Формы внеклассной воспитательной работы по литературе, способствующие формированию ученического коллектива

Важнейший период становления личности будущего гражданина приходится на его школьные годы. Исключительное место в этом процессе принадлежит школьному коллективу.

В настоящее время проблема формирования коллектива является актуальной. Именно коллектив выступает основной социальной средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности.

С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально - политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль - криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни.

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, то есть как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Проблема коллектива интересовала многих выдающихся педагогов. О роли и значении коллектива писала Н.К. Крупская. Она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива; рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ - коммун и опытных станций. Одной из таких школ руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко, который первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, разработал принципы воспитания в коллективе.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте С.А. Сухомлинского. Он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова).

Создание и сплочение детских коллективов - важнейшая задача учителей, и прежде всего классных руководителей. Если такой коллектив создан, гораздо легче можно решить любые воспитательные задачи. Ученический коллектив нуждается в педагогическом руководстве, которое осуществляется путем предъявления единых требований, оказания помощи в определении главного направления работы коллектива, в налаживании совместной деятельности.

Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается у воспитанников через общение со сверстниками, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами. Во всех классах, учитель и классный руководитель нередко выступает в качестве инициатора различных внеклассных воспитательных работ, способствующих сплочению коллектива.

Формирование коллектива осуществляется многими факторами, среди которых и С.Т. Шацкий, и А.С. Макаренко, и В.А. Сухомлинский большое место отводили труду, И.П. Иванов - коллективной творческой деятельности. Однако в жизни школьников значительное место занимает внеклассная воспитательная работа, а данная проблема освещена в педагогической науке недостаточно, все это обусловило выбор темы дипломной работы «Внеклассная воспитательная работа по литературе как средство формирования коллектива подростков».

Объект исследования: процесс становления ученического коллектива.

Предмет исследования: средства внеклассной воспитательной работы в формировании ученического коллектива (на примере учебного предмета литературы).

Цель исследования: определить наиболее оптимальные формы внеклассной воспитательной работы по литературе, способствующие формированию ученического коллектива.

Задачи:

провести теоретический анализ психолого - педагогической литературы по проблеме формировании ученического коллектива;

определить уровень сформированности ученического коллектива;

выявить основные показатели сформированности коллектива;

разработать систему внеклассных мероприятий по формированию ученического коллектива;

провести систематическую целенаправленную воспитательную работу по формированию коллектива.

Гипотеза: проблема формирования ученического коллектива - одна из наиболее актуальных проблем воспитания. Различные ее аспекты изучались педагогами, психологами, социологами. Однако в современных условиях требуются новые подходы к ее решению. Формирование ученического коллектива будет осуществляться успешнее и эффективнее, если:

- определен уровень сформированности ученического коллектива;

- разработана система внеклассных мероприятий по формированию ученического коллектива, посредством имитационной игры;

- организована целенаправленная, систематическая разнообразная деятельность;

Перед коллективом необходимо поставить увлекательную цель, вызвать стремление к коллективной деятельности, обеспечивать необходимые для этого условия.

База исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ ОГ № 24 г. Архангельска.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования коллектива подростков

1.1 Формирование ученического коллектива как педагогическая проблема

Коллектив (от лат. collectivus - собирательный), социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии - контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, в педагогике - организационные общности детей и взрослых.

В разработке теории коллектива важную роль сыграли работы философов (Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин и др.), раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития коллектива и личности, противоречия развития личности в коллективе; психологов (А.Г.Немов, А.А.Бодалев, А.П.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.Н.Лутошкин, В.А.Петровский, Л.И.Уманский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в коллективе, психологического климата, ценностных ориентаций, нравственных норм и др.

