Профессиональные специалисты воспитания и воспитанники

• создание наиболее целесообразных условий взаимодействия ребенка со сверстниками и другими людьми;

• воспитание избирательности в отношении к среде, людям;

• динамизм воспитания с учетом индивидуальности ребенка, его возраста, качественных изменений; достигаемых результатов, средовых условий;

• приобщение к труду, самообслуживанию -- трудовое воспитание;

• умение наблюдать и видеть динамику развития и воспитания ребенка, как позитивную, так и негативную, и использовать полученную информацию в процессе воспитания;

Семья в зависимости от принятых ее субъектами ценностей (авторитарных или гуманных) и ценностных ориентаций (ориентация на себя, на других и т.д.) и позиций осуществляет воспитание детей в просоциальной или асоциальной среде.

Просоциальная (культуросообразная) среда семьи характеризуется гибкой иерархической структурой власти, ясно сформулированными семейными правилами, сильным родительским союзом. Здоровая семья -- это семья в развитии. Семейные правила открыты и служат позитивными ориентирами для роста. Четкая дистанция между поколениями -- один из компонентов в структуре функциональной семьи.

Такая семья ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, обеспечивая удовлетворение потребности каждого ее члена. Для нее характерны толерантность, уважение друг к другу, честность, желание быть вместе, сходство интересов и ценностных ориентации. У супругов совпадают интересы и духовные ценности, хотя по личностным качествам они могут быть контрастны, они умеют вести переговоры по всем аспектам совместной жизни.

И.А. Ильин рассматривал процесс воспитания духовных ценностей ребенка под влиянием родителей. Он писал, что человек с детства воспринимает в душу поток чужого воспитывающего волеизъявления; уже тогда, когда сила очевидности еще не пробудилась в его душе и сила любви еще не одухотворилась в нем для самовоспитания, в душу его как бы вливалась воля других людей, направленная на определение, оформление и укрепление его воли; еще не будучи в состоянии строить себя самостоятельно, он строил себя авторитетным, налагавшимся на него изволением других - родителей, церкви, учителей, государственной власти - научась верному, твердому воленаправлению [155, с. 62].

Влияние других людей, считал философ, всегда будет одним из самых могучих средств человеческого воспитания. И это средство действует тем сильнее, чем авторитетнее будет другой (представитель референтной группы), чем точнее и непреклоннее его волеизъявление. При этом важно благотворное влияние высокодуховной личности.

Родители должны воспитать самих себя, поднять уровень собственного сознания на должную высоту, добиться умения полностью управлять собой, с тем, чтобы своим поведением никогда не подать вашему ребенку дурного примера. Известно, что наиболее действенное воспитание -- это воспитание прежде всего собственным примером. Правильные речи и мудрые советы оказывают очень малое влияние на ребенка, если поведение воспитателей не служит примером приложения наставлений на деле. Искренность, честность, смелость, беспристрастность, бескорыстие, терпение, выдержка,

настойчивость, спокойствие, самообладание -- этому легче научить примером, чем морализированием. У воспитателей должны быть высокие идеалы, которых нужно всегда и во всем придерживаться, тогда и сам ребенок мало- помалу начнет подражать образцу и естественным образом у него разовьются те качества, которые необходимы.

Если родитель хочет, чтобы дети его уважали, то должен прежде всего уважать себя сам и быть достойным уважения. Родитель не должен вести себя как деспот, ребенок не должен быть жертвой дурного настроения взрослого. Родители должны быть открыты в своих суждениях, не унижая ребенка, и доступны для общения с ним. Такое воспитание осуществляется с верой в возможности ребенка, уважение его личности, помощь и поддержку в преодолении трудностей, создании условий для развития его способностей и качеств, основанных на духовных ценностях.

В процессе воспитания родители должны помочь ребенку увидеть духовную красоту человека и окружающего мира, сокрытые под «одеялом» подлости, пошлости, человеческой распущенности, преступлений и т.д., помочь ему в духовном восхождении.

Родители должны создать особую атмосфера уюта, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в семье, формировать и развивать культурную среду, способствующую развитию и саморазвитию личности ребенка, его интересов, генетически заданных способностей, социальных и нравственных качеств и чувств.

Культурная среда семьи - это совокупность ценностей, взаимоотношений между родителями и детьми, семейных традиций и символов, окружающих материальных предметов, обеспечивающие процесс социализации и индивидуализации ребенка, развитие педагогической культуры родителей.

Взаимосвязь компонентов среды семьи базируется на четырёх составляющих взаимодействия ее членов:

1. Цель как планируемый итог и результат взаимодействия. Цель обусловливает взаимодействие с точки зрения необходимости его организации в современном социуме. Главным итогом взаимодействия в семье считаются качественные изменения в сознании и личности ребенка, усиление его познавательной активности, успешное преодоление трудных жизненных ситуаций, формирование чувства прекрасного, твердая нравственная позиция в условиях моральной нестабильности.

2. Задачи, решаемые для достижения поставленной цели, определяют верную последовательность действий, поэтапно осуществляя которые, члены семьи взаимодействуют, т.е. взаимовлияют друг на друга.

3. Содержательный аспект взаимодействия наполняет данный процесс системой педагогических мер и процедур, направленных на оптимизацию связи членов семьи. Взаимодействие может считаться состоявшимся, когда оно выполняет определённую функцию - качественно изменяет участвующих субъектов.

4. Подведение итогов - оценка полученных результатов, планирование перспектив на будущее.

Семья в зависимости от принятых ценностей ее субъектами (авторитарных или гуманистических) осуществляет воспитание детей в культурной или акультурной среде.

