Воспитание в Америке и Австралии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воспитание в Америке и Австралии

Введение

Американское и австралийское воспитание являются производными от европейского, преимущественно английского воспитания. Практически утеряны традиции воспитания коренного населения этих континентов. Они не были синтезированы в воспитательной парадигме переселенцев из Европы.

Успехи в экономике США и отчасти Канады, а также Австралии, связанные с использованием современных информационных и бизнестехнологий, притоком зарубежного капитала в историческом прошлом, активного экономического сотрудничества с ведущими странами Европы (сейчас - Евросоюзом), общностью культуры, религии, прагматической идеологии, позволили сформировать в этих странах национальное самосознание. Это способствовало активному развитию самостоятельных наций, своеобразных моделей образования и воспитания, основанных на идеях демократии, свободного воспитания, оптимизме и трудолюбии (идея самого свободного общества с возможностями процветания для каждого). В этих странах, как и в Европе, духовные и нравственные ценности рассматриваются в аспекте успешной социализации.

В отличие от них, в странах Латинской Америки в настоящее время идет процесс формирования национальной культуры и национального самосознания. Это связано с тем, что изначально в этих странах была ориентация на низкопродуктивные технологии в экономике, экстенсивном развитии. Взаимосвязь с Испанией и Португалией как метрополиями оказалась малоэффективной из-за ослабления их экономического могущества в период капитализации. Консерватизм католической церкви не способствовал процветанию в этих странах. Низкий уровень жизни основного населения Латинской Америки породил низкие запросы в развитии образования. Воспитание в основном базировалось на социальных ценностях, связанных с материальным благополучием. Духовные ценности - это религиозные ценности католицизма, воспринимаются как идеалы, которыми надо восхищаться, но идти этим путем очень трудно.

Поэтому в семьях характерен либерально-попустительский стиль воспитания, без особого участия взрослых в социальном и нравственном становлении личности. Однако в этих странах наметился экономический подъем, что требует увеличения образованной и хорошо воспитанной молодежи, что ведет к изменению ценностных ориентаций в латиноамериканских странах.

Особенности американского воспитания

В восприятии европейцев и россиян американцы представляются часто как очень активные, громкоговорящие, все время демонстрирующие себя свободными от этикетных норм, деловыми людьми. Восхваление себя и своей страны как самой свободной и демократичной вызывает часто негативные впечатления у слушающих их иностранцев. В мире сложился в результате этностереотип американца как не очень воспитанного, громкого, оптимистичного, хвастливого, навязывающего свою точку зрения собеседника. «Американец - деловой, общительный, практичный, энергичный, запрограммированный» (Психологический журнал, 1989) [310, с. 41]. Такой образ американца возник в результате традиций национального «свободного воспитания» с начала ХХ века, элементы которого проникли и в традиционные школы, где приоритет отдавался не освоению знаний и культуры, а умению их добывать (воспитание индивидуализма, ответственности за свою судьбу, демократические устои, свобода выбора и др.). Американцы - это не коренной народ с глубинными национальными традициями воспитания, а переселенцы из разных стран Европы и других регионов мира. Авантюризм, стремление к быстрому достижению успеха - вот первые качества, которые были свойственны первым американцам. В тоже время первыми переселенцами были жители из Ирландии, Франции, которые были вынуждены бежать из своих стран за религиозные убеждения - протестантизм. Затем ринулись искатели приключений из Англии и других государств, носители в основном тоже протестантской идеологии. Для протестантов были свойственны умеренность во всем: еде (им нравятся не изысканные блюда, а скорее fastfood или «кусок говядины с кровью»), одежде, жилье и его обстановке (американцы и сейчас безразлично относятся к внешнему виду, предпочитая ходить круглый год в джемпере или толстовке, шортах, кроссовках или ботинках), но при этом активная работоспособность. Прагматизм во взглядах на образ жизни и, в том числе, на воспитание и образование обеспечили возникновению особенностей воспитания. Оторванность от других континентов, отсутствие войн (кроме гражданской войны Севера и Юга в XIX веке) на их территории обеспечили формирование активной, оптимистической нации. Использование труда африканцев, индейцев, обширные территории, возможности для развития бизнеса, обеспечили им более комфортные условия жизни, чем европейцам. Все эти факторы повлияли на особенности воспитания в Северной Америке.

Воспитание в США, как и в других странах, связано с семьей и школой.

