В защиту рейтинга регионов выступила Н.В. Ковалева (37), объясняя, что представлена экспериментальная модель, чьи достоинства и недостатки призваны помочь в совершенствовании данного инструмента (эксперимент проводился в период 2004 - 2007 гг. Институтом статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ). Официальный характер информационных источников (статистические данные Рособрнадзора, Федерального казначейства) должен был обеспечить объективность представленных результатов, но при этом, если учесть, что информацию предоставляли также сами объекты исследования, увеличивается риск использования ложных данных. Интерес авторов рейтинга касался таких показателей, как доступность, качество образования, материально-технические, финансовые и человеческие ресурсы с учетом социально-экономической и демографической ситуации в регионе. В 2007 г., когда эксперимент был завершен, применительно к каждому индикатору подготовили «стандартизированные описания» (паспорта), где указывались базовые показатели, источник информации, интерпретация индикатора. Заявлено, что выбор индикаторов зависел от выбора источников информации. Ориентир исключительно на официальную статистику, которая априорно ограничена рамками, по сути, стал признанием информационной ограниченности представленного рейтинга.

Н.В. Ковалева, характеризуя рейтингование как информационно-аналитическую систему, обратила внимание, что «в условиях децентрализации управления образованием система рейтинговой оценки является одним из немногих возможных способов формирования единого образовательного пространства, регулятором взаимодействия регионального и федерального уровней управления образованием, инструментом формирования объективного представления об условиях и результатах предоставления образовательных услуг в регионах России» (37; 271). Целевая аудитория рейтинга - чиновники государственных структур различных уровней. Н.В. Ковалева считает, что выявив наиболее эффективные региональные образовательные системы, в дальнейшем можно организовать их транслирование. При этом автором не было оставлено комментария относительно обоснованности выбора модели одномерного ранжирования.

Характеризуя систему рейтингования регионов по показателям развития образования, Н.В. Ковалева, В.И. Кузнецова, Е.Г. Нечаева составными элементами системы выделили информационные блоки, сложившиеся в результате. Таким образом, системными элементами определены: методологический блок (индикаторы и весовые коэффициенты), информационный блок (статистическая и финансовая информация), организационный блок (документы касательно сбора данных), аналитический блок (таблицы и графики), презентационный блок (публикации), программный блок (программное обеспечение системы). Данная схема отличается от структурно-институционального представления системы, сложившегося за рубежом, которое предполагает акцентирование внимания на раскрытии специфики заказчика, субъекта, объекта, целевой аудитории, цели и задач, этапов, источников, методологии, презентации конечных результатов.

Особый интерес российского экспертного сообщества проявился к определению индикаторов и выбору адекватной методологии расчета, которые позволяют «перейти от суждений и мнений к обоснованной оценке состояния и развития системы и ее отдельных элементов; сформировать инструмент оценки, контроля и стимулирования органов управления всех уровней -- от министерства до школы; сделать предметным общественное обсуждение образовательной политики и реформ» (4; 120-121). Через индикаторы можно проследить динамику изменений, осуществить планирование и контроль над проектами и программами. М.Л. Агранович отмечает, что через характеристику индикаторов вводится в практику обоснование управленческих решений, оценка деятельности систем. Риск допустить ошибку в вычислениях усиливает общую тревожность и нервозность в системе управления, так как государственная власть ориентируется на них в поощрении и наказании. Таким образом, «набор индикаторов является достаточно мощным средством управляющего воздействия на политику: подведомственные структуры будут стремиться обеспечивать положительную динамику тех показателей, по которым их оценивают, и таким образом реализовывать определенные приоритеты образовательной политики вышестоящего органа» (4; 131). Главное предложение М.Л. Аграновича заключается в том, что сегодня требуется ввести профессиональную экспертизу модели рейтингования прежде, чем ее будут использовать для обоснования управленческих решений.

Индикаторы в системе управления образованием можно разделить на три группы: затраты (input); результаты управленческих действий (output); эффекты от этих действий (outcomes). Исходя из специфики образования как открытой системы, нужно учитывать естественные проблемы и риски:

1) риск отказа от масштабных долгосрочных проектов, так как эффект от результата можно оценить спустя определенное время, а отчитаться требуется за гораздо меньшие временные периоды;

2) показатели непосредственного результата не могут обосновать правильность выбора стратегии;

3) учреждения государственного управления ограничены в планировании стратегии тем полем, в рамках которого распространяются их полномочия и ответственность.

Рекомендуется учитывать, что индикаторы разрабатываются под конкретные задачи и должны меняться по мере реализации этапов программы. Ошибочным является оценивать результаты одними и теми же индикаторами на протяжении всего срока проекта.

М.Л. Агранович предлагает учитывать взаимосвязь между выбором индикатора и наличием источника данных. Автор статьи высказывает сомнения о правомочности использования в качестве источника информации, которую предоставляет объект исследования. Для выработки методики анализа показателей поднимается вопрос соотнесения между собой объектов сравнения, обладающих неравными потенциалами и ресурсами. Марк Львович предлагает для межрегионального сравнительного анализа образовательных систем учитывать контекстные показатели (социально-экономические, демографические и другие условия).

Безусловно, совокупность индикаторов взаимосвязана с целями, которые ставит заказчик. Это позволяет выяснить, какому из двух подходов к управлению отдает предпочтение заказчик в лице государственной власти, а именно:

· предоставление средств и свободы действий по реализации управленческой задачи, но при этом осуществлять контроль результата;

· выделяя средства, контролировать процесс (что является традицией российской практики управления).