В культурной среде развивается ценностная система поддержки: охрана здоровья ее субъектов(сгармонизированное регулярное питание, оздоровительные процедуры, занятия спортом, пропаганда здорового образа жизни и т.д.): организация помощи в развития познавательных и интеллектуальных способностей (познавательные и интеллектуальные игры, просмотр образовательных фильмов с последующим обсуждением, познавательных телепередач, посещение лекториев и т.д.); создание атмосферы защищенности путем развития гуманистического общения (уважение к чужому мнению, договорные отношения, умение разрешать конфликтные ситуации, выработка семейным правил и норм жизни); оказание помощи в организации досуга членов семьи (помощь в выявление интересов, в выборе кружков, клубов, организация семейных праздников, представлений, выпуск домашней газеты и т.д.).Чувство безопасности и защищенности возникает у ребенка в условиях, когда родитель (или замещающие его люди) обеспечивает ребенку полноценное комфортное состояние.

Важно привносить новшества в жизнедеятельность членов семьи в связи с появлением новых интересов, возрастными изменениями и т.д., а также устанавливать семейные традиции (праздники, нормы взаимоотношений, распределение поручений и т.д.).

Для культурной среды семьи характерно развитие доверительных дружеских отношений, организация совместного труда (уборка квартиры, рукоделье, ремонтные работы по дому) и творчества (изготовление сувениров и подарков к праздникам и дням рождения, семейное хобби), использование возможностей СМИ для информационного обеспечения семьи в соответствии с их познавательными интересами, развитие духовно-нравственной атмосферы или морально-психологического климата семьи - более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к событиям.

В качестве показателей морально-психологического климата семьи выделены: степень эмоционального комфорта, уровень тревожности, степень взаимопонимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место поведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением, нравственные ценности семьи.

Благоприятными считаются отношения, построенные на принципах равноправия и сотрудничества, уважения прав личности, характеризующиеся взаимной привязанностью, эмоциональной близостью, удовлетворенностью каждого из членов семьи качеством этих отношений. Неблагоприятным климат в семье является тогда, когда в одной или нескольких сферах семейных взаимоотношений существуют хронические трудности и конфликты, члены семьи испытывают постоянную тревожность, эмоциональный дискомфорт, в отношениях господствует отчуждение.

В культурной среде семьи развиваются демократические формы управления, такие как коллегиальное принятие решений на домашнем собрании, назначение ответственных для выполнения поручений.

Создание комфортной материально-предметной сферы осуществляется путем организации совместной уборки квартиры, ремонта помещений, создание уютных комнат, выполненных по законам эстетики; изготовления или украшения предметов мебели и т.д.

Формирование символической сферы семьи, подчеркивающей ее уникальность, предлагается осуществлять через организацию семейных традиций: празднование дней рождений с семейными песнями, фирменными блюдами, а также семейные реликвии.

Если содержание деятельности большинства вышеперечисленных категорий известны, то тьюторы и классные воспитатели вызывают особый интерес в профессиональном образовательном пространстве.

Классный воспитатель

О.С. Газман, А.В. Иванов в 1992 году написали методические рекомендации «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)». Необходимость введения должности классного воспитателя, профессионально занимающегося воспитанием детей, оказанием педагогической поддержки в решении его проблем в вверенном ему классном коллективе в школе было продиктовано временем, когда родители из-за занятости на работе, не уделяли должного внимания воспитанию ребенку. Учитель-классный руководитель в основном формально осуществляет свою деятельность воспитателя, отдавая приоритет учебной работе.

Анализ педагогической ситуации в школе подвел к пониманию, что ребенку необходима помощь в его развитии. И если центральным системообразующим понятием, характеризующим процесс полноценного проживания жизни, является культура самоопределения человека, то первой задачей для воспитателя становится оказание помощи ребенку в формировании способности к культурному самоопределению. Вторая группа задач «вытекает из необходимости вооружить растущего человека средствами самореализации...

На каждом этапе развития у ребенка, подростка, юноши возникает актуальная сфера самореализации, связанная как с процессом самоутверждения (поэтому стратегическим направлением педагогической работы - сделать для ребенка престижной сферу нравственного, а не безнравственного самоутверждения), так и с развитием творческих способностей. Воспитателям необходимо помочь ребенку попробовать свои силы в разных областях творческой деятельности.

Следующий блок задач затрагивает зону самоорганизации личности как важнейшего условия реализации своих целей. Это и освоение элементарных навыков саморегуляции, организация режима дня, жизни и т.д. Учитель может здесь помочь в освоении «НОТ школьника», организации обмена опытом по самоорганизации школьников, раскрыть некоторые методы саморугуляции.

Важнейшим компонентом саморазвития личности является ее способность к самореабилитации.

«Самореабилитация предполагает наличие у человека возможности защитить себя культурными способам от несправедливостей, отстоять свою позицию, восстановить мир; умение решать конфликты без нервных перегрузок, способность снять излишнее напряжение (релаксация); владение не только своей психикой, своими эмоциями, но и свои телом; умение отдыхать (рекриация), адекватно оценивать себя и других.

Таким образом, самоопределение, саморализация, самоорганизация, самореабилитация, являясь важнейшими компонентами саморазвития личности, становятся и основными направлениями педагогической работы. Как же осуществить помощь ребенку в саморазвитии? Для этого воспитатель учит ребенка, как познавать себя (самопознанию), как справедливо оценивать себя (самооценка); как видеть мир таким, каким его видят другие (познанию мира); как собственные желания (цели) соотнести с желаниями (целями) других, т. е. Учит целепониманию, самоанализу (рефлексии); и, конечно, - как планировать, как организовать деятельность по достижению принятых целей» [98].