В Северной Америке в XVII-XVIII вв. школа развивалась под сильным воздействием европейского опыта (прежде всего английского) и влияния протестантизма. Первая городская школа была создана в Бостоне в 1635 г. Существенные изменения претерпело в XVII-XVIII вв. полное общее образование. Главным видом такого образования становится учебное заведение классического типа - грамматическая школа, включившая в себя как прогрессивные идеи эпохи Возрождения и Просвещения, так и консервативные идеи Западной Европы. Она были предназначена для имущих слоев общества. В школах Америки, как и в Западной Европе, детей подвергали физическому наказанию, не достаточно внимания уделялось физическому воспитанию.

Во второй половине 1700-х гг. в североамериканских колониях возникают общеобразовательные заведения нового типа - академии. Первая академия была основана в Пенсильвании в 1749 г. Б. Франклин (1706-1790), в учебной программе которой помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин.

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости.

В XIX веке школа в США, под влиянием итогов гражданской войны (победа экономически развитого Севера), интенсивного роста

промышленности, требовала создание новой системы образования. К концу столетия в США были заложены законодательные основы новой школы. Школа США не испытывала груза традиций сословной школы Западной Европы. Немаловажным фактором создания демократических школ явилось поражение политически более отсталого Юга в гражданской войне.

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению влияния церкви на школу, к определенному повышению уровня образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого- либо образования, и, по-прежнему, клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Нормативно-правовая часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но эту демократизацию еще предстояло осуществить на практике.

В штатах страны действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих школьную политику в штате. В стране бесплатное общественное образование было закреплено законами середины 1850-х гг.

Повсеместно в начальных школах США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы и без такого деления (иррегулярные школы). В США обучение в начальных школах (особенно в западных штатах) часто было совместным для девочек и мальчиков. Закон о праве на образование нарушался. Из школ систематически исключали учеников, пропускавших занятия. В сфере образования нередкими были проявления социальной и расовой дискриминации. В 1880-х гг. более половины жителей южных штатов (в первую очередь афро-американцы) были полностью неграмотны. Не обучались и индейцы, коренные жители Америки.

В XIX в. в США происходит становление системы среднего образования. Оно было привилегией, в первую очередь, имущих классов.В ХХ веке в США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике [123].

В начале ХХ века возникло большое разнообразие моделей альтернативного образования: «свободное воспитание», «новое воспитание», «экспериментальные школы» и др.

Педагогика прагматизма или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». На рубеже XIX-XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи, 1896), Органическая школа (основательница М. Джонсон, 1907), Игровая школа (руководитель К. Пратт, 1913), Детская школа (руководитель М. Наумберг, 1915) и др. В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии (в магазины, мастерские, на стройки и пр.), чтобы они набирались жизненного опыта. После экскурсий дети «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. [123]

Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания.

В 1920-1930-х гг. в США появились новые экспериментальные начальные школы: под руководством Е. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера и др., которая опирались также на идеи Дж. Дьюи и У. Килпатрика.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США) и др.

350Новое воспитание рассматривалось как альтернатива традиционных школ, отвечающее современным требованиям, социального, экономического развития и политического устройств обществ. Дж. Дьюи и его последователи (Дальтон-план - Елена Паркхерст, Виннетка-план - Карлтон Уошберн) создают не только продуктивные методики обучения, но и вносят вклад в развитие системы свободного воспитания (свобода выбора занятий и способов саморазвития, договорные отношения учеников и педагогов, лаборатории, библиотека и иные пространства для свободной организации образовательной деятельности). Джон Каунтс (1889-1974) - американский педагог и социолог, автор таких книг как «Теория воспитания в Америке», «Образование и основания человеческой свободы» был последователем идей Дж. Дьюи, рассматривал образование как культурный инструмент преобразования общества на демократической основе. Уильям Килпатрик (1871-1965), ученик Дж. Дьюи, автор книг «Метод проектов», «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации», «Философия образования»

ориентировался на соединении учебных занятий и внеурочных форм деятельности: постановка спектаклей, ремонт и изготовление мебели, работа в лабораториях и пр. Особая роль отводилась развитию самоуправления, построенной на демократических принципах: добровольного выбора, сотрудничества, развитие детско-взрослых сообществ.

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиций социологизаторства и с позиций (био)психологизма. Главный водораздел между ними - отношение к социальным и биологическим закономерностям воспитания.