Основной формой, организующий подростков в школе является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов - воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей, шефов). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он - среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

Понятие ученического коллектива в педагогике сложилось намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги (Пирогов Н.И., Ушинский К.Д., Толстой Л.Н., Каптерев П.Ф.,Лазурский А.Ф. и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

В педагогических трудах 20-х гг. детский коллектив понимается преимущественно как цель воспитательных усилий педагогов (С.А.Аркин, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, Н.К.Крупская, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак и др.). Эти педагогические идеи наиболее плодотворно воплотились в практике С.Т.Шацкого (колония «Бодрая жизнь»), С.М.Ривеса и Н.М.Шульмана (школа - коммуна им. 3-го интернационала), В.Н.Сороки - Росинского (школа им. Ф.М.Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории детского коллектива внёс А.С.Макаренко, сформировавший принципы и методы управления им (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия, авансирование личности) и разрабатывающий основы методики сплочения коллектива.

В 50-е гг. директора школ (Ф.Ф.Брюховецкий в Краснодаре, Т.Е.Конникова в Ленинграде, З.К.Маковкина в Свердловске, В.А.Сухомлинский в Павлышевской школе в Кировоградской обл., Ю.Л.Касторский в Порченской школе в Великолукской обл.) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоенных лет сплоченные коллективы. Их опыт обобщен в книге «Организация и воспитание ученического коллектива» (1959), где ученический коллектив рассматривался главным образом как объект воспитательного воздействия педагогов. Однако в эти годы детский коллектив исследовался вне учебного процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К середине 60-х гг. некоторые теоретические положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика.

С середины 60-х гг. педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психологический климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Детский коллектив был охарактеризован (А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова) как социально - педагогическая система.

В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия школ и производственных коллективов (А.А.Ануфриев, Н.Д.Мурова и др.). В сельской местности (впервые - в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученические бригады, охарактеризованные как детские трудовые коллективы (П.Г.Горин).

В 80-е гг. теория школьного коллектива дополнились представлениями о нём как дифференцированном единстве равноправных коллективов детей и взрослых.

Накануне перестройки советская школа переживала ряд застойных явлений. Формализм и усиление влияния идеологии на организацию коллективной жизни школы привели к сковыванию инициативы и творчества детей, к их разочарованию в общественных молодёжных коллективных организациях (пионеры, комсомол), к фактическому свертыванию детского самоуправления. Коллектив все более становился средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы правления.

Все эти негативные явления стали объектом справедливой критики педагогов в 80-90-е годы. Гуманизация образования потребовала разработки новых подходов коллективного воспитания с позиции личностно- ориентированной педагогики.

Современная сбалансированная стратегия в решении проблем личности и коллектива предполагает наряду с ее качественным обновлением возможность сохранения положительных элементов, проверенных практикой. Создается новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используется конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправления и творчества в коллективе.

Большой интерес вызывает идея «общности» коллектива, который объединяет детей разного возраста и взрослых, что позволяет естественным путем передать жизненный опыт, традиции, ценности (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), идея межвозрастных объединений детей (Г.Г.Кравцов), сотворчества и коллективного сотрудничества совместной деятельности учащихся и учителей, развития взаимодействия в коллективе на ненасильственной основе (В.А.Ситаров, В. Г.Маралов).

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимания роли коллективных отношений и сотворчества в создании перспективы индивидуального роста и становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.

Для развития отечественного учения о коллективе большое значение имела теоретическая и практическая деятельность Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, Б.П.Сухомлинского и мн. др. Значительным вкладом в развитие теории коллектива послужили труды Н.К.Крупской. В своих работах она раскрывает понятие о коллективе, показывает его великую организующую и воспитательную роль. Н.К.Крупская в качестве основного общественного начала выделяла умение работать коллективно как в области физического, так и в области умственного труда. Она писала: «Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель». Большое внимание в её работе уделялось анализу воспитательной роли коллективов.

Н.К.Крупская подчеркивала, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться.

«Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание».

Н.К.Крупская призывала к формированию коллективизма раннего возраста: «Нужно из ребят с маленьких лет растить коллективистов, т.е. умеющих работать коллективно и жить коллективно», в то же время она подчеркивала; что «коллектив не должен быть оболочкой, а наоборот, жизнь требует того, чтоб каждый умел работать, умел ... организовать свою жизнь вместе с другими». Н.К.Крупская считала, что «совместную работу детей надо особенно ценить - это зачатки коллективного труда. В этом коллективном труде развертывается лучше всего силы ребенка, ребят с юных лет надо воспитывать так, чтобы они умели сообща жить, работать ... трудовые целевые объединения ребят, возникающие при ребячьей инициативе, надо всячески поддерживать, помогать им».

