Научно-методическая характеристика воспитания

Образовательная среда - часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности. Образовательная среда создается и индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту и строит уникальное собственное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей, приоритетов познания и способов саморазвития (Крылова Н.Б.) [194].

Расположение типов социальной среды весьма условно, так как каждая из них может быть рассмотрена на каждом последующем или предыдущем уровне в зависимости условий применения.

Современная культурная парадигма образования ориентирована на: гуманистические культурные ценности; процессы общения, взаимодействия, разнообразную совместную деятельность детей и взрослых; развитие общей культуры детей и взрослых, педагогической культуры педагогов и родителей учащихся; культурные нормы и духовную сферу общения и сотрудничества детей и взрослых; культурную среду школы, предполагающую творческую, продуктивную совместную деятельность детей и взрослых как стержень их взаимодействия, а также самоуправление как свободную форму самоорганизации гражданского сообщества школы; культурные традиции школы; разнообразную образовательную среду; культуру отдельных сообществ школы, социума, семьи, личности [194].

Сущность культурно-воспитательной среды общеобразовательного учреждения (школы) определяется тем, что она отражает идеи и ценности современной ей культурной парадигмы образования, включает в себя культурные процессы развития и саморазвития базовой культуры личности ребенка, педагогической культуры учителей и родителей учащихся, особенности взаимодействия субкультур ее основных субъектов.

Педагогическое влияние на развитие культурно-воспитательной среды школы заключается в деятельностном стремлении педагога усилить ее позитивные влияния. Позитивными влияниями в педагогике считаются те, которые ведут личность по пути ее взросления к идеальному образу человека, выработанному в данном обществе. Ведущим оценочным компонентом, приближающим к цели образования, выступают ценности.

Это пространство культурного самоопределения ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны.

Но и сфера педагогических влияний, т.е. создания педагогических условий для развития и саморазвития личности ребенка, которая определяется как культурно-воспитательная среда образовательного учреждения, с другой стороны.

Педагогическое влияние рассматривается как принятый сообществом результат:

- помощи и поддержки ребенка в его индивидуальном развитии и саморазвитии;

- участия педагога в инновационной деятельности;

- помощи в создании школьных традиций, личностно значимых для детей;

- создания условий для коммуникативного (разнообразные сообщества) обеспечения и интерактивного взаимодействия с учащимися и коллегами;

- оказания помощи в освоении правил жизнедеятельности в школе, социуме; в освоении знаний, планировании, проведении, рефлексии (анализе) деятельности; в овладении культурными способностями;

- реализации культурного опыт педагога в процессе совместной деятельности с детьми и коллегами;

- участия в организации коллективной жизни и самоуправления, развитии новых сообществ в соответствии с культурными запросами школьников;

- - участия в развитии информационной и знаково-символической среды школы.

Именно аспект педагогического влияния, как детерминирующий процесс развития культурной среды школы и личности в ней является сущностным отличием от определений других авторов (Н.Б. Крыловой, Е.А. Александровой). Если культурная среда - это пространство условий, необходимых для развития личности, то в науке педагогические условия рассматриваются как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, способов, организационных и коммуникативных форм образования (воспитания, обучения) для достижения педагогических целей.

Целенаправленность педагогической деятельности не связана с навязыванием ребенку представлений о том, кого из него необходимо воспитать.

В культурной среде школы педагоги определяют задачи реорганизации школьных помещений и зон рекреации, организации культурной деятельности в детских сообществах, а также преобразования учебных программ и планов на принципах разнообразия, вариативности и альтернативности в соответствии с результатами диагностики образовательной деятельности школы. Это дает ученику возможность выбора деятельности, родителям - возможность увидеть перспективы и потенциал своего ребенка, школе - стать подлинным культурным центром для детских и взросло-детских сообществ. Но одновременно это дает педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру, поскольку культурная среда школы не может функционировать, если учительская среда консервативна и не воспринимает нововведения.

Целенаправленность педагогических влияний помогает выявить специфику культурной среды образовательного учреждения, определяемую педагогической культурой учителей, родителей, частично учеников, уровнем их личностной и социальной активности.

Разнообразие методик и технологий работы, выбранных коллективом учителей в соответствии с их индивидуальными особенностями и особенностями школьников, а также социокультурной средой региона, ориентация на обновление содержания педагогической деятельности и форм работы, стремление к совершенствованию своих личностно-профессиональных качеств и способностей, основанных на нравственных и педагогических идеях, определяют процесс развития культурной среды.

Определяющим элементом культурной среды являются те уникальные отношения между ее субъектами, которые направлены на развитие и саморазвитие личности. Они пронизывают все компоненты культурной среды школы. Именно эти отношения создают тот особый образ жизни, в котором творчество, социальные инициативы, познавательная активность, взаимопомощь и сотрудничество детей и взрослых «заряжают» других без всякого принуждения и насилия. Тем самым создаются условия для свободного выбора тех сфер, которые направлены на реализацию актуальных потребностей и интересов личности и востребованных современным обществом.

Необходимо определить место культурной среды образовательного учреждения в средовом окружении.

Окружающая среда включает в себя социальную и природную среды.