Мощный идейный поток представляют сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Например, подходы социальной педагогики разделяют многие ученые США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся.

Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

(Био)психологическое направление воспитания поддерживают

представители ряда идейных течений, прежде всего, экзистенцалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы. Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания, т.е. поворот к личности ребенка.Лидеры гуманистической психологической школы американцы: А. Комбс, А. Маслоу, К. Рождерс, высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами по отношению к своим подопечным. Так, К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Исходный тезис Роджерса - «злых людей не должно быть» [123]. Если ребенок жесток и черств, таким его сделало воспитание.

Во второй половине ХХ века возникло новое поколение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: открытые школы. Они получили распространение в системе начального и отчасти в системе среднего образования. Воспитание в открытой школе предусматривает тесную взаимосвязь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, влияющих на формирование автономной личности, склонной к самообразованию.

Много общего с открытыми школами у альтернативных школ, которые родились на волне критики регламентированной классно-урочной системы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспитания. Главная особенность альтернативных школ - использование таких методик, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебновоспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников.

Открытые и альтернативные школы имели определенные различия. Если открытые школы ставили цель влить свежую струю в процесс воспитания и обучения прежде всего за счет более тесной интеграции образования с окружающим миром, то альтернативные школы преследовали цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения. Пионерами альтернативного обучения оказались педагоги США, где первые 28 альтернативных школ появились в 1968 г.

В 60-70-х гг. ХХ века началась новая волна демократических движений среди молодежи, которая привела к развитию идей по реформированию образования и возникновению движения свободных школ. Свободная школа Садбери-Вэли (штат Новая Англия), созданная в 1968 г. в живописном месте как школа-интернат на принципах школы Саммерхилл (А. Нила): свобода выбора, творческая деятельность, самоуправление и сотрудничество. В школе создана культурная среда, в которой царит атмосфера саморазвития, развиваются отношения помощи и поддержки, созданы прекрасные условия для творческой деятельности (мастерские, лаборатории, компьютерные классы, студии для художественного творчества, комнаты для игр, стадион и многое другое). Школа предназначена прежде всего для детей, имевших конфликты в прежних школах. Поэтому детям помогают выявить их личностные проблемы, нести ответственность за самоизменение. В школе создана демократическая модель воспитания: еженедельно проходит Общее собраннее, где дети и педагоги совместно решают насущные проблемы. Для разрешения споров создается Комитет справедливости до принятия решения большинством его участников. Дэвид Гриббл характеризует данную модель как успешную, потому что большинство выпускников поступали в университеты и колледжи, они активны и жизнестойки, т.к. вся ответственность в достижении успехов лежит на самом ученике. Школа создает такую культурную среду, в которой каждый ребенок находит средства для своего индивидуального развития и социализации.

В 1972 году открывается школа «Город-как-школа», относящаяся к новому типу продуктивных школ в рамках Международной сети продуктивных школ. Ее особенностью стало совмещение практической работы и учебы по индивидуальным программам в рамках проектов на основе ученических интересов. Вместо классов - групповая работа в учебных мастерских. Педагоги выступают в роли консультантов и тьюторов. Вместо оценок - развернутые характеристики на ученика. Достижения собираются в «портфолио». В центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира находится проблема демократизации образования. Существуют два различных подхода к этой проблеме. Один основан на идее эгалитаризма (эгалитаризм - всеобщая уравнительность) и единообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.

Идея демократической системы образования предполагает прежде всего доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, такую организацию учебного процесса, при которой формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек.

Одна из серьезных общественных проблем - проблема гарантии права на образование. Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности в той или иной образовательной подготовке.

Реализация права на образование остается актуальной из-за социального неравенства, ограничивающего для многих возможность обучения. Современная эпоха породила противоречие между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования. Мировое сообщество поставлено перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер разрешить это противоречие, порожденное различиями в общественном и имущественном статусе.

Современная цивилизация изобилует фактами снижения этического и нравственного уровня населения. Многие страны, в том числе и США, переживают вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков.

Поэтому основой воспитания в современной школе является духовное, нравственное формирование личности. Но этот процесс достаточно противоречив. С одной стороны, в школе сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой - получают распространение тенденции, связанные с развитием самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, гуманной и культурной сторон личности.

