на основе полученных данных.

Педагогический мониторинг - это деятельность, которая лежит в основе организации целостного педагогического процесса. Основу этой деятельности составляет система изучения учащихся на протяжении периода обучения в объединении.

В целом же образовательный процесс в дополнительном образовании всегда есть оригинальная модель сотрудничества, реализуемая на основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая только собственный комплекс результатов.

Отличительность сети учреждений дополнительного образования детей от других образовательных учреждений заключается в том, что мы проходим с ребенком другой образовательный путь. Мы не только даем ему поддерживающую информацию, главное мы включаем его в деятельность.

Когда ребенок осваивает ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретает умения и навыки, вглядывается в мастерство своих рук, в творчество своего педагога, тогда ребенок имеет возможность выбирать и свой путь и свой выбор осваивать. [23]

Главная проблема всей педагогики, включая и педагогику дополнительного образования детей - отсутствие ясности, что именно отслеживать в образовательном процессе как его результат. Самими универсальными и официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельные блоки объектов оценки.

1. «Учащиеся» - знания, умения, навыки (по соответствию запланированным в программах результатам); показатели личностного развития и воспитания; оценка творческой деятельности.

2. «Педагоги» - профессионализм, компетентность, отношение к работе и ее результатам, рейтинг педагога среди учащихся и коллег

3. «Образовательное учреждение» - соответствие разнообразным нормативам, престиж в социуме, востребованность данных образовательных услуг в социуме.

В сравнении со школой педагогический мониторинг в учреждениях дополнительного образования имеет некоторую специфику. Как известно, в учреждениях дополнительного образования отсутствует оценочная система, а рефлексивное отношение к себе, когда ученик выступает и как исполнитель и как контролер собственной учебной деятельности, меняет его отношение к ней, он сам вырабатывает цели своей деятельности, ищет адекватные способы ее осуществления, отслеживает и корректирует результаты работы. Нельзя отвергать стимулирующее - мотивационную роль в дополнительном образовании оценки умений, знаний и навыков.

Другое дело, что эта оценка может осуществляться самим ребенком или педагогом - фисилитатором. Оценка всегда направлена во «внутрь», а отметка «вовне».

Ш.А. Амоношвили занялся проблемами оценки и самооценки учащихся. Ученый убедительно доказал в теории и на практике, что одной из причин недостаточной познавательной активности учащихся, отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения. Ученик, не имеющий возможности вести самоконтроль, лично оценивать свою работу, лишен мотивационной основы учения, для него учение теряет смысл.

Эта деятельность должна осуществляться на основе сравнения своей работы с эталоном. Именно на это, как на научную основу, опираются педагоги дополнительного образования, планируя оценку знаний, умений и навыков в своих программах, (особенно в прикладных направлениях). [23]

О результатах образования детей в дополнительном образовании судят, прежде всего, по итогам их участия в конкурсах, смотрах, олимпиадах; получению спортивных разрядов, награждению грамотами и другими знаками отличия. Это и понятно: такие результаты наиболее ощутимы и понятны. Однако подобный подход таит в себе некоторые опасности.

Во-первых, у разных детей разные исходные возможности в темпах и глубине освоения учебного материала, далеко не каждый способен подняться до уровня грамот и призовых мест.

Во-вторых, фиксация преимущественно предметных результатов зачастую искажает диапазон истинных достижений ребенка, поскольку вне поля зрения остаются его личностные результаты. Формирование личностных качеств - процесс длительный, он носит отсроченный характер.

Выявить и оценить личностные качества сложно, тем не менее, выявлять результаты образовательной деятельности детей во всей их полноте должен каждый педагог. Это обусловлено спецификой дополнительного образования детей. Проблема результативности воспитательного процесса заключается в выработке собственно критериев оценки и определения их качества.

Такими критериями могут служить научные психолого-педагогические тестовые материалы, позволяющие определить достижение определенных целей воспитания и развития. [23]

При построении плана воспитательной работы руководитель объединения должен при планировании опираться на теоретические и технологические разработки проблем воспитания учащихся. Наиболее востребованной для реализации является воспитательная система профессора Н.М.Таланчука. Н.М.Таланчук обосновал целесообразность использования системно-ролевого подхода в воспитательной работе с учащимися. Он исходит из того, что процесс формирования личности происходит благодаря наследованию и преумножению человеком социальных ценностей.

По мнению ученого, социальные ценности - это истины жизни, добытые опытом предыдущих поколений и существующие в виде знаний, идеалов, норм поведения и отношений между людьми. Наследование социальных ценностей возможно лишь тогда, когда человек входит в какое-то сообщество людей и выполняет в нем определенные социальные роли.

Н.М. Таланчук выделяет следующие основные социумы: семья, трудовой коллектив, общество, мир, я-среда. Вообще может быть избрана другая воспитательная система, которая отвечала бы актуальным потребностям детей и педагогов.