Культурная среда как часть социальной среды является пространством, создающим разнообразные среды: социокультурную, семейную, стратовую, «уличную» и многие другие, в том числе образовательную среду. Образовательная среда, в свою очередь, является средством развития самой культурной среды и включает все направления жизнедеятельности людей, связанные с образованием и самообразованием. Педагогическая среда может быть рассмотрена как часть образовательной среды, охватывающая все процессы и явления, которые взаимосвязаны с личностью педагога и его целенаправленной деятельностью. Выделение культурного фактора активного участия личности в развитии материального, духовного и природного компонентов окружающей среды, а также ее саморазвитии определяют сущностное отличие культурной среды от социокультурной (опосредованный и непосредственный контакт с субъектом), окружающей среды (непосредственный контакт с субъектом) и образовательной среды (качество предоставляемых образовательных услуг).

Разработанное Н.Б. Крыловой понятие «культурная среда конкретного образовательного учреждения» рассматривается как пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды, что уже были упомянуты - отношения, ценности, символы, вещи, предметы [273].

Культурная среда образовательного учреждения, в отличие от педагогической среды школы, рассматривается как пространство культурных процессов, связанных с культурными запросами субъектов среды (педагогов, учеников и их родителей), их индивидуальными проявлениями и особенностями, находящимися в поле зрения педагога, использующего возможности культурной среды для полноценной помощи детям в процессе их развития и саморазвития.

Рис. 1. Место культурной среды общеобразовательного учреждения в средовом окружении.

В российской школе необходимо развивать культурную среду - как динамичную систему ценностей, отношений, предметов, обеспечивающих формирование культурных способностей, опыта ее субъектов в процессе их взаимодействия.

Культурно-воспитательная среда рассматривается как пространство взаимодействия субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических условий, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Культурно-воспитательная среда образовательного учреждения является не только важным источником культурного развития личности, но и идейно-ценностной атмосферой культурного становления личности и внутришкольных сообществ, определяет духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный «климат» (уклад, образ жизни) образовательного учреждения, оказывает свое влияние на культурную среду социума, при этом происходит взаимообогащение этих сред.

В педагогических публикациях встречаются иные понятия, используемые как синонимы культурной среды школы.

При рассмотрении культурной среды, А.Н. Тубельский использует видовое понятие «уклад жизни школы», под которым он понимает такую соорганизацию всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни [373]. Уклад - установившийся порядок, сложившееся устройство (общественной жизни, быта и т.п.). Поэтому его понимание как способа жизнедеятельности субъектов среды, определяющего ее устойчивость, характеризует результат процесса развития культурной среды. Уклад, на наш взгляд, формируется из традиций, в процессе взаимоотношений и взаимодействия его субъектов, то есть в процессе открытой и свободной коммуникации и совместной деятельности, основанной на взаимопомощи и поддержке, в материальном аспекте - определенных атрибутных и символических формах оформления школы.

Ряд авторов в педагогике (О.С. Газман, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.) при рассмотрении процессов развития личности в школьной среде используют понятие климата как ее синоним. В психологии есть понятие «социально-психологический климат» - качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Важнейшие признаки благоприятного социально-психологического климата: доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу, доброжелательная и деловая критика, свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достойная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; удовлетворенность принадлежностью к коллективу; высокая степень эмоциональной включенности, взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из ее членов и пр. Климат зависит от стиля руководства. Синонимы - морально-психологический климат, психологический климат, психологическая атмосфера коллектива (Ожегов) [285]. Поэтому в нашем исследовании «климат» как один из аспектов среды - это эмоционально-нравственное отношение субъектов

101среды, которое формируется через педагогическую поддержку и идеи саморазвития и основано на духовно-нравственном отношении и информационной насыщенности. На предметно-практическом уровне школьный климат создается путем развития психолого-педагогической атмосферы, умелых управленческих решений. Создается атмосфера безопасности, уюта и комфортности, положительной эмоциональности, оптимизма и уверенности.

Еще одно понятие - «атмосфера», это окружающие условия, обстановка (товарищеская атмосфера, атмосфера доверия), педагогически характеризующая создание благоприятной (или неблагоприятной) обстановки для развития и саморазвития личности (Ожегов) [285].

Один из способов уточнения сущности культурной среды - анализ взглядов исследователей по данному вопросу.

Показателями развития культурно-воспитательной среды школы являются:

* принятие школьным сообществом гуманистических и демократических ценностей,

* формирование разнообразных детских и детско-взрослых сообществ в процессе разнообразной деятельности,

* «переплетение» (интерактивное взаимодействие) субкультурных полей учителей, учеников и их родителей с целью выхода на субкультуры, обеспечивающие эффективный процесс саморазвития личности и успешное вхождение в общекультурное пространство.

Сущность процесса ее развития определяется совокупностью целей, ценностей, сущности, содержания, этапов, стадий, критериев, показателей, уровней, а также направлений и условий, способствующих позитивным изменениям совершенствования общеобразовательной школы, формированию ее уникальности; тем, что он отражает динамику движения школьного сообщества по освоению и принятию идей и ценностей современной культурной парадигмы образования, включает в себя культурные процессы развития и саморазвития базовой культуры личности ребенка, педагогической культуры учителей и родителей учащихся, особенности взаимодействия субкультур ее субъектов.