В столкновении этих тенденций неоднозначно выглядит место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. По- прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом «вето», а его суждения должны быть для ребенка непререкаемыми. Вместе с тем такой подход выглядит все более несостоятельным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда: любовь к детям,

инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. [123]

Традиционная область воспитания - воспитание в процессе обучения.

Учебные программы непременно предусматривают решение задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового воспитания учащихся. На особом месте при этом стоят предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки и пр.). Эти предметы рассматриваются как источники духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности.

В школах многих стран проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. Свое место в нравственном воспитании продолжает занимать религия. Запреты на конфессиональное обучение не означают отказа от общечеловеческих идеалов, заложенных в мировых религиях.

В ответ на потребности времени в учебных программах мировой школы появляются новые дисциплины, основу которых составляют антинаркотическая, антиалкогольная, природоохранная тематика, сексообразовательный материал. Эту тематику и материал включают и в традиционные предметы школьного образования.

Лоуренс Кольберг (1927 - 1987), американский психолог, автор концепции морального развития создал теорию «справедливого сообщества», принципы которой были перенесены в школы Кластер-скул, Скарсдейл, Рузвельт и др. Суть его теории заключается в том, что в небольших школьных сообществах на демократической основе всегда можно в процессе дискуссий прийти к коллективному решению моральных проблем, разработать договор членов справедливого сообщества.

Начиная с 1960-х гг. в мировом сообществе получили распространение идеи пожизненного (постоянного) воспитания. Имеются в виду поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь между школьным (институционным) и внешкольным (неформальным) воспитанием и обучением. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольными, внешкольными и школьными учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества. Это связано с тем, что в современных условиях усилилась потребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

Препятствием для пожизненного воспитания являются слабые связи, а зачастую и барьеры между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. К удачным попыткам устранить такие препятствия относится деятельность во многих странах школьных кооперативов, культурно-просветительских центров, таких как Школа как центр общинного воспитания.

Этнические проблемы в американском обществе (конфликты афроамериканцев, евроамериканцев, индейцев, латинос) выявили потребность в разработке сначала теории и практики поликультурного воспитания. Поликультурное воспитание должно снимать противоречия между системами и нормами воспитания доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств с другой. Оно способствует адаптации друг к другу этнических групп при отказе этнического большинства от культурно-образовательной монополии.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж.Бэнкс и К.Кортес выделяют 4группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество (МакаевВ.В.,

МальковаЗ.А., СупруноваЛ.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы. [222]

Дж.Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: Л - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B- преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств^ - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж.Фаркаш, Дж.Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять. .[82, 130].

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-

355американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества. На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания [1]. Согласно этой теории, самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. На первый взгляд подобный подход вполне демократичен. Но,как считают его критики, он означает сохранение статус-кво, т.е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, «вовлекающего участников этнических групп в единую нацию», гармонизирующего «взгляды представителей различных культур для общего благоденствия».

Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. До середины 80-хгг. ХХв. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации - политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. Стратегия «плавильного котла», считает американский педагог Д. Равич, соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении[5 Ильяева И. А., Кожемякин Е. А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу / И. А. Ильяева, Е. А. Кожемякин. - Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2001. - с. 159.]. Но фактически игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения. В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. В результате была предложена иная национальная формула: «Америка - «салатное блюдо». Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе (мультикультурализма). Построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие «месячника чернокожих», когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, необходимо систематически знакомить с субкультурами этнических групп.В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания. В их основе лежит предложенная К.Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции [126].

Первый уровень:

- осведомленность и понимание;- осведомленность личности в собственных

группе, расе;- понимание угнетенности в обществе;- оценка способов, которыми социальные институты, включая школу, закрепляют

дискриминацию и предубеждения;- приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования;- накопление соответствующего опыта в школе.

Второй уровень:

- оценка и согласие;- содействие социальной справедливости;- содействие развитию чувств единения;- принятие культурного плюрализма;- содействие развитию положительной «Я-концепции»;- освобождение от стереотипов;- освоение поликультурного образования;- интергрупповое межкультурное обучение.

Третий уровень:

- убежденность и защита; - проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта; - практическое и критическое отношение к социальной действительности; - действия для положительных социальных изменений; - поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам; - использование личного опыта при анализе культурной дискриминации; - активное включение в демократическое решение проблем.

Как и многие ученые США, значительная часть педагогов Канады тесно увязывают вопрос о поликультурном воспитании с достижением национальной общности (идентичности). При этом, однако, во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят, прежде всего, в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений [313].