Если зарубежный опыт ранжирования предполагает, в первую очередь, определиться с целевой группой и целями, а только потом, отталкиваясь от этой информации, выбирать индикаторы и способы расчета, то российская традиция предполагает характеризовать заказчика не по целям, а сразу по индикаторам. Возникает вопрос касательно релевантности рейтинга регионов, на сколько результаты соответствовали сформулированным целям и задачам.

Модели ранжирования высших учебных заведений

В 2001 году приказом министра образования РФ (№ 631) «О рейтинге высших учебных заведений» была утверждена методика рейтингования университетов. Результаты рейтинга публиковались в газете «Поиск». Выбор остановили на институциональной модели ранжирования ВУЗов и специализированного рейтинга образовательных программ. Управленческие решения в начале XXI века, в том числе и по вопросам финансирования, стали принимать на основе результатов официального рейтинга, несмотря на существовавшие недостатки: формальный подход к оценке университета, дефицит достоверной информации об условиях обучения, о качестве подготовки выпускника и перспектив трудоустройства (56, 57). Как отмечают Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, Б.Л. Агранович, С.Б. Могильницкий, «эти факторы ограничивают индивидуальное и общественное использование данной рейтинговой модели» (57).

Еще с 90-х гг. существовали рейтинги, составленные Ассоциацией технических университетов (с 1995 г.) и журналом «Карьера» (с 1999 г.). Институциональный рейтинг журнала « Карьера» проводился с учетом 24 индикаторов с их весовыми коэффициентами. Привлекались различные источники информации, в том числе и статистические, данные опросов представителей региональной власти и крупных компаний-работодателей, характеристика ВУЗа в СМИ. Целевой аудиторией являлся «прямой» потребитель (студенты и их родители), поэтому задачей являлось, прежде всего, обеспечить информационную прозрачность. Выбранная институциональная модель знакомила с субъективным представлением редакции о качестве деятельности университетов.

В 2005 году актуальным в отношении рейтингования высших учебных заведений экспертное сообщество выделило следующие позиции:

· системообразующим в разработке рейтинга указаны цели, которые должны определять методологию, индикаторы, процедуру сбора и анализа информации;

· признание ограниченности традиционной модели рейтингования, которая не учитывает многообразия ВУЗов;

· существующая методология рейтингования ориентирована на соответствие установленному образцу и не предполагает измерение качества образовательного учреждения «способностью генерировать новые ценности и стандарты» (57);

· источники информации должны включать не только статистику, но и субъективную экспертную оценку, которая должна стать приоритетной;

· выбор весового коэффициента - «один из важнейших этапов формирования рейтинга» (57) и должен быть с учетом мнения экспертной и целевой аудитории;

· право на проведение рейтингования должно принадлежать авторитетным организациям.

В 2008 году Т.Д. Карминская, С.П. Семёнов, О.Ф. Шапкина, П.И. Ципорин предложили методику рейтингования ВУЗов, в основе которой лежит информационная энтропия. Целью методики определили «получение объективных и независимых данных относительно качества образования, конкурентоспособности и адаптации выпускников на рынке труда, а также выявления эффективных методов организации управления и контроля, государственного регулирования в сфере высшего профессионального образования» (35). Методика была апробирована в Югорском государственном университете (г. Ханты-Мансийск). Достоинством предложенной модели авторы назвали объединение количественных и качественных характеристик деятельности образовательного учреждения, учет индикаторов социальной эффективности и значимости образовательных услуг. В российской практике характерным становится ориентир на создание универсальной модели, которая смогла бы удовлетворить интересы различных групп пользователей: абитуриенты и их родители, студенты, преподавательский состав, работодатели, государственные структуры управления, образовательные учреждения. Из существовавших на тот момент моделей предполагался выбор только между двумя, причем одномерного институционального ранжирования: по ВУЗам или по образовательным программам. Вместо весовых коэффициентов вводилось понятие значимости характеритик, для определения которых использовалась особая формула (функции информационной энтропии). Количественное значение энтропии влияло на показатель интегральной оценки университета. Для авторов принципиально важным являлось придумать более объективную формулу расчета весовых коэффициентов, от которых зависела оценка качества.

В период 2011 - 2013 гг. в рамках проекта «Разработка и апробация методологии рейтингования образовательных учреждений профессионального образования» по заказу Министерства образования и науки РФ с учетом лучшего зарубежного и отечественного опыта Национальным фондом подготовки кадров с Центром международных сопоставительных исследований ИМОМС НИУ ВШЭ был подготовлен вариант модельной методологии ранжирования российских ВУЗов. Новым, по сравнению с предшествующими практиками, стало:

1) обращение к методологии ранжирования, прежде всего, как к инструменту транспарентности;

2) выбор приоритетной модели многомерного ранжирования, которая должна учитывать специфику и многообразие каждого образовательного учреждения (тип ВУЗа и предметные области) и не предполагает использование агрегированного показателя, т.е. без учета весового коэффициента;

3) соотнесение выбранной методологии с мировыми требованиями (Берлинские принципы ранжирования и «Правила аудита рейтингов»);

4) решение об определении индикаторов коллегиальным решением экспертного сообщества;

5) проведение процедуры декомпозиции исходных индикаторов, которая «позволила перевести относительные индикаторы в индикаторы абсолютных значений и произвести сбор данных по индикаторам абсолютных значений» (42; 18);

6) вводится обязательный элемент системы «интерактивность», которая обеспечивает обратную связь пользователя с разработчиками модели ранжирования;

7) была проведена масштабная апробация модельной методологии, в которой приняли участие 148 высших учебных заведений России.