Деятельность выдающегося советского педагога С.Т.Шацкого началась ещё до революции, в 1905 году, когда он организовал детскую трудовую колонию под Москвой, которая имела целью привести в жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и удовлетворение детских интересов, которые подавлялись в старой школе. Эта колония положило начало создания клубов детей и подростков из рабочей среды в Москве.

В 1911 г. С.Т.Шацкий создаёт трудовую детскую колонию «Бодрая жизнь». «Наша колония - это место, где мы всё устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше ... Это место, где мы все работаем, один за всех и все за одного, где дети могут стать хозяевами... Наша колония должна быть местом радости, дружной трудовой жизни».

После революции С.Т.Шацкий принимает участие в создании первой опытной станции по народному образованию. Вся его деятельность была направлена на создание коллектива детей и коллектива учителей. Он рассматривал общественную работу школьников как средство воспитания их в коллективе. «Только путём коллективной организованной работы можно достигнуть необходимой высоты делового контроля и учения деятельности. Навыки в коллективной работе создаёт одновременно и навыки общеорганизационные, и навыки известной самой дисциплины. Те и другие имеют громадное значение в вопросах организации коллективной жизни».

Огромное значение для теоретической и практической разработки проблемы коллектива имели труды А.С.Макаренко.

Анализу опыта и теоретических взглядов А.С.Макаренко посвящена огромная литература, но социально-психологический аспект его трудов ждет своего исследования.

Главная идея А.С.Макаренко - воспитывать в коллективе посредством коллектива и для коллектива. Он считал, что уже с детских лет люди должны воспитываться в коллективе и руководствоваться принципом один за всех и все за одного. Талантливый психолог и педагог А.С.Макаренко рассматривал семью, первичный коллектив общества и считал, что коллективом должна быть и каждая школа, каждый класс, раннее воспитание личности продолжается в производственном коллективе, вузовском, армейском. А.С.Макаренко создал стройное учение о коллективе, которое было проверено и подтверждено практической деятельностью. Ему принадлежит чёткое определение коллектива: «Коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения».

«Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда… Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества…». Исходя из этого определения, он выделяет следующие основные признаки коллектива:

во - первых, это общие цели, служащие на благо обществу, общественно полезные цели;

во - вторых, совместная деятельность (трудовая, общественная и д.), служащая достижению этих целей;

в - третьих, определяемая структура коллектива, наличие в нём органов, координирующих деятельность коллектива и представляющих его интересы.

А.С.Макаренко особое внимание уделял характеристике коллектива педагогов. Он писал: «Я не представлял и не представляю себе, можно ли воспитать коллектив ... если не будет коллектива педагогов». И далее: «Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода ... там не может быть никакого воспитательного процесса. Он совершенно справедливо указывал, какую большую опасность для воспитания личности представляет собой индивидуализм и склока в педагогическом коллективе. Справедливость этого положения сохраняется и в наше время: борьба за единство и сплоченность коллектива воспитателей весьма строго стоит на повестке дня. Глубочайший смысл воспитательной работы, по мнению А.С.Макаренко заключается в воспитании целенаправленных человеческих потребностей, в развитии личностных качеств до той нравственной высоты, которая возможна только в современном обществе и которая может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование.

Развивая эту идею, В.А.Сухомлинский в опыте работы Павлышевской средней школы Кировоградской области стремился организовать целостный процесс воспитания коллектива школьников, включая их в активное взаимодействие с педагогическим коллективом. По мнению В.А.Сухомлинского, всякое воспитание ребенка есть направленное формирование его потребностей, социально определенная система, которая есть и цель, и в значительной мере основное средство воспитания в коллективе. Выдвигая идею развития у ребенка способности быть воспитуемым, В.А. Сухомлинский показал, что эта способность - результат сформированного у него активного стремления приблизиться к тому нравственному идеалу, из которого исходит воспитатель.