В зависимости от характера, направления деятельности, в программах дополнительного образования на первый план выступают те или иные функции учебно- воспитательного процесса, а, следовательно, и разные результаты, хотя, конечно, в процессе обучения все функции учебно-воспитательного процесса осуществляются, а именно:

Когнитивная функция - «выходом», которой является система знаний специального предмета, умений и навыков, включая и самообразование. В дополнительном образовании осуществляется с учетом гуманистических позиций в педагогике

Воспитательная функция или ценностная - «выходом», которой является: становление основ мировоззрения, взглядов, убеждений, ценностных ориентаций, «Я-концепции» и самосознания в целом, становления мотивационной среды, направленности личности, желаний, стремлений, потребностей, интересов, обогащения личного опыта, опыта деятельности в данной области знаний.

Функции психического развития - «выходом», которой должны стать реальные новообразования в интеллектуальной сфере обучающихся, в их эмоциональной и волевой сферах, приобретения социальных навыков поведения, общения, опыта осуществления выбора[23]

2.3 Функции развития творчества, креативности обучающихся

Оздоровительная функция, нацеленная на профилактику и коррекцию неблагоприятного соматического и психического здоровья детей, обеспечения готовности ведения здорового образа жизни.

Если это предпрофессиональная подготовка, то, конечно, основные результаты в когнитивной и воспитательных функциях, если спортивно-техническое направление, то основные результаты в воспитательной и оздоровительной функциях.

Подготовительный этап: Охарактеризуем основные направления:

1.Собственно- образовательная деятельность Центра.

2.Деятельность Центра как компонента образовательной системы региона.

Характеризуя результативность собственно-образовательной деятельности в Центре, выделяют следующие критерии:

1) результативность процесса обучения в объединении Центра;

2) личностное развитие воспитанников;

3) социальная адаптация воспитанников;

4) воспитанность обучающихся;

5) профориентация;

6) креативность

Организационно-коррекционный. Предполагает коррекцию учебно-воспитательного процесса на основе полученных результатов за год. Это включает коррекцию программ по основным направленностям деятельности с целью повышения уровня результатов по контрольным срезам ЗУН, коррекцию форм и методов работы на учебных занятиях, если они не приносят должных результатов.

По результатам проведения срезов по уровню воспитанности, педагогическим наблюдениям можно судить об успешности или несовершенстве воспитательной системы образовательного учреждения. При отсутствии значимых результатов администрации учреждения следует задуматься об избрании другой воспитательной системы (выбор здесь довольно широк и хорошо разработан).

Определяя качество как соотношение цели и результата ( меру выполнения цели), предполагается рассматривать результат образования как один из основных компонентов, наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее целями, с помощью которых определяется качество образования и пути управления этим качеством.

Речь идет не только о расширении спектра результатов образования ( любые результаты, даже те которые невозможно определить и их способах определения, но главное о повышении управляемости, в получении именно тех результатов, которые находятся в «зоне цели». В этом - суть всех вопросов управления качеством. Итак, выделим три группы:

1. Результаты образования, определяемые количественно в абсолютных значениях и обязательно в измеряемых параметрах. ( Например, сохранность контингента)

2. Результаты, которые определяются только квалиметрически ( качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества (например, ЗУН)

3. Неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности учащегося. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксированном уровне.

Результаты ЗУН. У нас в Центре принята система отслеживания контрольных срезов ЗУН за полугодие. В разных объединениях система оценки различная.

В прикладном направлении чаще всего это изготовление выставочных работ или изготовление изделий по образцу, в техническом или спортивно-техническом направлении зачетная работа устная или практическая, либо создание искусственной ситуации, когда ребенок вынужден демонстрировать свои практические навыки. [23]

Б.С. Гершунский считал в русле философии образования перспективным для дополнительного образования детей, может стать такой показатель как «стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей» Этот показатель качества требует расчленения:

1.Формирование убежденности, что это и есть смысл жизни человека;

2.Знание о собственных способностях и путях их реализации на основе соответствующим образом приобретенных и необходимых предметных знаний, умений и навыков, творческих параметров.

Внедрение мониторинга. Педагогический мониторинг в системе дополнительного образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на уровне учреждения, а также принятия соответствующих мер по устранению выявленных недостатков или коррекции учебно-воспитательного процесса. [23]

Внедрение мониторинга требует подготовительных мероприятий и планирования.

Подготовительный этап. Охарактеризуем основные направления

1.Собственно- образовательная деятельность Центра.

2.Оценка деятельности Центра социумом.

Характеризуя результативность собственно-образовательной деятельности в Центре выделяем следующие критерии:

1) результативность процесса обучения в Центре;

2) личностное развитие воспитанников;

3) социальная адаптация воспитанников;

4) воспитанность обучающихся;

5) профориентация

Оценка деятельности Центра социумом включает: социологическое исследование востребованности участниками образовательных объединений, сохранность контингента учащихся.

Организационно-коррекционный этап. Предполагает коррекцию учебно-воспитательного процесса на основе полученных результатов за год. Это включает коррекцию программ по основным направленностям деятельности с целью повышения уровня результатов, коррекцию форм и методов работы на учебных занятиях, если они не приносят должных результатов