При этом сохраняется ориентир на широкий спектр целевой аудитории, для каждой группы которой выделены свои информационные потребности; на сложившейся в практике оценивания образовательных учреждений системообразующий признак целеполагания ранжирования; на ограниченность источниковой базы (из-за отсутствия специальных социологических исследований нет возможности воспользоваться данными опроса участников образовательного процесса).

Отечественный опыт ранжирования в сфере образования стал складываться со второй половины 90-х гг. ХХ века. Первоначально инициаторами-авторами рейтингов выступили независимые общественные организации («Ассоциация технических университетов») и СМИ (журнал «Карьера»). Но дискуссии по вопросу разработки и выбора модели ранжирования начались в России только в 2000-х гг. после проявления государственного интереса и инициативы в вопросе рейтингования. Влияние на данный период фактора государственного контроля в сфере образования для России становится определяющим. Обозначился управленческий вопрос обеспечения контроля федеральной власти по отношению к региональной и, в свою очередь, региональной власти, по отношению к администрации образовательных учреждений (от рейтингования регионов по характеру развития образовательных систем до рейтингования администрирования в школах). Традиционным становится выбор индикаторов по Целевой программе развития, Национальной концепции и Национальному проекту. Объект характеризуется исключительно принятым в 2012 г. Федеральным законом об образовании. Появление других моделей ранжирования образовательных учреждений в конце 2000-х гг. стало реакцией на складывающиеся официальные методологии.

В отличие от зарубежных методологий в России на протяжении двух десятилетий не стоял вопрос выбора модели ранжирования (одномерное или многомерное ранжирование, или классификация). Правомочность выбора одномерной институциональной модели до сегодняшних дней не оспаривалось. Основной интерес был обращен не к целеполаганию и равноправному взаимодействию с целевой аудиторией (как это сложилось в зарубежной практике), а к выбору индикаторов и обсуждению методики расчета весовых коэффициентов. Особое принципиальное обращение к официальным источникам, от которых ставят в зависимость выбор показателей, которые характеризуются объективностью, и игнорирование других (субъективных) источников объясняется позиционированием и восприятием методологии ранжирования как аргумента в обосновании государственных управленческих решений, а не как инструмента транспарентности. Осуществляется поиск эффективной модели управления, воздействия центральной власти на разные уровни бюрократической системы.

В России сложилось иное, чем за рубежом определение и восприятие элементов системы ранжирования, одноуровневое (в зависимости от характера сбора информации), а не многоуровневое (учет множества позиций для разностороннего анализа: заказчик, субъект, объект, целевая аудитория, цели-задачи, источники информации, индикаторы, презентация и рефлексия результатов). Только в последние три года актуализировался вопрос соотнесения отечественной методологии ранжирования с принятыми мировыми стандартами в этой области.

Сравнительный анализ существующих в российской практике моделей ранжирования общеобразовательных учреждений, представленных общественными организациями и органами государственной власти

С 1999 по 2002 гг. журнал «Карьера» проводил рейтингование учреждений общего образования и в разделе «Трудное детство» знакомил читательскую аудиторию с его результатами. Главная задача, которую определили организаторы, - помочь родителю в выборе школы для своего ребёнка. Рейтингование проводилось по самостоятельно подготовленной экспертной группой журнала методике, которая с каждым годом корректировалась. Менялось количество школ-участников рейтинга (в 1999 г. - 165, в 2000 г. - 147, в 2001 г. - 179)

Общим оставался методологический подход:

1) охват рассматриваемых образовательных учреждений не ограничивался регионом и распространялся на всю территорию РФ;

2) источниками информации были сами школы, которые заполняли высылаемую анкету, и региональные органы управления образованием; информация, которую отправляли в редакцию директора соотносилась с данными, которые предоставляла государственная власть по указанным вопросам;

3) ориентир на предоставление «наиболее полной информации о каждой школе» (48); подсчёт баллов проводился по 20 показателям, а именно: награды и премии школы, конкурс при поступлении, оценка знаний учащихся по результатам аттестации или качественная оценка успеваемости, число участников всероссийских и международных олимпиад за последние 3 года, процент учащихся-медалистов за последние 3 года; процент выпускников, поступивших в вузы за последние 3 года; соотношение учеников и педагогов школы; число педагогов, имеющих учёные степени, почётные звания, лауреатов премий и обладателей грантов; число опубликованных педагогическим коллективом школы научно-методических исследований, число логопедов и психологов в расчёте на определённое количество учеников, число учебных предметов сверх стандарта; число вузов, связанных со школой; международный бакалавриат, сумма расходов на обучение одного ученика в год (в рублях), стоимость учебного оборудования в расчёте на одного или несколько учеников, число медицинских работников, количество посадочных мест в школьной столовой, площадь крытых спортивных сооружений; для каждого показателя был определён конкретный процент (из общих 100%);

4) расчёт показателей с учётом уравненного положения участников рейтинга вне зависимости от контингента учащихся и численности педагогического коллектива; для этого количественные данные вводились не в натуральном виде, а в процентном соотношении от общего числа; кроме того, использовалась шкала оценок при выставлении баллов по каждому показателю (минимальному значению показателя в каждой группе присваивался 0, максимальному - 10); находился натуральный вес каждого пункта измерений; итоговый балл рассчитывался по выбранной формуле;