В 80-е годы вразрез педагогическому авторитаризму развиваются тенденции гуманного воспитания. Усиливаются внимание к условиям жизни школьника. Возрастает стремление обеспечить комфортную

психологическую атмосферу, когда поощряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. Все большую популярность приобретает воспитание, которое основано на сотрудничестве учителя и ученика. Ребенок становится полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные,

непринужденные отношения между детьми и взрослыми. Реализуются коллективные формы воспитания, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей. Рождается обстановка радости и творчества.

357Зарубежная школа накопила определенный опыт гуманного воспитания, при котором формируется соответствующее поведение - от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликаться на чужую беду. На Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

Значительное внимание школа уделяет воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию). Для этого в программу включают учебные ролевые игры ("Выборы", "Стачка", "Суд" и пр.), большое место в учебном процессе отводится общественно-политическим дисциплинам. Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления - система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подобная система имеет форму ученических советов.

Ученическое самоуправление не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. Оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и активность учащихся. По этой причине его сменяют школьные советы,в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Преимущественные направления их деятельности - вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие у учеников самостоятельности, умения отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. Школьные советы улучшили психологический климат в школе. Тем не менее и они не помогли полностью изжить авторитарное отношение педагогов к учащимся.

Среди неформальных каналов воспитания и образования важное место занимают организации учащихся. За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Наиболее массовыми и влиятельными являются организации скаутов. В основе педагогической программы скаутов лежат задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для деятельности во имя общественного блага. Скаутское движение накопило большой опыт воспитания честных, смелых, ловких, сметливых людей.

В американской системе образования нет таких понятий как воспитательный процесс, система воспитания, а есть понятие «гайденс» как помощь в любой затруднительной ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей. Осуществляя воспитывающее воздействие на американских школьников для привития им определенных личностных качеств, сотрудники «гайденс» активно участвуют в их социализации, фиксируют академические успехи, контролируют идеологическое и нравственное развитие, содействуют разрешению возникающих в их жизни конфликтов. В Северной Америке в содержание понятия «guidance» включается также и «classroom environment», что означает создание окружающей обстановки класса, атмосферы, среды или экологии класса. В США употребление «guidance» больше связывают с превентивной работой, а «counselling» - с деятельностью специалистов по работе с возникшими проблемами детей. В американской системе образования работают: школьный советник - «school-counsellor», «school-psychologist» - школьный психолог, школьный социальный работник - «school social worker» и другие, кто обеспечивает «counselling» в школьной среде и социуме [17]. Приведем пример. Девочка 14 лет отказывается ходить на занятия в школу. Объясняет это отсутствием интереса к учебе. В рамках государственной программы помощи детям в решении их проблем и профессиональном выборе ей предоставляется специалист, который сначала пытается определить причины нежелания учиться. Выясняет, что она сильно отстала от сверстников в учебе и не хочет учиться. Ей предлагается тогда работа, которая бы ее заинтересовала. Она заявляет, что хочет быть артисткой. Специалист договаривается с ней о том, что, так как она не имеет соответствующего образования, то он поможет ей устроиться в театр помощником гримера, где она постепенно будет наблюдать и, возможно, постигать «азы» артистической профессии. Но за это она должна два раза в неделю ходить на индивидуальные занятия в школу по базовым предметам. Девочка соглашается. Поработав в театре, она убеждается, что это ей не очень интересно, но она хотела бы работать в артистическом кафе, что также требует иметь образование. В результате она возвращается в школу, уже мотивированная к получению выбранной ею профессии, и в короткие сроки догоняет сверстников в учебе. Однако такая система очень затратная - необходимо было платить не только специалисту, но и гримеру, официантам, театру, школьным педагогам за дополнительные занятия и оказанные услуги. Поэтому данная модель помощи не получила должного развития в стране.