Содержание деятельности классного воспитателя было непосредственно связано с основными сферами жизнедеятельности ребенка: «Учение» - развитие способностей через различные виды деятельности, «Здоровье» - охранение и укрепление физического и психического здоровья школьников, «Общение» - умение строить свои отношения с окружающим миром, «Досуг» - развитие способностей во внеклассное время, в сфере дополнительного образования.

«Первая целевая программа, которую должен освоить и реализовать культурный педагог (а таковым мы видим классного воспитателя) - программа «Здоровье».

Она предполагает: самообразование учителя в этой области, совместную его работу с участковым педиатором (районной детской поликлиникой), школьным врачом, который на основе данных диспансеризации может дать каждому ученику его личную программу питания, физических упражнений, закаливания, систему дыхательных упражнений и пр.... Совместно с родителями воспитатель вырабатывает оптимальный для данного ученика режим жизни и работы дома в соответствии с его индивидуальными особенностями, состоянием здоровья, количеством требующегося для него сна и отдыха, методами релаксации (расслабления) и т.д.

Следующая сфера, в которой ребенку нужна помощь, - это общение. Из нашего с вами опыта мы знаем, как трудно приходится некоторым детям в коллективе: иногда одних не замечают, других дразнят, над третьими смеются, четвертых не принимают в общие игры и затеи, над пятыми просто издеваются морально или физически... Войти в сферу общения детей, понять положение каждого в ней, научиться корректировать отношения между людьми - важнейшая функция воспитателя.

Однако нельзя идти только по следам событий, приходится вести серьезную пропедевтическую работу по обретению детьми культуры общения, культуры поведения, соблюдению норм элементарной нравственности во взаимоотношениях. Проблема общения выводит нас на нравственный облик человека» [98 с. 38-39].

Защита ученика в сфере учения означает: «разъяснение всем учителям- предметникам индивидуальных особенностей школьника, стремление добиться, чтобы каждый учитель так же понимал и так же сострадал ученику, как это сумел сделать классный воспитатель. Итак, классный воспитатель защищает не ученика, а человека в нем, подходит к каждому подростку, говоря словами Макаренко, «с оптимистической гипотезой»» [98, с. 41].

Назовем лишь основные направления программы «Учения»: «изучение работы учащихся на уроке путем посещения занятий и наблюдения за детьми; совместная работа с «малым педсоветом» (общение с учителями- предметниками, завучем); организация консультативной помощи отдельным учащимся по предметам; проведение совместных с другими учителями внеклассных мероприятий, расширяющих кругозор и познавательные интересы учащихся; выработка совместной «политики» и тактики помощи ребенку со стороны семьи; организация самообслуживания, учебной работы класса.

Важнейшее место в формировании личности школьника, особенно подростка, занимает досуговая сфера. Словом досуг мы обозначаем широкое пространство и время жизнедеятельности школьника за пределами учебной работы. Эту зону ученые часто называют рекреативной, т.е. зоной отдыха, восстановления духовных и физических сил. Другая ее функция - развитие способностей и интересов. Третья - свободное общение со значимыми людьми...

Ценность досуга для подростков значительно выше выше учебной деятельности (к этому выводу О. Газман пришел исходя как из собственного опыта работы в пионерских лагерях).

Основные направления, составляющие Программу «Досуг»: выявление индивидуальных интересов детей, помощь в выборе кружков, спортивных секций, клубов; расширение познавательного и культурного кругозора класса (экскурсии, литературные, исторические, географические, математические и др. вечера, встречи, конкурсы, посещение кино и театров); помощь детям в общественной работе, в возможности зарабатывать деньги на общественные нужды; организация коллективной творческой деятельности класса; совместного отдыха на природе; обеспечение детям, не имеющим успехов в учебе, авторитета перед классом и другими учителями за счет демонстрации их достижений в досуговой сфере.

Наконец, необходимо рассмотреть еще одну сферу, оказывающую кардинальное воздействие на развитие школьника - сферу его материального бытия, образа его жизни... Естественно, что положение семьи, окружающая ребенка бытовая атмосфера, организация жизни, прямо сказываются и на здоровье, и на учении, и на нравственности детей.

Образ жизни школьника не ограничивается домашними условиями. В классе периодически возникают «эпидемии», связанные с модой на прически, на стиль одежды и обуви, на ношение украшений, значков (не говоря уже о музыкальных увлечениях)» [98, с. 38-44].

Классному воспитателю необходимо познакомиться с семьей, тактично корректировать те явления, которые несут негативные последствия. «В школе классному воспитателю предстоит вместе с ребятами позаботиться о красивой, уютной обстановке, вместе подумать о стиле оформления класса (кабинета), наладить самобслуживание и дежурство. Кроме того, необходимы беседы с детьми о здоровом образе жизни, о ценностях подлинных и мнимых, вести дискуссии о несправедливостях моды и несправедливостях родителей, эгоизме и равнодушие детей. Наконец, возникает порой потребность организовать всех учеников класса для оказания той или иной помощи одному из них [98, с. 44].

Обычный классный руководитель не в состоянии столько внимания уделять конкретному ребенку. Оказание помощи ребенку в процессе социализации и индивидуального развития являются важнейшими задачами современного воспитания.

Решение этих задач позволило бы каждому региону, школе создать свой институт классных воспитателей, исходя из особенностей данного социума, типа учебного заведения, класса. Однако экономическое состояние нашего общества не позволяет внедрить в массовую практику должность классных воспитателей.