5) рейтинги составлялись как по отдельным категориям образовательных учреждений (средние общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, негосударственные школы), так и в общей сводной таблице с учетом корреляции данных;

6) прилагалась дополнительная информация о школах (состав классов, условия поступления, профильность обучения в старших классах, количество учебных часов в неделю на изучение иностранных языков, дополнительные образовательные услуги с учётом их стоимости, наличие бассейна, площадь пришкольной территории, охрана, плата за обучение для частных школ);

7) ориентируясь на полноту представляемой характеристики школы, без внимания остались технологии обучения, внеурочная деятельность и воспитательная составляющая образования;

8) сводные таблицы составлены таким образом, что можно проследить как общее лидерство, так и по отдельным показателям;

9) представление результатов рейтингования в номере журнала сопровождалось вступительной информационно-аналитической статьёй редакционной группы, в которой, кроме выводов, была организована дискуссия педагогического экспертного сообщества по вопросам характеристики состояния российской системы образования;

10) указаны имена и фамилии участников-группы, которая проводила рейтингование, а значит, выражена готовность нести ответственность за предоставленную информацию.

Проект рейтингования образовательных учреждений журналом «Карьера» стал своего рода экспериментом, в ходе которого авторы старались усовершенствовать методику. Основные изменения коснулись в 2000 г. (76) методики расчёта таких показателей, как: награды и премии школы, число участников всероссийских и международных олимпиад, квалификация педагогов, связь с вузами. Создана была шкала рангов в зависимости от их статуса; определено «перевзвешенное» значение с учётом типа школы. Меняется стоимостной процент ряда показателей (например, число учебных предметов сверх стандарта в 1999 г. - 5%, в 2000 г. - 7%).

В 2001 г. (18) расчёт проводился по 18 основным показателям. Убрали ряд показателей: конкурс при поступлении в данное образовательное учреждение, количество посадочных мест в школьной столовой, число учебных предметов сверх стандарта, международный бакалавриат, число опубликованных педагогами научно-методических работ. Добавлены следующие показатели: индекс упоминаний в российской прессе, индекс предметов регионального компонента, индекс предметов школьного компонента. Число медалистов и выпускников, поступивших в вузы, вводилось в процентном соотношении к общему числу выпускников, а не в натуральном виде. Показатель «индекс упоминаний в российской прессе» был подготовлен Ольгой Васильевой (аналитиком отдела обработки информации компании «Гарант-Парк». Контент-анализ сделан на основе исследования 100 российских периодических изданий за 2000 год с помощью информационной системы «Парк» (www.is.park.ru).

В 2002 г. журнал «Карьера» ограничился лишь рейтингованием математических школ России (25). Список 44 школ Москвы и регионов представлен неранжировано, без подсчётов. Основная задача - познакомить с характеристикой школ по следующим позициям: «с какого класса начинается углубленное изучение математики, количество часов в неделю на математику в 10-11 классах, количество победителей всероссийских и международных математических олимпиад, по каким учебникам математики занимаются в 1-3, 5-9, 10-11 классах, где повышают квалификацию учителя математики, с какими вузами сотрудничает школа, в какие вузы поступили выпускники в 2001 г., условия приёма в 1, 5, 10 классы, плата за дополнительные занятия по математике» (25).

В итоге, предложенная журналом «Карьера» методика рейтингования приоритетным определила:

· выбор одномерной модели ранжирования (кроме 2002 года);

· ориентир на информационную открытость;

· транспарентность, целостность процедуры презентации рейтингования для восприятия общественностью (от постановки задач до ознакомления с выводами);

· широкий выбор индикаторов;

· рассматриваемые показатели распределены на три группы (характеристика учащихся, характеристика преподавательского состава и характеристика условий обучения);

· использование двух типов источников (официальных и самопрезентации школ)

· авторы методики рейтингования выступили без претензии на её универсальность, предлагая с каждым годом её корректировку.

Авторы рейтинга отмечали, что основная сложность в проведении рейтингования заключалась в отсутствии на указанное время единой российской системы оценки качества образования (18). С 2003 года журнал прекращает вести данную рубрику.

В 2003 году Отрадненским управлением министерства образования и науки Самарской области была разработана модель одномерного рейтинга образовательных учреждений различных уровней, как вариант организации государственно-общественной экспертизы. Инициатором выступили муниципальные органы власти. Главной задачей определили обеспечить цельное представление относительно тех образовательных процессов, которые происходят в регионе, унифицировать подход к оценке деятельности образовательных учреждений, «создание системы информационного обеспечения» (26; 151). Разработка модели осуществлялась при тесном взаимодействии властных структур, общественных организаций и коллективах школ и детских садов. Изменения в методологии происходили в течение трех лет апробации.

Многообразие школы или детского сада должно быть учтено выбором индикаторов (128 показателей), разделенных на 4 группы: «Качество образования» (итоговая аттестация, самоопределение выпускников, внеурочная и внеучебная деятельность), «Эффективность воспитательной деятельности» (программы, активность учащихся, дополнительное образование, профилактика по предупреждению правонарушений, СМИ школы), «Ресурсное обеспечение» (кадровый и материально-технический ресурс, учебно-методические и медико-социальные условия), «Эффективность управленческой деятельности (квалификация администрации и результативность ее деятельности, наличие общественных органов и использование внебюджетных средств). Специальное программное обеспечение позволило эффективно обработать полученные данные.