Ведущей смысловой характеристикой этого процесса является взаимоотношение субъектов. При этом его качество в образовании зависит от стиля этих взаимоотношений. Стиль управления и взаимоотношений - это еще одно понятие, необходимое для понимания среды. Авторитарный или демократический стиль в школе - показатель причин успешности или неуспешности развития культурной среды школы.

Культурно-воспитательная среда школы развивается субъектами образовательной системы в процессе их взаимодействия, влияя, в свою очередь, на их собственное развитие. Разнообразие методик и технологий работы, выбранных коллективом учителей в соответствии с их индивидуальными особенностями и особенностями школьников, а также социокультурной средой региона, ориентация на обновление содержания педагогической деятельности и форм работы, стремление к совершенствованию своих личностно-профессиональных качеств и способностей, основанных на нравственных и педагогических идеях, определяют процесс развития культурной среды.

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы - это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.

Процесс развития культурной среды школы охватывает собой весь период деятельности школы и по своей качественной выраженности условно состоит из 4-х этапов:

1) этап возникновения и установления: создание команды, группы актива (инновационной группы) объединенной на основе определенных интересов развития школы: формирование образа (видения) настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его культурной среды, организация «проблематизации» сообщества педагогов, учащихся и родителей в целях активизации участников к развитию культурной среды;

2) этап активного развития: разработка программы (плана) действий по построению модели культурной среды образовательного учреждения; обобщение всех идей в общий проект, план конкретных действий. Организация системы повышения квалификации педагогов и просвещения родителей, системы школьных дел, разнообразных детских, детско-взрослых, педагогических и родительских сообществ;

3) этап формализации (возможен, но не в полном объеме, например, минуя стадии «консервации инновационных процессов», «стагнации»): систематизация и обобщение опыта, его трансляция, консервация инновационных процессов, стагнация;

4) этап преобразования: появление новых носителей идей (изменение позиций прошлых носителей идей и деятельности), возвращение к этапу возникновения и установления (качественно иной уровень развития).

Функции, присущие процессу развития культурной среды школы:

- обеспечивающая процессы развития и саморазвития субъектов (разнообразие сообществ, направлений и сфер жизнедеятельности в соответствии с интересами субъектов и т.д.);

-интегрирующая (синтез компонентов, ценностное и психологическое единение субъектов, взаимосвязь и взаимодействие организационно-управленческих структур);

-преобразующая (постоянное проектирование и реализация нового в соответствии с потребностями детей и взрослых, предвосхищение их запросов, если они соответствуют тенденциям современной культуры); защитная (правовая и психологическая защита и поддержка).

Процесс развития культурной среды школы зависит от ряда факторов: внутренних (субъектных) и внешних (культурно-образовательных), оказывающих прямое или косвенное воздействие на эффективность процесса.

Важное значение для развития культурной среды школы имеют субъектные факторы, включающие ценностные ориентации, интересы, готовность к преобразованиям, педагогические способности и качества, взаимодействие субъектов и др.

Внешние (социокультурные) факторы оказывают как прямое, так и косвенное влияние на развитие культурной среды школы. К основным культурно-образовательным факторам по результатам исследования отнесены: государственные решения в области образования; уровень развития науки в стране, свидетельствующий о возможности теоретически обоснованного решения проблемы; уровень материально-технического и методического обеспечения образовательной деятельности; особенности социокультурной среды региона.

Движущей силой развития культурной среды школы как педагогического процесса является противоречие. Только научно обоснованное разрешение объективных противоречий, осознание и устранение субъективных педагогических противоречий обеспечивает динамичность развития культурной среды как педагогического процесса.

Наиболее важным внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение культурной среды как педагогического процесса, является несоответствие потребностей и интересов воспитуемых возможностям культурной среды школы. Это говорит о необходимости проектирования культурной среды школы на основе анализа индивидуальных траекторий развития личности, включающих интересы, уровень знаний, способностей, индивидуальных особенностей и потребностей субъектов культурной среды.

Следующим объективным противоречием является несоответствие между ценностями, содержанием культурной среды школы и социокультурной средой с ее негативными проявлениями, между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями информационного обеспечения культурной среды; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массовым характером педагогического процесса организации культурной среды и др.Структурные компоненты культурно-воспитательной среды образовательного учреждения.

Основанием для отбора основных структурных компонентов культурно-воспитательной среды школы послужили ценности гуманистического воспитания личности, выступающие необходимыми условиями, обеспечивающими культурное развитие и саморазвитие личности в образовательном учреждении. Структуру культурной среды школы составляют взаимодействующие и коррелирующие между собой компоненты. Структура культурной среды представляет собой целостную, динамическую систему компонентов, находящихся в определенной иерархической взаимозависимости: аксиологического, базовых, функционально-образующих и предметно-практических.

Аксиологический компонент культурно-воспитательной среды школы.

Культурно-воспитательная среда образовательного учреждения формируется в процессе освоения идей и ценностей, воспринятых в данном педагогическом сообществе, учитывающего интересы, потребности родителей и школьников.