Эксперимент проводился в 90-е годы в естественных условиях на трех уровнях: учебном (организация подготовки и переподготовки классных руководителей-экспериментаторов: учебные сессии, конференции, семинары), методическом (подготовка и апробация методических материалов по теме эксперимента), практическом (непосредственная экспериментальная деятельность классных воспитателей) в следующих регионах России: Владимирской, Калужской, Тверской, Мурманской, Челябинской,

Оренбургской и Московской, Саратовской, Орловской, Липецкой областях, Ханты-Мансийском национальном округе, городах: Новосибирск, Москва, Тамбов, Ярославль, Томск, Надым.

О позитивной роли классного воспитателя можно было понять из ответов родителей на вопросы анкет, где главным смыслом было то, что классный воспитатель помогает им и их детям решать проблемы ребят, а также то, что родителям стало интересно заниматься воспитанием собственного ребенка. Интересны и отклики самих детей: «Я стал задумываться о природе и о жизни», «пытаюсь понять родителей и близких», «меньше ссорюсь, стараюсь жить без конфликтов», «у меня появились хорошие мысли», «стал больше читать», «есть с кем посекретничать, у кого спросить помощи» (имеется ввиду классный воспитатель), «лучше стали отношения с одноклассниками», «лучше стали отношения с родителями», «улучшилось здоровье» и т.д. [98 с.74-75].

В ходе эксперимента выявились несколько вариантов деятельности классных воспитателей:

1. Классный воспитатель с одним классом в начальном и среднем звене школы.

Используется в классах с большим количеством «проблемных» детей, в криминогенных регионах, в школах-гигантах. Данный вариант имел место в г. Балабаново Калужской области, в г. Балашиха Московской области и др. Успешен данный вариант в работе с одаренными детьми в лицеях и гимназиях, где каждому ученику требуется особый подход, оказание помощи в выстраивании индивидуальной траектории развития, в снижении учебных и психологических перегрузок. Деятельность классных воспитателей, по их заявлениям, имела положительные результаты только благодаря всестороннему изучению личности ребенка.

2. Классный воспитатель с двумя классами в параллели. Менее распространенный вариант. Он эффективен, если классы благополучные и если классный воспитатель ведет совместную работу с ними с первого класса. В иных случаях встречаются много трудностей, в том числе: возникают серьезные проблемы в работе классного педагога из-за соперничества между классами, из-за большой разницы в развитии детей и коллективов.

3. Классный воспитатель с двумя классами по вертикале (например, 5 и 7 классы). Хорошо проявил себя в сельских и поселковых школах, малокомплектных, где количество детей до 300 человек, где развиты традиции шефской помощи старших младшим, в благополучных классах. Наибольшее количество классных воспитателей работало с одним классом. Как показал опыт работы, их деятельность успешнее по сравнению с воспитателями, работающими в двух классах.

Каждый классный воспитатель привносил свою специфику в деятельности исходя из собственных интересов и потребностей ребят. Так, Анохина Т.В., учитывая интерес ребят к русским традициям, а также проблемы региона в организации досуга, проводила поисково-познавательную работу с детьми (походы за русским песнями, поговорками),творческие праздники: «Масленица», «Рождество»,

«Посиделки» и др. Свою работу она строила на организации ярких, запоминающихся дел, создавая условия для реализации каждого ребенка. Мифодовская Н.Б. строила свою работу на индивидуальном подходе к детям, раскрытию в них потребности к самопознанию (тестирование, тренинги, ролевые и деловые игры и т.д.).

В течение первого года работы по эксперименту были подготовлены следующие методические рекомендации: «Система работы классного руководителя (классного воспитателя) (Газман О.С., Иванов А.В.), «Памятка учителю-экспериментатору» позже переизданная как «Памятка освобожденному классному руководителю (классному воспитателю)» (Газман О.С., Иванов А.В.), «Здоровье школьника» (Романова Л.И.), «Диагностические методики самопознания, изучения личности школьника и класса» (Романова Л.И.) «Из опыта работы учителей-экспериментаторов по проблеме: «Освобожденный классный руководитель (классный воспитатель)» (Иванов А.В.), напечатанные в типографии РИПКРО (М., 1991 г.), Программа «Учение школьника» (в черновом варианте), «Семь программ здоровья» (Володина Л.В.), в последующие годы - «Досуг школьника» (Шмаков С. А.), «Учителю об изучении проблем ребенка» (Иванова Н.В.), «Классному воспитателю о работе с семьей» (Алексеева Л.С., Шмаков С.А.), «Общение» (Михайлова Н.Н., Фролова Т.В.), была разработана «Программа подготовки и переподготовки классных воспитателей», которая актуальна сегодня для большинства педагогических работников. Некоторые классные воспитатели были приглашены в ИУУ, методические кабинеты в качестве методистов по содержанию деятельности классного воспитателя, организации воспитательной работы в школе (Саратов, Ханты-Мансийский округ, Орел и др.).

Экспериментальная работа классных воспитателей показала, что не только детям, но и самим педагогам нужна педагогическая защита и поддержка. Организуя эксперимент, ученые предполагали, что КВ выступят в роли «катализаторов», которые смогут изменить ситуацию в школе. Однако не учли, что подготовленные нами специалисты встретят, мягко говоря, непонимание со стороны коллег, администрации. Поэтому с 1992 г. на курсы стали приглашаться КВ, администрация, учителя-предметники.

Таким образом, родилась идея по созданию модели школы с системой педагогической поддержки, где каждый на своем уровне, от администратора до уборщицы, стремится к осознанию своих новых задач, своей позиции с целью построению новых взаимосвязей и взаимодействий. Появляются новые механизмы перехода в новое содержательное, профессиональное качество. В результате порождается новое культурное педагогическое пространство, основанное на создании условий для саморазвития каждого из членов данной системы.