В.А.Сухомлинский придавал большое значение тем общественно--политическим идеям, благодаря которым создается единство коллективного и индивидуального, общественного и личного. Возникновение духовной общности между детьми и их воспитателями - путь к укреплению и развитию коллективных отношений. Богатство каждой личности В.А.Сухомлинский рассматривал как основу полноценной, содержательной жизни коллектива, как необходимое условие совершенствования внутриколлективных отношений.

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в работах Т.Е.Конниковой. Она показала, коллектив воздействует на ребенка в меру активности самого ребёнка, и прежде всего в меру его нравственно ценной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравственного облика.

Т.Е.Конникова выделила вид отношений в коллективе, который она назвала гуманистическим. Характеристиками этого вида отношений являются:

- устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с ними, причем не избирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива;

- отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма. Появление общего стремления к взаимодействию с другими коллективами, к объединению в общешкольный коллектив, к обсуждению и совместному решению общих проблем;

- наличие у членов коллектива чувства защищенности, отсутствие случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе.

Гуманистические отношения Т.Е.Конникова считала показателем высокого уровня развития коллектива. Условием становления таких отношений выступает участие детей в делах на благо детей, сотрудничество с другими коллективами ради общей нравственно - ценной идеи, преодоление вместе с коллективом трудностей и переживание общих достижений. В таком коллективе личные и деловые отношения развиваются и приобретают гуманистическую направленность.

В работах Л.И.Новиковой и ее сотрудников были рассмотрены пути управления детским коллективом как инструментом всестороннего развития ребенка.

Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь детей и влияющим на отношения в детском коллективе, Л.И.Новикова обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны, он объект педагогической деятельности, с другой - спонтанно развивающееся явление, что ярко выражено в свободном общении детей друг с другом. Предметом внимания педагога должна стать вся система многообразных отношений детей в коллективе и положение в ней каждого ребенка. Только при этом условии возможно эффективное управление развитием детского коллектива .

Важную роль в развитии теории детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, которая начала активно проявлять себя в 70-е годы в практике школ и внешкольных объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в Чите, коммунарские движения в пионерском лагере «Орленок). Во главе коммунарских объединений детей стояли талантливые педагоги И.П.Иванов, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметов и др. Главную цель организаторы коммунарского движения видели в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Лозунги коммун о служении людям, о взаимной поддержке, о творческом отношении к выполняемому делу отражали пафос новой гуманистической педагогики.

Однако эти идеи не получили развития в массовой школе и в системе внешкольных учреждений.

Широкую известность в практике воспитательной работы приобрела методика организации коллективного творчества учащихся, разработанная профессором И.П.Ивановым. Суть её состоит в коллективном поиске дел по улучшению окружающей жизни, например разбивка и благоустройство детского парка, установление шефства над детским садом и т.д. Если дело найдено, учащиеся совместно с учителем планируют практические коллективные дела и акции, стремятся придать им яркие красочные формы. Всё это развивает самодеятельность учащихся, вносит в коллектив дух демократизма, романтики и воспитательной новизны и значительно повышает его влияние на нравственное и общественное воспитание школьников .

«Коллективная организаторская деятельность» была принята и строилась как организаторская деятельность коллектива воспитанников, а не единого коллектива воспитателей и ребят как старших и младших товарищей. Самоуправление и педагогическое руководство им понимались односторонне: школьники управляют своей работой, а ими управляют педагоги.

Эффективное педагогическое, руководство не направляется «извне», «сверху» на деятельность воспитанников: оно - душа общей, прежде всего организаторской, заботы воспитанников и их старших товарищей. Как осуществляется эта забота? Что же входит в конкретную методику совместной коллективной организаторской деятельности, включающую все ее три звена: планирование, повседневную организаторскую работу, обсуждение и оценку сделанного.

И.П.Иванов опираясь на педагогическое наследие А.С.Макаренко и его соратников, создал современную методику коллективной организаторской деятельности. Ответ на вопрос, как воспитывать коллективистов, становился все более конкретным и полным.