В условиях развития гуманного демократического общества участие родителей и детей в определении целей, задач образования, его содержания и форм является важным условием становления культуросообразной школы, создаваемой в интересах качественного развития и саморазвития личности ребенка. Эти идеи должны соотноситься с потребностями современного образования и общества, а также особенностями педагогического коллектива, готового и способного (обладающего необходимым уровнем педагогической культуры) к их восприятию. Эти идеи могут быть привнесены извне, т.е. предложены или государственными и общественными образовательными учреждениями (учреждениями повышения квалификации, методическими центрами, НИИ и т.д.), или могут возникнуть внутри образовательного учреждения в процессе самообразования и инновационной деятельности педагогов, но они должны пройти апробацию в педагогическом сообществе. Как показала практика, педагогические идеи, основанные на философских, психологических, культурологических, социологических теориях, уточняются в ходе разработки концепций и системного осмысления процессов, происходящих в образовании. В образовательных учреждениях эти идеи реализуются на методическом уровне.

Базовые компоненты культурно-воспитательной среды школы.

Базовые компоненты культурной среды школы являются ее ценностносмысловой основой, сущностно представленные на других уровнях во всех последующих компонентах.

а) компонент саморазвития

Саморазвитие личности провозглашается главной целью современного образования, так как обеспечивает возможности личности самостоятельно раскрыть генетически заданные индивидуальные способности и особенности, обеспечить возможности для творческой и продуктивной жизнедеятельности в обществе.

Взаимосвязь компонента саморазвития с другими компонентами культурной среды школы очевидна. Создание атмосферы саморазвития в школе возможно при условии поддержки и помощи в этом процессе педагогов, школьников и их родителей; использованию педагогических инноваций в обучении, воспитании, управлении; сохранении при этом школьных традиций, способствующих эффективности процесса саморазвития.

В структуре саморазвития можно выделить: самоопределение, самореализацию, самоорганизацию, самореабилитацию (О.С. Газман).

Самоопределение развивается как результат выбора и принятия ответственности за сделанный выбор. В рамках культурной среды школы необходимо создавать условия для выбора ребенком предложенных вариантов деятельности, при этом он учится занимать определенную позицию, характеризующую обоснованность его выбора.

Самореализация через разнообразие видов и форм деятельности в условиях среды дает личности возможность раскрыть свои индивидуальные способности, потребности, замыслы, цели.

Самоорганизация - способность человека организовать свой режим жизни, обладание навыками психической саморегуляции, способности поэтапного движения к достижению целей и т.д. Поэтому в условиях культурной среды поддерживаются инициативы по работе над собой (например, освоение рекомендаций «НОТ школьника», разработанные в школе №1940), обмен опытом самоорганизации между детьми.

Самореабилитация - совокупность способов и форм восстановления энергетического баланса организма, психического равновесия, эмоциональной стабильности. Атмосфера помощи и поддержки ребенка в условиях среды школы обеспечивает эффективность освоения способов самореабилитации.

В педагогической практике выделяются три аспекта, обеспечивающих процесс саморазвития в культурной среде школы, которые выполняют роль его функций:

Психологический аспект: создание условий для саморазвития каждого, поддержка индивидуальных и групповых инициатив педагогов, школьников и их родителей, закрепленных в законах и правилах образовательного учреждения, а также успехов, презентация их на собраниях, информационных стендах; разработка индивидуальных программ развития личности школьника, программ профессионального самосовершенствования педагогов и т.д.

Социальный аспект может быть рассмотрен в условиях среды школы через участие в законотворческой деятельности, а также содержание учебной и досуговой сфер, обеспечивающих школьнику самостоятельность и сотрудничество: на уроках используются активные методы обучения, например: диалогический метод Сократа, перевод его из общего урочного приема во внутренний метод мышления каждого ученика; проектный метод обучения; дидактическая технология задачной формы организации учебного процесса, проблемное обучение; построение уроков по типу парк-студий (М.А. Балабан, О.М. Леонтьева) и др. Целью такой организации учебных занятий является обеспечение самостоятельного поиска, личной познавательной заинтересованности, инициативности, ориентация на развитие своих способностей.

Задача педагога заключается в обеспечении условий для саморазвития ребенка, что достигается свободой выбора способов и средств обучения на уроке. В школе М. Монтессори педагог, наблюдая за свободной работой детей, помогал им не столько словом, но и действием, которое вело их к самостоятельной работе. Педагог увлекал детей, не препятствуя им ни в выборе, ни в самостоятельной работе. Он следил за тем, чтобы между детьми не возникало конкуренции и соревнования, не допускал сравнения ре-зультатов их творчества между собой. Каждый ребенок видел собственный прогресс только по отношению к нему самому.

Педагоги, стоящие на позициях свободного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильин, В.Ф. Шаталин и многие другие), были убеждены, что всё изучаемое должно становиться собственным переживанием каждого ребёнка, без чего немыслимо самодвижение в учении.

Отсюда закономерна опора на отношения сотрудничества, принятия ребенка и оценка его как растущего человека: по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

В досуговой сфере действуют те же принципы: ученики работают над своими индивидуальными или групповыми исследовательскими проектами; участвуют в научно-практических конференциях, в работе клубов по интересам («Исторический клуб», «Клуб нерешенных проблем», «Математический клуб», «Клуб общения», «Клуб любителей рока» и др.), разнообразных кружков и спортивных секций, школьных музеев, экскурсионной деятельности и т.д.