Особенности воспитания и образования в современных США Домашнее воспитание осуществляется преимущественно матерью или няней (но часто совместно с матерью). Рождаемость в США остается весьма высокой, среднее количество детей в семьях 3-4, и даже семьи со средним и низким достатком имеют несколько детей. Такая ситуация объясняется, с одной стороны, развитыми социальными мерами, направленными на поддержку многодетных семей с малым достатком, а, с другой стороны, достаточно высокими заработками глав семейств, что позволяет им содержать и неработающую жену, и детей, или, в том случае, если жена желает жить полноценной социальной жизнью - няню. В семьях со средним и выше среднего достатком воспитание детей в семьях предоставляют няни. Участие родителей в воспитательном процессе в таких случаях обычно происходит по вечерам или в дни, когда у няни выходной. Специальное воспитательное воздействие могут оказывать семейные экскурсии и другие семейные мероприятия.Для американцев, как и для родителей в Западной Европе, нехарактерно доверять воспитание детей бабушкам и дедушкам. И скорее исключением, чем правилом является приглашение бабушки или дедушки посидеть с ребенком, если родителям его не с кем оставить.

Также довольно редко в воспитании детей дошкольного возраста принимает активное участие отец, т.к. именно он является основой материального благополучия семьи, и на общение с детьми у него остается мало времени.

В семьях прививают самостоятельность и независимость. С младенчества ребенку выделяют собственную комнату. Подрастая, ребенок имеет возможность оборудовать там все на свой вкус. Личное пространство (детская) уважается всеми членами семьи, и заходить на эту территорию можно только с разрешения владельца. Достигнув совершеннолетия, подростки стремятся жить отдельно от родителей. Но в праздники вся семья собирается в родительском доме. Майкл Макфол в своей статье «Воспитание детей в США» пишет: «Американские родители склонны ценить независимость и хотят, чтобы их дети выросли с чувством уверенности в себе и могли самостоятельно идти по жизни, радоваться ей и добиваться успехов, достигнув совершеннолетия. Мы хотим, чтобы наши дети научились делать в жизни правильный выбор. В США, в отличие от многих других стран, дети обычно начинают жить отдельно от родителей, как только окончат школу и поступят в колледж или университет. Большинство родителей поручают детям такие домашние дела, которые помогают им научиться заботится о себе, например помощь в стирке и приготовлении пищи. Иногда дети получают от родителей еженедельно небольшую сумму денег за то, что выполняют такие задания (мои дети, однако, не получают). Американские родители верят в то, что это научит детей обращаться с деньгами, копить и ценить работу. В большинстве школ США предлагаются факультативные занятия по «полезным навыкам жизни» для подростков, которые учатся там соизмерять затраты с доходами, составлять семейный бюджет и изучают другие важные темы.

Работать для американских подростков считается в порядке вещей. Около 25% подростков в США сочетают учебу в старших классах школы с работой, чтобы заработать дополнительные средства и опыт на будущее. Некоторые работают после школы и в выходные в течение учебного года, другие работают только летом. (http://m-mcfaul.livejournal.com/14939.html) Дошкольное воспитание. Что касается детских дошкольных учреждений, то они в США чаще тоже носят домашний характер. В большинстве случаев детские сады устраиваются в частных домах, и обычно 1-2 няни- воспитательницы обслуживают группу из 10-12 детей приблизительно одного возраста. Занятия с детьми в таких частных домах помимо сна, кормления и прогулок предусматривают развивающие игры и чтение детям книг с картинками. Аналогичные детские сады существуют при учреждениях и университетах, причем в последних в роли воспитательниц чаще всего ыступают матери-студентки, меняя друг друга в этой роли, что позволяет сэкономить деньги.

Дети старшего дошкольного возраста чаще всего ходят в подготовительные классы в близлежащей школе. Там воспитательным и учебным процессом занимаются уже профессиональные педагоги, при этом подавляющее большинство такого рода подготовительных классов бесплатные.

Таким образом, плюсом дошкольного воспитания в США, на мой взгляд, можно считать его домашний характер и ориентацию на индивидуальные способности ребенка, что объективно определяется небольшим количеством детей в группах либо вообще индивидуальными занятиями с ребенком. Недостатком, видимо, следует признать низкий уровень профессионализма людей, занятых дошкольным воспитанием и образованием и недостаточную проработку учебно-воспитательных программ этого уровня.

В системе школьного воспитания и образования - четкое деление всех американских школ на три категории:Elementary 8еЬоо1(начальная школа: 1-4 классы),Мгёё1е 8еИоо1(школа средней ступени: 5-8 классы) aHigh Schoo1(9-12 классы). Причем это деление предусматривает отдельные здания, стадионы, библиотеки и т. п., отдельную администрацию и преподавательский состав).