В указанной системе учитывается три способа оценивания при различных весовых коэффициентах:

1) процентный;

2) количественный;

3) альтернативный (факт наличия или отсутствия);

В.И. Гусаров отметил следующие достоинства предложенной модели:

· рефлексия и сравнительный анализ динамики развития;

· основания для выстраивания стратегии развития образовательным учреждением;

· своевременность и информационную обоснованность в принятии тактических и стратегических решений со стороны органов государственного управления;

· эффективный выбор ресурсов.

В марте 2006 года свою картину рейтингов предложила газета «Известие». Основной целевой читательской аудиторией авторы определили родителей, которые озадачены поиском школ для своих детей. Главный критерий - «знания, которые даёт школа» (44). По сути, в основе лежали результаты московских городских олимпиад и мнения экспертных групп. В рейтинге представлены были только государственные школы: естественно-математические, языковые, гуманитарные. Заявленная как самостоятельно разработанная, методика расчёта для каждого типа школ различалась по критериям.

При составлении рейтинга естественно-математических школ учитывались только результаты московских городских олимпиад по математике, физике, химии и информатике. За диплом 1-степени начислялось 5 баллов, 2-й степени - 3 балла, 3-й степени - 1 балл. Поощрительная грамота давала школе 0,5 балла. По каждому вышеперечисленному учебному предмету составлялся список первых 20 школ-лидеров. Языковые образовательные учреждения составлялись исключительно экспертной группой, в которую входили преподаватели российских вузов и директора ряда московских школ. Список гуманитарных школ (Топ-30) был подготовлен как по результатам олимпиад, так и отталкиваясь от мнения экспертов (преподавателей вузов, директоров и учителей школ). Отдельный список (Топ-20) составлен по результатам победителей по двум и более учебным предметам Турнира Ломоносова.

Лучшие школы Москвы (Топ-10) определены по результатам рейтингов естественно-математических и гуманитарных школ, каждой из них дана общая характеристика. Приведён список и специфика так называемых «особенных» школ, причём неизвестным остался критерий их отбора (отсутствовали комментарии, поясняющие результаты рейтинга).

Заявляя нацеленность на лучшее ориентирование родителя ученика, авторы предложили список лучших школ административных округов. При этом в нем не упомянуты «лучшие школы» города и число образовательных учреждений-лидеров на округ разнилось от 6 до 13. Заканчивали описание результатов авторы рекомендациями «5 советами родителям, переводящим ребёнка в лучшую школу».

В итоге, редакционная группа «Известий» представила достаточно субъективный рейтинг, в основе которого лежат неоднородные и ограниченные критерии. В сравнении с рейтингованием, предложенным журналом «Карьера», методика «Известий» упрощена, при этом нетранспарентна. Рассчитывая сделать рейтинг «Лучшие школы Москвы» регулярным, газета «Известия» ограничилась представлением результатов лишь в 2006 году.

С 2008 года журнал «Большой город» начал знакомить читателя с «самыми интересными школами Москвы» (69). Составленный «гид» также ориентировался на удовлетворение потребности родительской общественности в поиске подходящей для ребёнка школы. В характеристику образовательных учреждений включена была новая информация, касательно истории школы, организации учебного процесса, традиций, условий поступления. Указывались также адрес школы, её директор, телефоны, ссылки на официальный сайт, сообщество в «Живом Журнале» и интернет-отзывы. С 2011 года выбор характеризуемых школ стал определяться результатами рейтинга Департамента образования города Москвы.

Рейтинг Департамента образования города Москвы, в котором представлены 300-400 школ «по результатам их образовательной деятельности», строится на основе устаревшей модели одномерного ранжирования. Методика, разработанная сотрудниками Московского института открытого образования, предлагает определять оценку качества образования по двум статистическим показателям: результатам ЕГЭ и всероссийской олимпиады школьников, стоимостные баллы которых суммируются. Расчёты выглядят следующим образом:

· «1 балл - за каждого обучающегося, набравшего в сумме за три ЕГЭ не менее 220 баллов;

· 1 балл - за каждого призера регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников и Московской городской олимпиады школьников;

· 3 балла - за каждого победителя регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников и Московской городской олимпиады школьников;

· 5 баллов - за каждого призера заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников;

· 10 баллов - за каждого победителя заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников» (66).

При одинаковом количестве баллов в рейтинге учитываются результаты ГИА: 1 балл - за каждого обучающегося, получившего по двум обязательным общеобразовательным предметам (русский язык и математика) не менее 9 баллов в сумме по 5-балльной шкале.

В 2012 году изменения коснулись учёта результатов ГИА (0,25 - за каждого выпускника 9 класса, который, кроме успешной сдачи ГИА по математике и русскому языку, ещё сдал один экзамен по выбору на положительную оценку), качества обучения в начальной и основной школе (0,01 - за каждого ученика, успешно освоившего программу в 4-7 классах по отдельному учебному предмету) и объединения образовательных учреждений в единый комплекс (0,03 - за каждого ребёнка, занимающегося в дошкольной ступени образовательного учреждения).

По итогам рейтингования школы-лидеры получают гранты мэра Москвы (не более 1 раза в три года). Результаты рейтингования публикуются в средствах массовой информации («Большой город», «Новости Москвы», «Московские новости», «Знание»), но без обоснованного объяснения, комментирования со стороны Заказчика.