А. Нилл предлагал обеспечить досуговую сферу ребенка эмоционально насыщенной, творческой деятельностью детей в формах игр, самодеятельных занятий, разнообразного общения, коллективного художественного творчества, например театра (традицией были постановки спектаклей силами детей по их же сценариям). В Саммерхилле все взаимоотношения строились на основе сотрудничества старших и младших, как это бывает в дружной семье, где существует только любовь, забота и доверие.

Материальный аспект. Саморазвитие предполагает обеспечение обучения и воспитания материальными средствами: книгами, учебниками, дополнительной научной, научно-популярной, публицистической, художественной литературой, помещениями для индивидуальных и групповых занятий, соответствующей мебелью, техническими средствами обучения: компьютеры, аудио-, видеоаппаратура, телевизоры, возможности Интернета, финансовых расходов на экскурсии, встречи, научнопрактические конференции и т.д.

Саморазвитие как компонент культурной среды школы можно классифицировать по разным основаниям:

- по способам организации деятельности: индивидуальные (программа индивидуального режима дня, программа личных интересов и достижений, программа оздоровления), групповые (клубы, кружки, секции), общешкольные (самоуправление, временные творческие коллективы по подготовке и проведению праздников, мероприятий);

- по основным сферам жизнедеятельности ребенка, в которых ребенок проявляет свою самостоятельность (блок «Здоровье»: индивидуальная программа «Здоровье»; блок «Общение»: индивидуальная программа развития коммуникативных способностей.; блок «Учение»: современные технологии обучения, направленные на самостоятельное освоение знаний и способностей; блоку «Досуг»: самореализация в процессе подготовки и проведения праздников, мероприятий с учетом индивидуальных особенностей, интересов и проблем школьников, в разнообразных детских сообществах; участие в ученическом самоуправлении);

- по методам воспитания. Методы развития самостоятельной личности включают методы стимулирования развития личности: поощрения (устная благодарность, вручение грамоты, приза, ценного подарка, помещение фотографии на доску почета, в книгу лучших учеников школы, награждение родителей, награждение поездкой на экскурсию и т.д.); правовых последствий: отстраненное отношение, вступление в силу законов и правил, предусматривающих определенные санкции за правонарушение; предоставления дополнительных полномочий; самодиагностики: обучение анализу индивидуальных особенностей, потребностей, возможностей, поступков; самооценки: обучение адекватному оцениванию себя, адекватности целей и использованных средств в разных ситуациях и деятельности; самоорганизации: обучение самостоятельному планированию режима дня, питания, физических и интеллектуальных нагрузок, сна, отдыха (составление и соблюдение распорядка дня, ведение ежедневника необходимых дел и т.д.); самореабилитации: самостоятельный способ восстановления физических и психических сил - расслабление, водные процедуры, смена видов деятельности, включение в творческий, эмоционально-нравственный процесс; самоопределения: создание ситуаций, когда ребенок должен самостоятельно сделать выбор; самореализации: создания условий для выполнения индивидуальной работы в соответствии с поставленными задачами (метод поручений и другие); самоконтроля: тренировки, самопроверки; самопрогнозирования: помощь в построении перспектив своего развития, его стратегии и тактики, планирования ближайшей и отдаленной перспективы своей деятельности.

б) социально-педагогическая поддержка (характеристика данного компонента рассматривалась выше)

в) инновационный компонент.

Освоение новых идей и ценностей в образовательной системе школы зависит от того, существуют ли в условиях культурно-воспитательной среды школы условия для их культивирования. Формирование культуры предполагает, по мнению С.Д. Полякова, создание нового культурного богатства в процессе творчества. Конечно, не всякое новаторство можно безоговорочно причислить к творчеству. Создание нового должно приобретать общественную значимость, получить признание других людей.

Инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также развитие более широкого мультикультурного пространства образования.

Новации появляются из ранее высказанных идей, которые становятся актуальными в определенных временных и социокультурных условиях. Их внедрение в практику конкретного образовательного учреждения возможно тогда, когда они становятся созвучными группе педагогов, неудовлетворенных состоянием образовательной системы и процессами, происходящими в среде школы. Инновации (нововведение, внедрение новшества) возможны, если они согласуются с запросами субъектов среды, социокультурной ситуацией в данном сообществе и его возможностями.

Изучение проблемы влияния инноваций на развитие культурной среды можно провести с позиции междисциплинарной области исследования - педагогической инноватики.

У инновации, нововведения, новации две стороны: предметная - что нового создается, вводится, и процессуальная - как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового.

Характер протекания инновационных процессов, по мнению С.Д. Полякова, определяется тремя взаимосвязанными силами: особенностями вводимого новшества; инновационным потенциалом инноваторов, среды, где вводится новое; особенностями инновационной деятельности инициаторов и участников нововведенческой работы.

Освоение новшеств образовательными учреждениями характеризуется изменением новшества в процессе освоения, необходимостью формирования активной позиции участников нововведения относительно инноваций.

Восприятие новшества педагогическим сообществом зависит как от установок педагогов на инновацию, так и авторов (администрации, ученых и др.) этого нового.

Предметом инноваций могут быть все элементы деятельности педагога: цели, способы осуществления, содержание, организационные формы, находящиеся в логической и практической взаимосвязи. Новые цели требуют нового содержания, способов и форм реализации [229].