Еще одна особенность американских школ состоит в возможности выбора учеником учебных дисциплин в рамках определенных категорий. На первых порах осуществить этот выбор помогают школьные педагоги, а в старших классах учащиеся получают в этом отношении большую самостоятельность. Разумеется, участие в выборе дисциплин на каждый следующий учебный год принимают родители. Рамки выбора определяются, с одной стороны, интересами, склонностями и способностями ученика, и, с другой стороны, требованием обязательного количества дисциплин по каждой категории для окончания школы и поступления в колледж или университет. Такая система обучения формирует чувство свободы уже в раннем возрасте и заставляет ученика изучать выбранную им дисциплину более осознанно. С другой стороны, эта система ориентирована на индивидуальность, а не на коллектив, т.к. классные коллективы при такой системе вообще отсутствуют.

В крупных школах существуют своего рода деканаты параллелей классов (например, администрация 9 класса), которые занимаются и учебной, и воспитательной работой.

Также во всех школах существуют должности воспитателей разного уровня и назначения, широко распространена внеклассная работа в кружках, спортивных секциях, клубах по интересам. При этом явно прослеживается стремление работников школ максимально загрузить учащихся в течение дня и не столько домашними заданиями, которых, в общем, не столь уж и много, сколько различными воспитательными, развлекательно-познавательными и оздоровительными мероприятиями. Администрация строго следит за соблюдением учащимися школьного распорядка, включая строгую ограниченность перемещений по школе и запрет покидать территорию

361школы во время уроков. Не только в здании школы, но и на прилегающей территории строго запрещено курение, не говоря уже об употреблении алкоголя. Мало того, школьников могут подвергнуть административному взысканию, если их застанут курящими на улице даже за пределами школы.

В школах США детей воспитывают в духе гордости за свою страну. Во многих школах день начинается с поднятия государственного флага и гимна. В школах дети отвечают на вопрос о своей стране заученными фразами: «Мы живем в самой свободной стране. У нас самая демократическая система государства, где каждый гражданин может стать президентом», что наводит не всегда на однозначные выводы о том, что любовь к Родине и патриотизм - это прекрасно, но хотелось бы чтобы это было осмысленно, а не внушено в детские головы.

«Родители в США часто активно участвуют в школьной жизни. Родительскоучительские организации существуют почти в каждой американской школе. Члены такой организации сотрудничают с работниками школьной администрации и выступают в качестве добровольцев в классных проектах, экскурсиях, компаниях по сбору средств и школьных мероприятиях. Они нередко обращают внимание директора школы или преподавателя на существующую проблему, предлагают идеи школьных проектов и иногда участвуют в формировании школьной политики» (М. Макфел).

Большую роль в воспитательной работе в школе играют различные экскурсии. Американские музеи имеют множество экспонатов, рассчитанных специально на детей, а в лучших музеях находятся компьютеры с открытым доступом, на которых находятся познавательные интерактивные игры, а также различного рода викторины и тесты, вызывающие у детей живой интерес.

Американская система воспитания и образования характеризуется индивидуальным подходом к каждому ребенку, культивировании свободы личности и осознания ею своей значимости, стремлении не научить знаниям, а их применять (М.М.Казаков) [167].

Особенности воспитания в Латинской Америке

Многие из цивилизаций Доинкские культуры: Чавин - Мочика - Паракас - Наска - Тиауанако - Чиму (Чимор) имели высочайший уровень развития, и инки немало взяли у них для формирования материальной культуры своей собственной империи. С 1500 года до н.э. инкам было известно гончарное дело и ткачество. Он возводит постройки. Он уже выращивает кукурузу (используя, несомненно, в качестве удобрения птичье гуано) и клубневое растение маниок. Империя Тиауанако является главной цивилизацией четвертого периода (1000-1300) в Перу и Боливии.Затем начинается время Империи инков и майа.

Мезо-американские цивилизации появляются почти одновременно, на рубеже нашей эры, возникнув на базе предшествующих местных культур архаического периода.У инков община (айлью) была основной ячейкой общества, средоточием древнего принципа коллективизма, который, по-видимому, был присущ индейцам, жившим на всем протяжении Анд. Именно на принципе айлью была построена империя инков.

Айлью определяют как клан, состоящий из разросшихся семей, живущих вместе в ограниченном районе и совместно владеющих землей, животными и урожаем; так что каждый человек принадлежал к какому-нибудь клану (айлью).Брак для простого индейца был строго моногамным, и, поскольку женщина готовила еду и питье, смерть одного из супругов была несчастьем. Полигамия существовала только для знати.