В итоге, целевая аудитория, на которую ориентирован рейтинг, не определена. Не учитывается многообразие объекта, контекстные факторы. В критериях предпочтение отводится старшей школе в сравнении с основной и начальной (без объяснения Заказчиком). Учитываются в основном только результаты внешней экспертизы (ЕГЭ, ГИА, Олимпиада), хотя не представлены результаты московских и всероссийских конференций, где могла быть отражена учебно-исследовательская деятельность учащихся. Без внимания остались специфика учебного заведения (например, работа с коррекционными классами), конкурс в начальную и в основную школу. При подсчёте приоритетным становится не доля учащихся определённой группы, а их количество. В лидирующей позиции изначально оказываются «большие» школы, с значительным числом учащихся в выпускных классах. Не учитывается фактор влияния на результат ЕГЭ репетиторства и риск организационных ошибок и правонарушений в проведении ЕГЭ и ГИА.

При этом авторы пользуются объективной статистической информацией, и методика подсчета достаточно проста. Представление результатов рейтинга не сопровождается анализом состояния московского образования. В последнее время перестали публиковать статистическую информацию о результатах ЕГЭ и ГИА.

Таким образом, в стратегии развития московского образования в условиях подушевого финансирования акцент делается на укрупнении школ и создании образовательных комплексов. Цель рейтинга не сформулирована четко, и можно догадываться о ней лишь по названию - «Рейтинг Московских школ, показавших высокие образовательные достижения» - оценка государственными органами управления образованием качества образования. Правда, нужно отметить, что Московский стандарт качества образования до сих пор находится на стадии разработки. В сущности, авторы рейтинга вводят пользователей в заблуждение, так как речь идет не об оценке качества образования, а об оценке качества управления образованием («рейтинг директоров»). Складывается парадоксальная ситуация, при которой ответственность перед обществом за качество образования органы государственного управления перекладывает с себя на государственные школы. Топ-300 в 2013 году сменился на Топ-400, указывая на позитивную динамику увеличения числа московских школ, отвечающим требованиям Департамента. Данный рейтинг дает лишь политическую информацию, характеризующую современную модель государственного управления. Рейтингу Департамента свойственна крайняя информационная закрытость.

Ограниченность информационного пространства лишь результатами рейтинга Департамента образования города Москвы привело родительскую и педагогическую общественность в состояние растерянности. Решение этой проблемы стало возможным с привлечением других методик ранжирования школ, используемых общественными организациями. Своевременной стала инициатива Российского информационного агентства новостей (РИА Новости) в создании совместно с Межрегиональной ассоциацией мониторинга и статистики образования проекта «Социальный навигатор». С 2011 г. стал публиковаться рейтинг школ повышенного уровня. Выбранная методика и выводы по результатам рейтингования получили освещение в печати (5, 6, 9, 46).

В качестве целевой аудитории определены родители, администрация образовательных учреждений, руководители муниципальных, региональных и федеральных органов управления образованием. Рейтинг призван создать условия для осознанного выбора потребителем образовательных услуг, для рефлексии образовательной деятельности школы и для получения независимой сравнительной оценки качества образования при анализе и принятии управленческих решений «на основе достоверной информации» (46).

Задачи публикации рейтингов социальной сферы РИА Новости определили следующие:

· «прозрачность открытость социальной сферы, снижение коррупционной составляющей,

· осуществление общественного контроля,

· выявление успехов и неудач в разработке и реализации социальной политики,

· стимулирование здоровой конкуренции между учреждениями социальной сферы,

· повышение доступности услуг социальной сферы для населения,

· стимулирование общественного обсуждения путей реформирования социальной сферы» (46).

Объектом рейтингования стали учебные заведения повышенного уровня, т.е. гимназии, лицеи и общеобразовательные школы с углублённым изучением отдельных предметов по образовательным программам, не учитываемых стандартом (12% от общего числа школ; более 17% от общей численности учеников).

Основные показатели рейтинга представлены в четырёх направлениях:

1) возможность индивидуального развития учащихся (индивидуальные программы, дополнительные образовательные и необразовательные услуги),

2) результаты обучения (средний балл ЕГЭ по русскому языку и математике, дифференциация результатов ЕГЭ),

3) условия обучения (безопасность, доступ в интернет во внеучебное время, социальная однородность родителей),

4) доступность обучения в данном учебном заведении (стоимость дополнительных образовательных услуг, ежегодные и целевые взносы, доля детей из других микрорайонов, поддержка детей с ограничениями по здоровью, социальная поддержка детей из неблагополучных семей, информационная открытость).

Количественные данные приводятся как в натуральном виде, так и в процентном отношении с учётом весовых коэффициентов. Рейтинг школ строиться как комплекс, в который входят промежуточные рейтинги (по четырём направлениям), сводный рейтинг и групповые рейтинги с учётом территориального признака и профиля школы. Для авторов методики принципиально важным обозначен принцип корректности сравнения (в частности с учётом индекса бюджетных расходов и показателей среднедушевых доходов по региону). Основным источником информации назван вопросник, составленный директорами учебных заведений, что в целом вызывает сомнение в её достоверности. Другие источники информации авторы не называют.

Предложенный РИА Новости и МАМСО рейтинг по общим методическим подходам соотносится с рейтингом журнала «Карьера». Данные методики предоставляют разностороннюю информацию, которая могла и может быть полезна родительской и педагогической общественности, а также органам государственной власти. Особенно это заметно в сравнении с информационной ограниченностью других вышеназванных методик рейтингования. При этом, задача обеспечить полноту информации с учётом запроса родителей учеников до конца не реализована. Например, учитываются только результаты ЕГЭ по обязательным экзаменационным учебным предметам, а профильная специфика образовательного учреждения по своим результатам не представлена. Не аргументирован выбор показателей, являющихся отражением современного запроса родителей. Участие в рейтинге носит добровольный характер. Таким образом, можно получить лишь срез информации о состоянии российского образования.

При этом Рейтинг МАМСО ориентирован на учет многообразия школ и нацелен на транспарентность. Четко расписаны задачи в соответствии с определением целевой аудитории. Разработан удобный информационно-медийный аппарат ориентировки, позволяющий проследить как сводный рейтинг школ и его расширенную версию, так и по отдельным разделам «доступность обучения», «условия обучения», «результаты обучения», «возможность индивидуального развития». Рейтинг МАМСО характеризуется релевантностью, валидностью информации.

К сожалению, освещённость результатов рейтинга РИА Новости и МАМСО в печати и в СМИ не получила широкого распространения, в отличие от рейтинга Департамента образования города Москвы, что констатирует сохранение состояния информационного дефицита. В 2013 году Московским центром непрерывного математического образования при информационной поддержке Группы РИА Новости и «Учительской газеты» при содействии Министерства Образования и Науки РФ подготовлен Рейтинг 500 лучших школ России. В основу легла, не отвечающая международным требованиям «IREG Ranking Audit Rules», модель одномерного ранжирования по образцу официального рейтинга Департамента г. Москвы.

Среди российского экспертного профессионального сообщества в сфере образования тема ранжирования общеобразовательных учреждений не вызвала особого интереса, приведшего к дискуссиям. Отмечу лишь работу В.И. Гусарова (26), где автор рассуждает о возможностях участия общественности в разработке и использовании методологии ранжирования, в организации общественного контроля и оценки качества образования. Автор считает, что экспертизу имеет смысл организовать только при тесном взаимодействии государственных структур и общественных организаций. Источники информации должны быть задействованы двух типов: субъективного характера (мнения участников образовательного процесса) и объективного характера (официальные статистические данные). Индикаторы требуется определять, исходя из целей системы образования и интересов родительской и ученической общественности при выборе школы.

Российский опыт рейтингования учреждений общего образования ведёт свою историю с 1999 года. За это время общественными организациями (МАМСО), российскими средствами массовой информации («Карьера», «Известия», «Большой город», РИА Новости) и региональными органами управления образованием (Департамент образования города Москвы) совместно с МИОО были разработаны различные методики ранжирования школ. Отзывы родительской и ученической общественности представлены в интернет-рейтингах. Период с 2002 года до 2010 года характеризуется «информационной ямой», когда тема рейтинга общеобразовательных учреждений носила крайне ограниченный характер освещения в средствах массовой информации. Наибольшая актуализация темы рейтинга школ отмечается с 2011 года. Российское экспертное сообщество сегодня в значительной степени остается политизированным. Отмечается крайний дефицит обсуждения других моделей рейтингования, не связаных с государственными инициативами.

Система ранжирования учреждений общего образования, отвечающая декларируемой государством задачи обеспечения информационной открытости системы образования и учитывающая запрос общества и специфику каждой школы, международные требования к организации ранжирования, до сих пор не сформирована. Организации, проводившие рейтингование, выступили разрозненно, и каждая из них предложила в разное время свою методику, не учитывая в полной мере достоинства предыдущих. Результаты, представленные в различных источниках информации, порой сильно расходятся. Причины видятся в следующем современном состоянии:

1) отсутствует единая система оценки качества образования, что приводит к различию в основных индикаторах;

2) ни в одной из существующих отечественных методик не учитывается совокупность источников информации, которые позволили бы учесть полноценную взвешенную доступную информацию (со стороны школы, родителей и учеников, государственной власти), что в итоге приводит к недоверию относительно представленных результатов;

3) позиционируется приоритетность официальной модели одномерного ранжирования, не учитывающей международные требования «IREG Ranking Audit Rules» и Берлинских принципов;

4) отсутствуют скоординированные совместные действия органов государственной власти и общественных организаций в разрешении общей задачи обеспечения информационной открытости системы образования.

Официальный Рейтинг Департамента образования г. Москвы и Министерства Образования и Науки РФ ориентирован, прежде всего, на оценку качества управлением образованием, а не на оценку качества образованием. Ключевым в контроле над деятельностью исполнительной власти определен не региональный (окружной) уровень, а школьный («директорский»). Распространение в 2013 году этой модели ранжирования на федеральном уровне свидетельствует о тенденции к унификации и централизации контроля над системой управления образованием в Российской Федерации. Произошло возвращение к теме рейтингования регионов по показателям развития образовательных систем (оцениванию органов исполнительной власти). Заинтересованным лицом в успешной сдаче ЕГЭ становится чиновник. Государственная власть не торопится переходить на новые обоснованные модели оценки качества образования и придерживается не отвечающей мировым требованиям модели одномерного ранжирования.

Запросы московской родительской общественности на предоставление образовательных услуг в системе общего образования (по материалам интернет-рейтингов)

В электронном информационном пространстве можно познакомиться с отзывами на общеобразовательные учреждения на следующих сайтах: «Школы России. Отзывы, рейтинги, сообщества» (www.schoolotzyv.ru), «РЕЙТИНГИ «7я.ру»» (www.ratings.7ya.ru/schools/item1498/), «Объединение школ в Москве» (www.s-cool.ru). По указанным специфичным источникам информации можно в частности узнать, какой запрос на предоставление образовательных услуг в системе общего образования существует у московской родительской общественности.

Сайт «РЕЙТИНГИ «7я.ру»» (63) предлагает поставить оценку по 5 бальной шкале и оставить отзыв. Выводится средний балл, общий список образовательных учреждений не выводится. Редакция оставляет за собой право не опубликовать отзыв без объяснения причин. Отзыв составляется только после регистрации (имя, e-mail, логин, пароль) и по заранее составленному плану: кто учится или учился, в классах, конкурс при поступлении (или тестирование), режим занятий, программа на каникулы, наличие охраны, оплата, бытовые условия (здание, материально-техническая оснащённость, количество человек в классе, организация питания, программы и прочая информация). Страница начинается с общей информации о школе (адрес, телефон, краткая характеристика).

«Объединение школ в Москве» (50) также требует от «гостя» авторизации и предоставляет возможность высказать своё мнение в произвольной безоценочной форме. Оба сайта существуют с 2006 года.

Основная цель, заявленная разработчиками сайта «Школы России. Отзывы, рейтинги, сообщества» (www.schoolotzyv.ru), - «помочь определиться с выбором школы самим учащимся и их родителям» (90). Для упрощённой ориентировки представлена общая информация о школе: полное название, адрес, директор, «школы поблизости», «сообщество» (фото, видео, одноклассники), средний балл ЕГЭ (с 2010 г.) и призёры олимпиад. Заполнение последних указанных двух пунктов требуется от администрации учебного заведения. Написать отзыв может любой человек, подписаться настоящим или выдуманным именем, единожды поставить оценку: «-1» - плохая школа; «+1» - хорошая школа. Обязательно требуется указать адрес своей электронной почты. Администрация сайта оставляет за собой право не опубликовывать отзыв и предупреждает, что оставивший отзыв несёт юридическую ответственность: «При добавлении отзыва будет сохранен ip Вашего компьютера. За клевету и оскорбления вы можете быть привлечены к уголовной ответственности!» (90).

Рейтинг «Школы России. Отзывы, рейтинги, сообщества» формируется за счёт соотнесения голосов «за» и «против». Далее определяется место в списке «по России», «по Москве», «по административному округу», «по району». Например, школа №700 города Москвы:

Положение школы в том или ином списке меняется в зависимости от нового добавленного голоса «за» или «против». Так, гимназия №1505 имела в 2010 году Рейтинг «-7», учитывая, что отзывов было дано всего четыре и все они «положительные». Администрация сайта объясняет это тем, что до сентября 2010 г. можно было проголосовать, не оставляя отзыв, и только впоследствии высказанное мнение стало обязательным требованием для учёта «голоса». При этом отмеченное ранее «против» сохраняется и по сегодняшний день в общем учёте.

Кроме указания «лучших школ» города Москвы, на сайте акцентировано внимание на «худших школах», применительно к которым «-» зафиксировано больше, чем «+»:

При этом есть школы, относительно которых положительных отзывов представлено гораздо меньше или они остаются без особого внимания общественности:

Всё это указывает на крайнюю субъективность оценивания, заложенную в механизме данного «рейтингования». В итоге, на результаты голосования может повлиять любой человек или организация, в том числе и само рассматриваемое образовательное учреждение. Школы, таким образом, вовлечены в условия, при которых им необходимо заботиться о формировании своего имиджа во «внешнем мире», если они не хотят оказаться аутсайдерами в списке данного сайта.

Количество отзывов на вышеуказанном сайте не только влияет на рейтинг школы, но ещё характеризует уровень популярности сайта и степень активности общественности по регионам, её готовности в такой форме высказывать своё отношение. Рассмотрим таблицу, в которой представлены школы-лидеры в Восточном административном округе города Москвы (используются данные на май 2013 года).

Образовательные учреждения города Москвы являются лидерами в рассматриваемом общероссийском рейтинговании: из 141 школы, которые представлены в российском списке, как лидеры, московских школ - 115. При этом количество отзывов за три с половиной года (с 2010 по май 2013 года) не выходит, как правило, более сотни. Повышенная активность общественности становится редким исключением (в сравнении с другими отзывами), например: школа №1317 города Москвы - «Рейтинг 47», отзывов о школе - 522.

Интересным становится, как результаты данного рейтингования «Школы России. Отзывы, рейтинги, сообщества» (www.schoolotzyv.ru) соотносятся с «Рейтингом Московских школ, показавших высокие образовательные результаты» за 2011-2012 учебный год, подготовленный Департаментом образования города Москвы (www.educom.ru/ru/news/detail/300/). Общим у двух рейтингов является полный охват школ города. Но различаются рейтинги по критериям. Рейтинг Департамента строится на учёте статистических данных результатов ЕГЭ и участия учащихся во Всероссийской олимпиаде. В итоге складывается следующая картина, если определять лидерство по округам.

В итоге, ни одного прямого совпадения. Так, лицей №1535 - лидер в списке Департамента, при этом занимает 7 место в Москве в интернет-рейтинге. Гимназия №1505 - 82 место в рейтинге Департамента; 1147 место в списке Интернет-рейтинга. Первые три лидера в интернет-рейтинге (Школы №№ 700 (ЗАО), 405 (ВАО), 45 (ЦАО)) вообще не вошли в список 300 «лучших» школ в рейтинге Департамента за 2011-2012 учебный год. Таким образом, представление об образовательном учреждении в разных источниках различно. Импровизированное голосование, на основе которого строятся списки интернет-рейтингов, не имеет общего с научной методологией ранжирования. Актуальным остаётся вопрос подготовленности родителей, учеников, учителей, государственной власти и общественных организаций к правильной интерпретации информации из различных источников.