Обновление содержания образования осуществляется в двух формах: экстенсивная, традиционная для педагогики содержания, и использование интенсивных способов деятельности (педагогической поддержки, толерантности) или принципиально новых способов обучения.

Образовательные нововведения можно различать по организационным формам: новое в отдельных делах (занятиях, уроках, мероприятиях); новое в циклах, комплексах дел; новое в системе организационных форм на относительно длительном временном промежутке - год и более.

Организационные формы являются, в зависимости от контекста анализа, единицами деятельности педагогов или единицами обучения. Нововведения могут также касаться функций субъектов образования. В одних случаях это изменения функций «традиционного» субъекта образования (например, особенности работы классного руководителя в гимназии), в других, например, появление новых классных воспитателей.

Наряду с относительно простыми видами новшеств существуют и сложные. Эти нововведения являются не столько введением конкретных технологий и содержания, сколько изменением самой культурно-воспитательной среды школы.

Инновационные процессы могут рассматриваться в социологопедагогическом (изучение распространителей новшеств, исследование уровня развития педагогического сообщества), социально-психологопедагогическом (взаимодействие участников инновационного процесса: авторов, специалистов извне, внутренних агентов влияния (лидеры мнений), рядовых участников - Э. Роджерс), психолого-педагогическом (отношение к новому, к инновации, ее носителям), организационно-педагогическом аспектах (формы и перспективы обучения, состояние инновационного потенциала культурной педагогической среды). Все аспекты инновационных процессов зависят от уровня развития культурной среды, что влияет на качество реализации новшества.

Инновационный компонент в культурно-воспитательной среде школы можно классифицировать по основаниям:

- по методам воспитания - методы прогнозирования, проектирования, планирования, реализации, анализа и рефлексии, коррекции.

Можно классифицировать методы по сфере использования инноваций: методы инноваций в обучении, в воспитании, управлении.

Инновационный компонент может быть рассмотрен с точки зрения содержания (обучения, воспитания, управления) и формы (урок, сообщества, органы управления и самоуправления, правила поведения, праздники, оформление школы и т.д.).

По способу возникновения и протекания инноваций: систематические, планомерные; стихийные.

По глубине и ширине осуществления инноваций:

* массовые, глобальные, радикальные, существенные преобразования;

* частичные, мелкие модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением.На основе выводов С.Д. Полякова (с некоторыми дополнениями автора данной работы) можно дать следующую характеристику этапов эффективной нововведенческой работы в культурной среде школы.

Этап «Поиск новых идей»:

- создание информационного инновационного фона;

- актуализация и рефлексия школьных проблем и потребностей, предварительная работа по формулировке целей, идей нововведения, образа будущего школы.

Этап «Формирование нововведения»:

- анализ возможностей школы и проектирование в активных формах хода нововведенческой работы;

- опробование отобранных новшеств в работе отдельных воспитателей, управленческая и консультационная поддержка этой опережающей группы;

- принятие решения о нововведении через продуманную демократическую процедуру с участием педагогического коллектива, актива родителей и школьников.

Этап «Реализация нововведения»:

- обеспечение нововведения управленческими ресурсами, в частности учитывая необходимость доверия педагогов к руководителям инновационной работы;

- инновационное обучение педагогического коллектива, помощь консультанта в организации такого обучения.

Этап «Закрепление новшества»:

- психокоррекционная и методическая работа с педагогами;

- закрепление образа обновленной школы в сознании педагогов и школьников через соответствующую образную символизацию и персонализацию в отдельных учениках и учителях.

Этап «Распространение новшества»:

- технологическое описание новшества:

- передача новшества (научно-методическое описание и распространение через печатное слово, передача опыта в практическом участии последователей, осмысление в процессе педагогических дискуссий).

Развитие инновационных процессов формирует инновационный потенциал (накопление инновационного опыта, готовности к активному его использованию) образовательной системы, выраженный в развитии культурной среды школы, разнообразных образовательных сообществ и коммуникаций, условий для саморазвития личности. Главным смыслом инновации является развитие субъектного отношения педагогов, родителей и школьников к осваиваемому новшеству, т.е. осознание своей позиции и заинтересованности в нововведении.

Теоретической основой развития педагогических нововведений в школе является учет дополнительности (в интерпретации Н.Бора) управления и саморазвития в инновационных процессах. Эта идея реализуется в организации нововведенческой работы и включает (Антонов) [19]:

- целенаправленную активность субъектов инновационной деятельности или понимание инновации как саморазвивающегося процесса;

- ограничение целенаправленных усилий конкретным полем инновационной работы, но и учет феномена иррадиации новшества;

- педагогическую инициативу и влияние на инициативу, самоорганизацию и саморазвитие детей;

- инновационное просвещение и одновременно выработка своего внутри школьного понимания инновации;

- обучение педагогов и развитие их понимания того, что освоение новшества происходит в повседневной практике учителей.

Л.И. Клочкова выявила четыре основные группы инноваций:

* Идеи и действия абсолютно новые, ранее неизвестные.

* Идеи и действия, давно известные, но адаптированные к конкретным условиям.

* Идеи и действия, известные, воспроизведенные в новом сочетании

* Мероприятия впервые проведенные в образовательном учреждении - 75%.

К сожалению, потенциал обновления воспитательной системы небогат: в арсенале образовательных учреждений очень мало инновационных проектов, экспериментальных площадок по проблемам воспитания.