В семье воспитание представляло собой рассказы и предания о сражениях, смерти, богах. Отец в такие моменты передавал сыну хранившиеся в его памяти события. Мужчины личным примером показывали детям как чинить свои инструменты, точить костяные ножи, заниматься ткачеством или другими вещами. Женщины отвечали за семейный быт (готовка, уборка, занятия с маленькими детьми). Детей кормили грудью до двух- или трехлетнего возраста, а потом он уже начинал жить так, как его родители. В первые два года ребенку не давали имени и звали его простоуауа(младенец); затем устраивали семейный праздник, когда проходила сложная церемонияруту-чикой(обрезания волос). Ребенку давали временное имя, а постоянное - только тогда, когда он достигал половой зрелости. Воспитание у индейцев представляло собой подражание родителям во всех житейских действиях, что характерно и в современных индейских семьях. У родителей не было жизни, отдельной от их детей; дети принимали участие во всех их повседневных действиях, будь то прием пищи, сон или работа. В возрасте четырнадцати лет мальчик достигал половой зрелости и надевал набедренную повязку.

Официальной государственной идеологией былкульт Солнца (Инти).

Совсем по-другому обстояло дело с сыновьями представителей правящих классов: для них надевание набедренной повязки означало паломничество в то место, где зародилось государство инков, в Уанакаури, вверх по долине Куско, принесение в жертву под руководством жрецов лам, кровь которых молодой человек размазывал по своему лицу. Позднее он принимал вид воина и при полном параде, со щитом, серьгами в ушах и пращой, делал публичное заявление перед Великим Инкой. Затем мальчик из высших слоев общества получал традиционное образование, которое делало его пригодным для того, чтобы впоследствии занимать в государстве административный пост (учили читать, писать (пиктографическое письмо), считать (узелковое письмо - кипу), осваивать основы управления и военного дела).

Женщина, в отличие от мужчины низкого происхождения, имела шанс покинуть общину айлью и улучшить условия жизни, в которых она родилась (могла стать женой высокопоставленного чиновника).

В инкской империи были узаконены десять возрастных категорий граждан. У мужчин первые три группы состояли из детей до девяти лет («играющие дети»); четвертая группа - от 9 до 12 лет (охота с силками); пятая - от 12 до 18 лет (охрана скота); шестая - от 18 до 25 (военная или курьерская служба); седьмая - от 25 до 50 лет (пурехи, платившие подати и работавшие на общественные нужды); восьмая - от 50 до 80 (воспитание детей); девятая - от 80 и далее («глухие старцы») и десятая группа - больные и немощные без возрастных ограничений. Женская классификация несколько отличалась от мужской, но ее принципы были те же.

В самом конце II - начале I тысячелетия до н.э. начинается освоение племенами майя области тропических джунглей. Отдельные попытки обосноваться на плодородных, богатых дичью землях равнин делались и раньше, однако массовая колонизация этих областей началась именно с этого времени. В конце II тысячелетия до н. э. окончательно складывается мильповая (подсечно-огневая) система земледелия, прогрессивные

изменения наблюдаются в производстве керамики, домостроительстве и других областях культуры.

Жречество играло громадную роль в общественной жизни, поскольку в его руках были сосредоточены не только вопросы религиозного культа, но и научные знания, а также почни все искусство.

Во всей Мезоамерике не было народа, который достиг бы более значительных успехов в науках, чем это удалось майя - народу необычайных способностей. Высокий уровень цивилизации определяли в первую очередь астрономия и математика. Майя превзошли в данных науках даже своих современников-европейцев. В настоящее время известно о существовании не менее 18 обсерваторий периода расцвета Петена.

В социальной структуре ацтекского общества выделялись следующие пять групп: войны, жрецы, купцы, простолюдины, рабы. Первые три сословия составляли привилегированные классы общества, четвертая и пятая группы - его эксплуатируемую часть. Первоначально в ацтекском обществе мужчина мог достичь высокого положения благодаря личной деятельности и его дети могли воспользоваться его возвышением для собственного устройства. К числу привилегированных сословий ацтекского общества относилось и жречество. В империи майя было схожим воспитание и образование с империей инков.

Культура ацтеков впитала в себя богатые традиции народов, живших на территории Центральной Мексики, главным образом, тольтеков, миштеков. У ацтеков были развиты медицина и астрономия, имелись зачатки письменности. Искусство их переживало расцвет в 14 - начале 16 вв.