Идеи коллективного воспитания выдвигались и выдвигаются в мировой педагогике. Отдельные из её деятелей не могли не замечать стремления детей к объединению со сверстниками и большой воспитательной роли этих объединений. Вот почему многие из них подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных коллективов. Практически эту задачу в какой-то мере пытался решать швейцарский педагог 18 в. Г.Песталоцци в созданных им детских приютах: строил воспитание по типу большого семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения, постоянная трудовая атмосфера, взаимопомощь.

Теоретически же эту проблему выдвигали видные представители социальной педагогики в Германии Пауль Наторп (1854-1924) и основоположник так называемой школы действия Вильгельм Август Лай (1862-1926). Необходимость коллективного воспитания они связывали со стремлением детей к сотрудничеству и взаимодействию, что, по их мнению, положительно сказывается на их развитии. П.Наторп, в частности, указывал, что коллектив с одной стороны, является «элементом», т.е. орудием воспитания, а с другой - «целью, к достижению которой должно стремиться воспитание».

В.А.Лай же отмечал, что дети гораздо легче соблюдают правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности, и делал вывод о необходимости создания воспитательных детских объединений. «Основной педагогический принцип действия, - писал он, - с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. И в самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения».

В последние годы на Западе и, в частности, в Англии, Германии и других странах повышается интерес к методике коллективного воспитания с тем, чтобы использовать её элементы в целях улучшения воспитательной работы в школе.

В Англии каждая школа ежегодно выпускает для родителей свой проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписанием занятий, классификацией учителей, условиями оплаты за обучение и т.д.) довольно подробно раскрывается положение об осуществлении воспитания детей в духе коллективизма. В проспекте одной из школ говорится: «Мы стремимся приучать детей к коллективному сотрудничеству - это развивает у них умение заботиться о других. Это закрепляет в каждом ребенке положительную самооценку по мере того, как он испытывает уважение со стороны товарищей за личный вклад в общее дело»].

Исследованием коллектива занимается также психология. Проблема коллективов - одна из актуальнейших в социальной психологии, давно привлекает внимание исследователей. К этой проблеме обращались русские психологи в начале нашего века.

Так, А.С.Резанов, изучая различные общности, главное внимание обращал на характеристику толпы, которую толковал весьма расширенно. В 1910 г. он писал, что «психологической толпой необходимо называть собрание неопределённого коллектива лиц, находящихся под действием одних и тех же возбудителей, которые приводят к упадку волевой деятельности индивидов и развивают бессознательное подражание при повышенном состоянии внушаемости». В основу своей классификации А.С.Резанов клал один принцип - эта организация толпы. Он выделял естественную толпу (например, митинг, атака, паника) и преднамеренную, или искусственную толпу, которая включает в себя:

а) временную толпу (конгресс, зрители театра);

б) постоянную (фабрики, полк, корпорация).

В то время ещё не могло быть речи о коллективе; исследователь анализировал лишь самые общие принципы групповой организации.

В первые годы становления психологии рассматриваемыми проблемами занимались Л.Н.Войтловский, М.А.Рейснер, К.Н.Корнилов, В.А.Вагнер, Б.В.Беляев, Л.Бызов, В.А.Артёмов, В.М.Бахтерев, М.В.Ланге, Е.А.Аркин, А.С.Залужный и многие другие исследователи. Несмотря на большое разнообразие высказанных взглядов и отдельных, весьма ценных мыслей, никто из них не дал достаточно полного определения коллектива как одного из видов человеческих групп.

Опираясь на учение А.С.Макаренко, А.Л.Шнирман в течение многих лет изучал психологические вопросы формирования школьного коллектива и его влияние на развитие личности школьника. Он отмечал, что коллектив является связующим звеном между личностью и обществом: «Влияние общества на личность и участие личности в жизни общества осуществляется при обязательном участии коллектива - прямом или косвенном, явном или скрытым. Формы этого участия могут быть различны, как различным может быть характер взаимодействия между личностью и коллективом. Но за всеми этими различиями сохраняет силу одно определённое положение: личность выступает в нашей жизни не как изолированный индивид, являющийся носителем тех или иных качеств, а прежде всего как член коллектива, связанный определёнными отношениями с другими членами коллектива». А.Л.Шнирман сформулировал следующие, бесспорно правильные, с нашей точки зрения, основные принципы, которым должна быть подчинена методика исследования личности как члена коллектива:

обязательное выявление особенностей коллектива, членом которого является данная личность;

изучение личности и её внутриколлективных и

межколлективных отношениях;

изучение личности через её проявление в различных видах деятельности в коллективе;

сравнительное изучение особенностей поведения и деятельности членов разных коллективов, а так же сравнительное изучение поведения одной и той же личности в условиях различных коллективов;

сравнительное изучение одного и того же лица в одном и том же коллективе на разных стадиях развития коллектива и развитие самой личности;

изучение развития личности и коллектива в процессе их воспитания;

целостный подход к вопросам изучения и воспитания личности и коллектива.

Взгляды А.Л.Шнирмана представляют большой интерес, так как они опираются на большой эмпирический материал и посвящены разработке социально - психологического аспекта проблемы.

Уманский Л.И. занимался исследованием коллектива как объекта организаторской деятельности. В своей книге «Психология организаторской деятельности школьников» Уманский Л.И. писал: «Вся его (организатора) работа состоит главным образом в том, чтобы превратить просто группу в группу - коллектив». «Что нужно знать

организатору об организуемой группе? Знать каждую личность в ней, межличностные отношения группы в целом, иначе знать: (отражать ее психологическую структуру)».

Психологическая структура контактной группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности. Именно в жизнедеятельности она реально и динамично функционирует.

Решение вопроса о поэтапном, уровневом развитии группы как коллектива следует начать с определения крайних точек, континуума, в пределах которого совершается процесс этого развития. Напомним, что речь пойдет о реальной контактной группе как объекте организаторской деятельности с точки зрения развития социально - психологической зрелости такой группы, высший уровень которой Л.И.Уманский называл коллективом в его узком значении.

Сложность поставленных вопросов состоит в том, что группа или коллектив могут оказывать двойственное, как положительное, так и отрицательное влияние на личность, и важно усилить первое, сведя к минимуму второе.

Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, при наделении его слишком большими полномочиями и властью над личностью, а также при недостаточно высоком уровне собственного развития ребенка может препятствовать его дальнейшему росту. Педагог на практике сталкивается, таким образом, со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка.

Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, способствующие развитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним, реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ребенок не в состоянии получить возможность для разностороннего личностного развития. Тогда остается один выход: сделать ребенка активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.

Это не есть единственно возможное и оптимальное решение проблемы, так как в пределах доступного для ребенка социального окружения не всегда находится нужное количество разнообразных по содержанию деятельности детских объединений. Тогда можно сделать так, чтобы ребенок непосредственно участвовал в работе двух, максимум - трех детских коллективов, каждый из которых, в свою очередь, занимался бы двумя-тремя различными видами деятельности, взаимодополняющими друг друга в их влиянии на личностное развитие ребенка. Участвуя в деятельности каждого из них, ребенок будет иметь возможность приобретать достаточное количество различных полезных личностных свойств, причем в зависимости от его собственных способностей и склонностей. Разумно, чтобы каждым детским коллективом в этом случае руководили два-три педагога специалисты в различных областях человеческой деятельности.

Работы, вышедшие в 60-е годы и в последнее время, посвящены отдельным вопросам теории коллектива.

Изучение коллектива представляет большой интерес для психологии и педагогики, поэтому его изучением занимаются и до настоящего времени.

Таким образом, проблема детского коллектива в педагогике - это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление детским коллективом представляет собой совокупность трех взаимосвязанных процессов - педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь детского коллектива, педагогический коллектив использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы детского самоуправления. Коллектив - это среда, в которой формируется демократическая культура личности.

1.2 Имитационная игра как средство формирования классного коллектива