Практически все экспериментальные площадки открыты под проблемы учебной деятельности. Связи с научными учреждениями не являются массовым явлением (29,1% руководителей от НИИ, вузов).

Уровень инновации (75% ответов) замыкается на самом образовательном учреждении и имеет значение только для самого ОУ - различные мероприятия, проводимые впервые в ОУ.

Необходима серьезная работа по развитию инноваций в практике образовательных учреждений как компонента их культурной среды.

Таким образом, инновационный компонент культурной среды характеризуется, прежде всего, отношением к новшеству основных субъектов образовательного процесса, готовностью обеспечить успех инновационной деятельности, эффективностью коммуникаций, возможностями методического ресурса и качества организационно-управленческих решений.

Основными функциями инновационного компонента культурно-воспитательной среды школы являются:

- развивающая (привнесение новшеств в обучение, воспитание, управление с целью дальнейшего развития образовательного учреждения, его субъектов);

- стимулирующая (внедрение новаций предоставляет возможности для совершенствования педагогической культуры учителей, развития базовой культуры школьника, становится стимулом активности личности);

- корректирующая (позволяет выявить в культурной среде школы проблемы, тормозящие процесс ее развития; привнести новое, которое обеспечит дальнейшее совершенствование системы);

- обучающая функция предполагает организацию внутри школьного обучения или информационно-деятельностного осмысления педагогами, родителями учащихся, учениками новых идей, новшеств, внедряемых в практику школы.

Со временем педагогические новшества (в воспитании, обучении, управлении) перестают восприниматься педагогическим сообществом как новое, превращаясь в традиции (элемент школьного уклада).

г) школьные традиции

Школьная традиция - это компонент культурно-воспитательной среды, который выступает, с одной стороны, противоположностью инновации, с другой - ее естественным продолжением. Внедренная новация постепенно становится традицией этой среды.

В истории образования на протяжении веков менялись приоритетные направления, ценности, формы и методы работы, стиль общения в школе. Однако взаимодействие педагога и ребенка остается неизменным условием ее существования, т.е. образовательно-воспитательной традицией.

Как правило, позитивные результаты процесса воспитания характеризовались взаимным уважением, творческим отношением педагогов к своей профессиональной деятельности, а школьников - к своей учебе. Поэтому взаимодействие педагога и ребенка как культурная педагогическая традиция является системообразующим фактором культурной среды школы.

Традиция (лат. traditio -- передача) в словаре по этике характеризуется как разновидность (или форма) обычая, отличающаяся особой устойчивостью и направленными усилиями людей сохранить неизменными унаследованные от предыдущих поколений формы поведения. Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни как к культурному наследству прошлого; внимание не только к содержанию поведения, но и к его внешним проявлениям, к стилю, в результате чего внешняя форма поведения становится особенно устойчивой. В тех случаях, когда эта форма строго канонизируется и начинает доминировать над содержанием поведения людей, традиция становится обрядом, вырождается в ритуал. Поэтому при определенных условиях традиции могут оказывать и негативное воздействие на развитие, сохраняя устаревшие формы деятельности и общения.

Важнейшей закономерностью развития культуры является преемственность, в которой реализуется единство противоположностей - традиции и новшества. Результаты человеческой деятельности, воплощающие культурные ценности, в историческом процессе сменяющихся поколений сохраняют преемственные связи человечества, которое соединяет прошлое с будущим, сдвигая эти культурные ценности к новой генерации людей.

Наиболее устойчивой стороной культуры являются культурные традиции. Они подразумевают, что наследовать и как наследовать. Каждое поколение осуществляет отбор тех или иных традиций и в этом смысле выбирает не только будущее, но и прошлое.

Однако, культура - это не только традиции, процесс накопления и сохранения духовных ценностей предыдущих поколений. Традиции (национальные, культурные, бытовые, общественно-политические) выполняют прогрессивную роль до тех пор, пока они отвечают историческим потребностям. Они становятся тормозом общественного развития, когда культивируют изживший себя уклад жизни. Примером могут служить некоторые средневековые формы поведения и аксессуары (особенности сословного костюма, поклонов при встрече и многое другое), подчеркивающие сословную принадлежность и не имеющие сейчас смысла в условиях развития демократического информационного общества.

О необходимости развития педагогических традиций, традиций в среде школы писали Я.А. Коменский («Мудрость старых чехов», «Об изгнании из школы косности» и др.), К.Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский.

Культурная среда школы - это духовно-нравственная атмосфера сообщества, сложившиеся отношения людей, особенности традиций, вошедших в уклад данной школы. Традиции создаются школьниками и педагогами в совместной деятельности как совокупность объектов культурно-образовательного назначения, связанных с созданием и распространением культурных и образовательных ценностей. Это - творческие организации, познавательные сообщества, научно исследовательские и методические объединения, учебные занятия, студии, кружки, секции, территория пришкольного участка, средства информации (школьная газета, стенды), эстетика одежды педагогов и школьников и т.д. Культурная среда школы представляет собой педагогически обусловленное практическое воплощение национального, исторического и социального, является базой для формирования и удовлетворения духовных потребностей человека посредством его взаимодействия с образовательным сообществом, что, в свою очередь, может быть определено как традиции и инновации данного образовательного учреждения.