В 1995 году была проведена конференция по обмену опытом работы классных воспитателей и школ, основанных на концепции педагогической поддержки ребенка в образовании.

Результаты российского эксперимента «Классный воспитатель» позволили внести в перечень должностей работников образования классного воспитателя (Приказ МО РФ и Гос. Комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995 г. №463/1268 «Об утверждении тарифноквалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей»).

В российской образовательной практике еще совсем недавно существовали несколько вариантов деятельности классного воспитателя: освобожденный классный руководитель, классная дама, дядька, тьютор, куратор параллели, куратор педагогического профильного класса. Были школы, где представлены все модели в зависимости от решения образовательных задач.

Определенную помощь в разработке научной теории по педагогической поддержки оказала группы ученых и педагогов-практиков из США, Голландии, а с 1995 года - из Великобритании в совместном международном проекте «ТРИО».

Прошло двадцать лет. В некоторых экспериментальных школах сохранились классные воспитатели. Появились в других (прежде всего частных учебных заведениях). Широкого распространения не получилось.

Так может быть в них нет уже надобности? Или для этого требуется особое понимание руководителей учебных округов, учреждений, желание и понимание педагогов? Вновь, как и в прежние времена, возникает вопрос о необходимости глубоко и серьезно заняться проблемами воспитания и развития подрастающего поколения. Есть научные и практические исследования.

История образования в России показывает, что при всех благих намерениях, при наличие научных исследований и положительных результатов практики, проблема воспитания детей решалась часто формально, половинчато, при отсутствии достаточного государственного финансирования. Извлечены ли будут уроки?

Тьютор

Тьютором в России может работать педагог со стажем не менее 2 лет, в обязанности которого входит:

- организация персонального сопровождение ученика (малой группы обучающихся) в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения;

- координация самостоятельной учебы обучающегося;

- помощь ребенку в осмыслении своих успехов, неудач и в поиске целей на будущее;

- координации различных направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения (преподавание предметных и ориентационных курсов, информационной работы и профориентации);

- помощь ученику в осознанном выборе стратегии образования и удержания проблемы и трудности процесса самообразования, создании условий для реальной индивидуализации процесса обучения (формирования индивидуальных учебных планов и индивидуальных образовательных траекторий);

- организация коммуникации с учащимся, направленной на анализ выбора, результатов, корректировку индивидуальных учебных планов;

- организация взаимодействия учащегося с завучем, учителями- предметниками и другими возможными преподавателями для коррекции индивидуального учебного плана;

- вовлечение родителей в процесс оформления и корректировки индивидуальных учебных планов, информирование их о реализации этих планов и общих образовательных результатах учащегося;

- осуществление мониторинга динамики процесса становления выбора каждым школьником пути своего образования;

- организация индивидуальных и групповых консультаций для учеников и родителей по вопросам устранения возникающих учебных трудностей и коррекции потребностей, способностей и возможностей;

Тьютор работает не с целыми классами, а с маленькими группами, с каждым конкретным школьником: помогает ребенку разобраться в успехах, неудачах и правильно сформулировать цели на будущее.

В России нет пока учебных заведений, где готовили бы именно тьюторов. Но зато есть уже три сертифицированных центра по подготовке тьюторов: в Томске, Ижевске, Москве. В принципе там любой учитель сможет обучиться технологии тьюторского сопровождения.

Появление официальной должности тьютора в квалификационных группах не означает, что во всех школах в обязательном порядке появятся такие специалисты.

Что такое тьюторство? Тьюторы обеспечивают процесс индивидуализации в школе тьюторы. Именно тьюторство, тьюторское сопровождение индивидуальной образовательной программы является одним из главных приоритетов деятельности школы «Эврика-развитие».

У тьютора несколько важных задач. Он помогает ученику в определении эффективности обучение через развернутое оценивание, консультирует по вопросам образовательного движения, осуществляет сопровождение индивидуальных образовательных программ, организует обратную связь, помогает оформлению образовательной инициативы. Кроме того, очень значима роль тьютора в качестве помощника в самоопределении старшеклассника относительно своего дальнейшего образования - у выпускника школы снижается риск попадания «не на тот» факультет, что актуально для всех молодых людей, а особенно для парней.

В чем отличие тьютора от учителя, классного руководителя? Заместитель директора по научно-методической работе школы «Эврика- развития» Н.В. Муха отвечает: «Первый работает с классом, отвечает за успеваемость, поведение, безопасность, питание и т.д., второй работает с заказом родителей, сочетает в себе функции воспитателя, педагога, психолога, менеджера. Более того, тьютор - это представитель семьи в школе, поскольку он представляет интересы и ребенка, и родителей. Фактически тьютор заботится о том, чтобы ребенок рос инициативным, учился самостоятельности принятия решений, максимально мог проявлять свой интеллектуальный потенциал, развивать творческое мышление.

В конечном итоге школа помогает молодому человеку взрослеть. Одновременно задача тьютора - услышать родителей, понять их ожидания в отношении своего ребенка. Вообще, миссия тьюторской системы - повернуть школу к семье и наоборот - семью к школе.

Что делает тьютор в школе и каков результат тьюторской работы? - «Тьютор выступает в качестве организатора условий, в которых возможна образовательная активность ребенка в режиме проб и поиска, - говорит Надежда Владимировна, - организует события, направленные выявление и поддержку образовательных интересов учащихся; помогает включению ребенка в проектную, игровую, авторскую деятельности, организует индивидуальную и групповую самоподготовку учащихся; проводит встречи, так называемые тьюториалы, индивидуальные консультации по анализу учащимися образовательных успехов и трудностей.

Концепции индивидуализации образования в школе «Эврика-развитие» реализуется на возрастных ступенях: «Школа эффективного старта» - на предшкольной и начальной ступени, «Школа эффективного взросления» - на подростковой и старшей ступени.

Г.М. Беспалова (г. Брянск) раскрывает особенности деятельности тьютора: «Тьюторское сопровождение как образовательная технология основной формой взаимодействия подопечного с тьютором предусматривает длительную индивидуальную работу в режиме периодичных индивидуальных встреч -- дорогая и трудоемкая деятельность. Финансирование тьюторского сопровождения в муниципальном учреждении связано с большими трудностями.

Введение тьюторства в образовательное пространство массовой школы в «классической форме» приводит к фактическому появлению в школе значительной прослойки новых педагогических работников -- тьюторов, профессиональная позиция которых качественно отличается от позиции учителя. Это качественное отличие разрушительно для традиционной школы: ученик во взаимодействии с тьютором образует для себя новый тип учения, подчиненного его индивидуальной образовательной деятельности, и учитель вынужден либо изменять собственную систему преподавания, либо «ломать» деятельность учащегося.

Особую остроту происходящим переменам придают личностные переживания учителя, сопровождающие поиск нового профессионального самоопределения. Вариантом преодоления противоречия позиций является полномасштабное введение тьюторского сопровождения как смыслообразующего компонента образовательного пространства школы, с которым согласуется деятельность всех субъектов образовательного процесса, что и происходит на практике в школах, строящих себя как школы тьюторского сопровождения.

Однако реализовать такое согласование в массовой школе (полторы тысячи учащихся, порядка трех тысяч родителей и около ста пятидесяти учителей, да еще техперсонал и управленцы разных уровней) -- очень сложно.

Наиболее значимым, принципиальным моментом тьюторства в массовой школе, понятым нами по итогам этих трех лет, является необходимость существования организационных рамок тьюторского сопровождения, построенных соответственно разным основаниям выбора тьюторского сопровождения всеми его участниками. В настоящее время нами разрабатываются три организационные модели осуществления тьюторского сопровождения: межвозрастная группа тьюторского сопровождения, класс тьюторского сопровождения и клубная форма тьюторства (у нас -- Клуб образовательных путешествий)» (http://www.thetutor.ru).

Президент Ассоциации тьторов России Т.М. Ковалева считает: «Целью работы тьютора является персональное сопровождение ученика в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения. В ходе этого сопровождения тьютор «увязывает», координирует различные направления предпрофильной подготовки и профильного обучения (преподавание предметных и ориентационных курсов, информационной работы и профориентации), разворачивающиеся в современной школе в ориентации на конкретного ученика, тем самым предоставляя ему возможности реального индивидуального выбора дальнейшего профиля обучения и самоопределения в профессиональном будущем.

Индивидуализация обучения (которая, в частности, обеспечивается и введением тьюторского сопровождения) сегодня становится задачей, равной социализации, которая была и остается важнейшей задачей для школы как общественного института. Для достижения цели индивидуализации образования необходимо создать специальные условия, направленные на формирование процессов самоопределения и образовательного выбора у каждого старшеклассника.

В некоторых образовательных учреждениях (гимназиях и лицеях, частных и государственных школах) существуют определенные возможности для введения тьютора. Но в массовом варианте предпрофильной подготовки и профильного обучения речь идет прежде всего об осуществлении целей и задач тьюторского сопровождения психологами, классными руководителями, завучами или координаторами старшей школы».

Модель «тьютора» может быть использована в практике некоторых российских школ (частных школах, лицеях, гимназиях).

Однако проблемы воспитания детей и молодежи (девиантное и делинквентное поведениие, зависимое поведение и т.д.), помощи и поддержки ребенка в решении его личностных и социальных проблем, формирования культуросообразных детских и детско-взрослых сообществ, тьютор решать не может [158, 105].

Такую работу может выполнить классный воспитатель, т.к. его профессиональная деятельность сообразна культурным и национальным традициям России, ее эффективность была доказана практикой в 90-е годы ХХ века - начале ХХ1 века.

Воспитанники

Рассматривая субъектную позицию учеников в воспитании, важно учитывать:

- потребности подростков и молодежи, связанные с проявлением личностной активности и самовыражением (могут быть реализованы в проявлении социальной инициативности в развитии нового и актуализации личностно значимой деятельности для школьников);

- их заинтересованность в увеличении разнообразных культурных проявлений в школе (кружков, секций, клубов, детских и детско-взрослых сообществ);

- потребности в познании и самопознании (могут быть реализованы путем использования дидактических методик и технологий, направленных на осуществление ребенком познания себя, способствующих свободному и самостоятельному развитию его личности);

- потребность в безопасности (может быть реализована в развитии защищающей и поддерживающей атмосферы как важного фактора воспитания уверенности, способности к самостоятельной защите себя и других).

В соответствии с логикой нашего исследования, необходимо охарактеризовать детские, подростковые и молодежные субкультуры, взаимодействие с которыми обеспечивает успешность воспитания.

Особое значение для гуманистической педагогики и личностно ориентированного образования приобретают процессы, связанные с развитием детских, подростковых и молодежных субкультур как носителей новой культурной парадигмы общественной жизни.

Детская субкультура обладает относительной автономностью, так как ее основные ценности, языковые феномены, нормы и формы общения и деятельности транслируются устно из поколения в поколение сверстников.

Субкультура подростковая и молодежная отличается от детской, которая во многом передает ценностные ориентации своих родителей и других взрослых. Она характеризуется своей системой ценностей, символов, норм и форм взаимодействия, отношений к окружающему миру, которые проявляются в самоопределении, активном самовыражении. Ее субъекты часто отождествляют себя со взрослыми людьми, требуют изменения к себе отношения старших, находясь при этом в альтернативе как детской, так и взрослой субкультурам. В свою очередь, подростки и молодежь свою активность могут направлять как на социально востребованную деятельность, так и социально осуждаемую, если взрослые не учитывают их возрастных потребностей или подменяют нравственнее ценности безнравственными (Н.Б. Крылова).

В процессе своего развития дети, подростки, молодежь сталкиваются с большим разнообразием субкультурных пространств: семейных, детских, подростковых, молодежных, конфессиональных, стратовых, социумных, профессиональных и т.д. - от конструктивных до деструктивных, от общественно направленных до общественно разрушительных.

На основе наблюдений Е.А. Александровой удалось выявить следующие особенности:

• Представители одной субкультуры в большинстве случаев сходно воспринимают многие понятия на невербальном уровне.

• Отмечается существование «слэнга» и моды в подростковом сообществе, общепринятые в разнообразных ситуациях жесты, мимика, предпочитаемые позы.

• Представители одной субкультуры примерно одинаково проблематизируют жизненные ситуации, проявляют однотипные социально значимые привычки. При этом складываются характерные градации значимости проблем и способы их решения.

• Подростки, принадлежащие к одной субкультуре, обращают внимание на более или менее одинаковые аспекты жизни, мотивы их субкультурного поведения схожи.

• Коммуникация вначале может осуществляться подростками не на основании понимания мотивов поведения и личностных позиций, а на базе некоторых общих для них взаимных ожиданий(что также служит признаком принадлежности к субкультуре). В общении действуют относительно постоянные черты и критерии поведения.

Включенное наблюдение показывает, что принадлежность подростка к субкультуре не всегда определяется характером его деятельности или общения, скорее, она -- результат его культурного развития, самоопределения, или связана с его потребностью в успешной социализации и личностном росте. Это становится возможным благодаря тому, что субкультуры в культурном поле выполняют разнообразные социокультурные функции [7, с. 97].

Н.Б. Крылова в статье «Личность в перекрестье субкультур», указывает также на эффект пересекаемости субкультур в личности и на особую роль её самоопределения в сложной транс-субкультурной среде современной культуры [195].

Е.А. Александрова, опираясь на типологию К.Б. Соколова (закрытые и открытые субкультуры), расширила ее. Она дает следующую типологию:

1. Открытая субкультура. Характеризуется свободой и толерантностью в ценностных ориентациях как внутри субкультуры, так и вне ее, взаимоуважением, правом свободного входа и выхода. В основном такой тип характерен для эмоционально раскованных детей.

2. Компромиссная субкультура. Свойственны многие черты первого типа, однако способом выхода из конфликта является компромисс, в том числе готовность поступиться некоторыми принципами. Для этого типа возможно саморазвитие участников за счёт интер- и интра-коммуникаций, которые базируются на правовом общении, часто присутствует элемент договора. Характерна для детей с повышенным познавательным интересом и способностью к диалогу.

3. Самодостаточная субкультура. Представители этого типа редко учитывают мнение чужих, стремятся к монологичному общению, отличаются неумением дискутировать, аргументировано спорить. Субкультура характеризуются отсутствием стремления к кооперации. Её носители предпочитают не регулировать конфликты, а убегать от решения, что не приводит стороны к достижению целей. Субъекты этой субкультуры могут быть доктринёрами и философами. «Самодостаточные философы», в отличие от «доктринёров», имеют постоянную возможность к саморазвитию за счёт активной мыслительной деятельности. Такой тип субкультурного поведения характерен для учеников с повышенной потребностью к самопознанию.

4. «Ломающая» субкультура. Характеризуется нетерпимостью к другим субкультурам, идеям, ценностям, желанием оказывать сильное давление на оппонентов путем манипулирования. В конфликтных ситуациях проявляется агрессия. Характерна как для подростков в основном технических училищ и средних школ с заниженным уровнем самооценки, которые становятся рядовыми членами субкультуры, так и для лидеров с гиперсамооценкой.

5. Закрытая субкультура. «Вход со стороны» ограничен и отсутствует возможность «выхода» для представителей по собственному желанию.

Основная масса представителей характеризуется стойким эгоистическим непониманием и(или) нежеланием понять и осмыслить чужую точку зрения. Наблюдается рост количества «доктринёров», которые в большинстве являются подростками из семей с проблемами. Типичный выход из конфликтной ситуации -- бегство от решения проблемы, что может привести к усилению активности в менее конфликтных областях, но может принять и свою крайнюю, полярную форму - изоляцию. До недавнего времени повышался удельный вес закрытых субкультур, внешне проявляющихся в виде своеобразных «сект». Это может служить иллюстрацией склонности подростков к уходу от реальных проблем, если они не могут самоопределиться [7, с.98].

Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы помочь подросткам войти в среду общекультурных групп, но при этом сохраняя те новые тенденции, носителями которых являются подростковые и молодежные субкультуры.

Новое, как считает Н.Б. Крылова, чаще всего порождается молодежью, которая через субкультурные процессы и разнообразные культурные практики социума, вплоть до криминальных, утверждает себя в жизни и в мире культуры и строит их на основе своих ценностей. Если рассматривать по аналогии, то образование - один из важный культурных процессов в социуме и одна из культурных практик индивидуума - именно в этих рамках и надо определять их связанные, но и различные культурные цели.

При этом надо принимать во внимание, что каждый ребёнок имеет различные культурные практики (в рамках субкультур и обыденной жизни), которые значимы для него не менее культурной практики в образовании. Но культурные практики ребёнка (дети, подростки, молодежь) в рамках образования могли бы дать ему уникальный опыт системного творческого научения, а это уже требует совершенно иных технологий [195, с.162-163].

В отличие от взрослых, дети, подростки, молодежь активно стремятся к освоению большого разнообразия субкультур с целью определения адекватных их индивидуальным культурным предпочтениям социальной среды обитания и жизнедеятельности. В результате взаимодействия с различными феноменальными культурными пространствами у детей формируется свой культурный потенциал и социальные черты, характеризующие индивидуальность каждого человека. Постепенно они теряют связь с той субкультурой (субкультурами), из которой вышли. Так они постепенно интегрируются в общечеловеческую культуру.

Одной из проблем современного образования является то, что учителя не знают и не учитывают в своей практической деятельности особенностей вхождения ребенка в культуру, влияния субкультурных пространств на развитие личности ребенка. Школьник по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства.

Поэтому сегодня целью педагогической деятельности, направленной на культурное развитие ребенка (подростков, молодежи), по нашему мнению, является создание условий для социальной и духовно-нравственной активности личности в процессе ее саморазвития.

Н.Б. Крылова пишет, что «ребёнок (подросток) развивается и изменяется в перекрестье культурных и субкультурных полей, в их постоянном наложении друг на друга, что носит объективный характер и отражает основную особенность социума периода постмодерна -- его усложняющуюся контекстность. Пересечения культур и субкультур создают богатые возможности для проявлений инноваций, благодаря механизмам перекрёстного влияния идёт становление новых форм культуры. Подобные пересечения важны и для индивидуума. Если такое перекрестье не случается (что, например, возможно в полностью однотипной среде), то культурное самоопределение может стать ограниченным и подросток будет менее опытным, что скажется на содержании его культурной деятельности...» [195, с.161]

Нежелание педагогов ориентироваться и взаимодействовать с детскими общностями порождает у школьников в рамках образовательного учреждения чувство отчуждения и одиночества. Традиционные учителя продолжают воспринимать ребенка как человека, не имеющего своего субкультурного понимания и определенного культурного опыта. А значит, его необходимо ввести в культурное поле, педагогически воздействуя различными методами на процесс его освоения ребенком, что, по их мнению, должно привести к становлению личности как носителя общечеловеческой культуры.

Проблема лежит в осмыслении педагогом аксиологических подходов современного образования. Педагоги традиционной педагогики, разделяя идеи гуманистической педагогики, воспринимают их как возможность введения ребенка в общекультурное пространство с помощью гуманных методов работы, при этом учитель будет сам определять, что нужно ребенку и как ему это давать.

В позитивном плане включённость в сложное пространство субкультур помогает формировать в подростке демократическую установку на диалог, развивает гибкость мышления, расширяет круг интересов и углубляет понимание современной культуры.

Ценностной педагогической ориентацией является воспитание человека, способного воссоединить людей в единый человеческий дом (Земля, страна, школа, класс) по пути от социумного, национального к общечеловеческому, где за разнообразием социокультурных форм обнаруживается сущностное (субъективное Я) каждого человека.

В сфере современного образования актуальны задачи проектирования воспитательной деятельности, которое не может быть решено без учета существующего многообразия развивающихся субкультур и без создания условий для их взаимодействия как равноценных явлений культуры социума.

Современный педагог с позиций гуманистической психологии и педагогики рассматривает процесс развития ребенка, его индивидуального культурного опыта как создание соответствующих условий для успешности школьника в освоении культурных практик, ведущих к развитию и саморазвитию культурных способностей и прежде всего способности к самоопределению (О.С. Газман).

Это возможно только в процессе взаимодействия (сотрудничества, сотворчества, сочувствия). Г.С. Батищев называл такое взаимодействие глубинным общением.

Педагог должен предоставлять возможности ребенку для самостоятельного выбора, тем самым делегируя ему ответственность за свои осознанные решения (кроме случаев, когда жизни и здоровью ребенка угрожает опасность). При этом поддерживать его в процессе саморазвития, защищать его в тех случаях, когда он, в силу своей социальной, психологической неразвитости, не может самостоятельно охранить себя. Тогда ребенок будет стремиться к активному поиску себя, актуальных ему смыслов и ценностей деятельности и поведения, соизмеряя с общекультурными ценностями воспроизводимые педагогом (как равноправного и уважаемого партнера в процессе взаимодействия с ребенком). Происходит взаимопроникновение субкультурных и общекультурных сред, что и характеризует тенденции современного культуросообразного образования. Такая позиция провозглашает отношение к среде как к открытой культурной системе.

Н.Б. Крылова пишет, что демократически ориентированное свободное воспитание даже из негативных характеристик среды (нигилизма, цинизма, люмпенизированности, агрессивности, дурных привычек и пограничной близости преступным группам) стремится извлечь моральный опыт для подростка, помогая его нравственному росту. Самоопределяясь в субкультурных контекстах общения с современным подростком, педагог ориентируется на основополагающие (константные, вечные) культурные ценности, стараясь «заразить» его своей установкой и мироотношением» [195, с.171].

Освоение детьми этих основополагающих норм как постулатов нравственного, эстетического, философского и религиозного понимания мира составляет важнейшую часть содержания глубинного общения. Педагогическая задача состоит в том, чтобы соединить набор ключевых представлений детской и подростковой субкультур с системой общечеловеческих культурных ценностей.

Культурная среда школы оказывает влияние не только на детей и взрослых, но и на субкультуры, в состав которых они входят. Если педагоги учитывают субкультурную принадлежность учащихся, то они получают возможность создавать условия для развития полисубкультурного пространства и самоопределения подростков, что имеет значение и для социокультурной ситуации в регионе [194, с.96].