Уклад школы формируется из школьных традиций, которые реализуются на функционально-образующем уровне: в процессе взаимоотношений и взаимодействия, то есть в процессе открытой и свободной коммуникации в общении и интеракции (совместной деятельности, основанной на взаимопомощи и поддержке).

На предметно-практическом уровне традиции реализуются в материальной обстановке, характеризующейся атрибутными и символическими формами оформления школы, определяющими ее уникальность.

В школе, как и в государстве, с одной стороны, необходим здоровый консерватизм, закрепленный в традициях, как носителях культуры, помогающих выстоять, развиваться образовательному сообществу, сохранять все лучшее и разумное. С другой стороны, новое поколение не может пассивно потреблять уже созданное культурное богатство. Оно вносит и свой вклад в копилку мировой культуры, в зависимости от того, что было унаследовано им от культуры прошлого. Осмысленная новация, принятая сообществом и используемая в практике жизни постепенно приобретает черты традиции, становится ею. Поэтому традиции и новации в развитии культуры органично взаимосвязаны, при этом новации играют в ней более активную роль, позволяя культуре развиваться и изменяться.

В целом подход к культурному наследию должен быть диалектическим: не нигилистическое отбрасывание, а сохранение того ценного, что способно работать на прогресс, и отрицание всего отжившего, консервативного в культурной традиции. Таким образом, в традиции заключена идея преемственности, которая позволяет не начинать каждый раз заново создавать желаемое, а опираться на опыт предыдущих поколений в различных областях человеческого бытия.

Сохранение богатства многообразия культур осуществляется как в памяти, так и в культурной практике человечества. Соответственно традиция предполагает наличие разнообразия, особенностей в своем содержании и форме. Особенности в традициях содержатся на региональном уровне, в социокультурных условиях проживания (город и деревня, центр и провинция). Интересы и приоритеты в образовательно-воспитательной деятельности директора школы, педагогического коллектива, учащихся и родителей, определяют особенности традиций данного образовательного учреждения, которое характеризует их как важнейший компонент культурной среды.

В деятельности образовательного учреждения традиции, если они в целом позитивны и не препятствуют изменениям, выполняют функции коммуникации, психологической безопасности и комфортности, стабильности, социализации, коррекции, развития.

Коммуникативная функция традиции предполагает, что в процессе жизнедеятельности школьников осваивается культура общения, закрепленная в вербальных или невербальных правилах детского сообщества. Это традиция в выработке и принятии норм классного коллектива в разрешении конфликтов, норм «Суда чести» и отношений мальчиков и девочек и т.д.

Функция психологической безопасности и комфортности - это преодоление различных негативных ситуаций в образовательном сообществе (оскорблений, унижений, издевательств, запугиваний), создание атмосферы оптимизма, радостной перспективы. А. Маслоу считал, что пока не реализованы потребности нижнего уровня, такие как потребность в безопасности, пище, тепле, ребенок не может желать другого, т.е. стремиться к осуществлению потребностей более высокого уровня. Традиции в защите личности от посягательств на нее других воспитанников и взрослых являются важнейшим стимулом в развитии и саморазвитии личности. Это традиции в оказании помощи «новеньким», уважении к чужому мнению, защите слабого самым авторитетным учеником класса (А. С. Макаренко).

Функция стабильности рассматривается как средство упрочения коллектива учителей, учеников и родителей с целью реализации общих целей и задач.

Социализирующая функция предполагает включение ребенка в освоение системы общественных отношений, усвоение норм и правил человеческого сообщества. Традиции ученического, школьного коллектива основаны на законах и правилах, принятых в данном государстве и обществе. Поэтому, осваивая школьные традиции, ученик подготавливает себя к самостоятельной жизнедеятельности в этом мире.

Корректирующая функция традиции проявляется в угашении и преодолении отрицательных качеств личности, внесении позитивных изменений в структуру личностных смыслов и действий. Регулярно выполняя принятые нормы, соизмеряя свои поступки в соответствии с принятыми традициями, поведением и отношениям других членов данного сообщества, ученик приобретает навык позитивного самоизменения.

Развивающая функция традиции направлена на оказание помощи личности в духовно-нравственном, интеллектуальном, физическом совершенствовании в условиях социально-психологической стабильности. Участвуя в традиционных праздниках, школьники творчески привносят в традиционные формы новое содержание. Во многих школах есть такие традиционные формы проживания детства в школе, которые каждый год устраиваются и организуются по-новому и способствуют развитию школьного сообщества.

Важным структурным элементом педагогической традиции является ответственность совместной деятельности детей и взрослых, которая играет большую роль в сохранении уклада школы и культурной среды.

Великим педагогическим принципом называла М. Монтессори дисциплину в свободе, активную дисциплину, объясняя её тем, что свободный ребёнок интуитивно ищет и занимает по своему желанию определённое место в сообществе. Дисциплину С.И. Гессен рассматривает как развитие осознанной ответственности [106].

Свобода выражается в творчестве. Творчество всегда несет в себе элемент нового. Это еще раз подчеркивает взаимосвязь традиции, несущей в себе как основу своего существования осознанную ответственность, и новации как творческого акта.

Традиции в культурно-воспитательной среде школы можно классифицировать по разным основаниям: