Диагностика и методы развития обучаемости ребенка в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

"Тюменский государственный университет"

Институт психологии и педагогики

Кафедра общей и социальной педагогики

Курсовая работа

Диагностика и методы развития обучаемости ребенка в начальной школе

Научный руководитель:

к.п.н., доцент Чехонин А.Д.

Автор работы:

студент гр. 29 ПО 144-з

Клинберзина Ю.С.

Тюмень, 2016

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты обучаемости в младшем школьном возрасте

1.1 Обучаемость, как фактор успешной учебно - познавательной деятельности

1.2 Умственное развитие и обучаемость в процессе учебной деятельности младшего школьника

1.3 Взаимосвязь обучаемости младших школьников и адаптации, причины возникновения проблем обучаемости

Глава 2. Диагностика и методы обучаемости в младшем школьном возрасте

2.1 Основные показатели обучаемости. Понятие и функции диагностики обучаемости

2.2 Методы исследования обучаемости в младшем школьном возрасте

2.3 Практические рекомендации по улучшению обучаемости в младшем школьном возрасте

Заключение

Словарь

Список литературы

Введение

В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие самой произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

Учение является деятельностью, противоположной игре. В игре ребенок преодолевает препятствия, свои желания и стремления выполнять принятые им правила игры, в том числе и правила взятой на себя роли. А в учении ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности, но и от его положения школьника. Он теперь уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы близкие люди, семья, учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. Ему приятно осознавать, что он "стал взрослым", гордится этим своим положением, оно поднимает его в его собственных глазах, происходят изменения обстоятельств его жизни и взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется круг его общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями: теперь он ценится за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, какие отметки приносит из школы: оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное время провождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности. Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью всестороннего изучения особенностей обучаемости младших школьников. В жизни ребенка после поступления в школу наступает новый период его жизни, к которому он должен быть достаточно подготовлен. Ребенок должен быть готов к серьезной учебной деятельность. Эффективность реализации такой подготовки будет напрямую зависеть от того, насколько учтены индивидуальные возможности адаптации детей, поступающих в школу.

Объектом исследования является: процесс обучения младшего школьника.

Предметом исследования являются: методы эффективного развития обучаемости младших школьников и способы ее диагностики.

Целью исследования является: изучение методов эффективного развития обучаемости младших школьников и способов диагностики обучаемости младших школьников.

Достижение поставленной цели потребовало решения ряда конкретных задач:

1. Изучить литературу по заданной теме курсового сочинения.

2. Изучить особенности обучаемости в младшем школьном возрасте.

3. Рассмотреть методики и методы диагностики обучаемости в младшем школьном возрасте.

4. Разработать рекомендации по улучшению обучаемости в младшем школьном возрасте.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: метод обобщения, метод научного описания.

Обучаемость - интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, "удельный показатель усвоения", "внутренняя сопротивляемость обучению" и некоторые другие.

Данные исследования могут быть использованы при подготовке к семинарам и лекциям, а также могут служить основой для практических разработок.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, словаря и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты обучаемости в младшем школьном возрасте

1.1 Обучаемость, как фактор успешной учебно - познавательной деятельности

Характеризуя условия и показатели умственного развития, необходимо отметить, что в их число в качестве необходимого, существенного компонента входит обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные отечественным психологом Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный, наличный уровень - зона актуального развития - и зона ближайшего развития. Этим определяется разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать с помощью взрослого (зона ближайшего развития).

По утверждению Л.С. Выготского, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным тогда, когда оно совершается в пределах зоны ближайшего развития. В последнее время в психологии появилось большое число исследований, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей школьников. Эти работы касаются общих психологических проблем обучения школьников. К ним относятся и исследования, направленные на диагностику умственного развития учащихся. Все эти работы объединяет основной принцип, сформулированный Т.А. Власовой, о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения уровня умственного развития и не противоречит клиническому методу диагностики. Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности учащихся, выступает в качестве основного, ведущего показателя умственного развития. Обучаемость рассматривается как общая "восприимчивость к знаниям", как "восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности". Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т.В. Егорова указывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность усвоения знаний, наличие у учащихся различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях. Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало определить только восприимчивость к помощи.

Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и второй компонент - способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания. Оказание помощи ребенку в процессе его психолого-педагогического обследования является ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помощи, принял ли он ее, какая доза или мера помощи ему необходима - все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Выявление различных отклонений в развитии интеллекта детей в первую очередь основывается на этих показателях.

С.Л. Рубинштейн, анализируя общие закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять точно дозируемой подсказки в форме определенных вспомогательных задач, которые, но его словам, могут служить объективным показателем внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи. Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т.В. Егорова намечает определенные этапы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач. Автор варьирует виды помощи в зависимости от условий эксперимента.

Представим эти этапы в виде схемы:

1) ребенку дается "отрицательное подкрепление", т.е. экспериментатор указывает на неправильность решения и предлагает наши другое;

2) увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение;

3) ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию материале. После этого ребенок переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал;

4) ребенку предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению;

5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (Т.В. Егорова, 1973).

Аналогичную разработку дозирования помощи мы находим в исследованиях А.Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет "количества помощи", необходимой ребенку для правильного выполнения задания, которая фиксировалась в отдельных "уроках-подсказках". Эти уроки вначале включают сжатые, скупые "подсказки" и лишь постепенно становятся все более развернутыми. Общее количество уроков служит показателем возможностей ребенка усваивать новый материал. Таким образом, в общей и специальной психологии ведутся интенсивные исследования, направленные на дозировку, "измерение" помощи, необходимой детям для выполнения заданий. Не менее существенным фактором, составляющим понятие обучаемости, является способность к переносу усвоенного способа решения на аналогичный материал.

Проблема переноса была поставлена Л.С. Выготским и разработана рядом советских психологов. С.Л. Рубинштейн включал изучение переноса в число путей, помогающих исследованию мышления. Под переносом он подразумевал применение сложившегося и закрепившегося в виде навыка способа действия в условиях новых задач и рассматривал перенос в плане применения прежде найденных решений, знаний к новым условиям. Успешность переноса С.Л. Рубинштейн связывал с характером обобщения и анализа: чем глубже анализ, тем шире обобщение и возможности ею осуществления в новых условиях новыми способами.

Проблема переноса исследовалась Е.Н. Кабановой - Меллер и ряде экспериментальных работ. Она подробно анализирует условия, влияющие на перенос и собственно процесс переноса.

Характеризуя процесс переноса, автор выделяет четыре основных параметра:

1) основа переноса, состоящая в сопоставлении обучающей и контрольной задач;

2) диапазон переноса, т.е. круг задач, на котором переносится прием;

3) характеристика процесса переноса перестраивается ли прием, создается ли новый или прием используется и готовом виде;

4) адекватность переноса.

Анализ структуры переноса позволяет весьма продуктивно ею оценивать и определять, в каком именно звене допущена ошибка. Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два вида переноса - адекватный и неадекватный. Адекватный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее решение - неправильными оказываются способы переноса. Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития детей, позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям.

Хотя, как справедливо отмечает Т.В. Егорова (1973), объемы понятий "дети с пониженной обучаемостью" и "неуспевающие дети" совпадают не полностью. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно - иногда дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной помощи могут оказаться в числе успевающих школьников. С другой стороны, введение понятия "пониженная обучаемость" позволяет наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие разного подхода в обучении. Такой подход, как показывает опыт развивающей и коррекционной работы, оказывается очень продуктивным для дифференцированного обучения.

Исследуя психологические проблемы неуспеваемости школьников, Н.А. Менчинская (1970) намечает определенные отношения между обучаемостью и умственным развитием. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, которое изменяется с возрастом. Обучаемость может сохраняться относительно неизменной, постоянной. При характеристике обучаемости имеет существенное значение сам процесс овладения знаниями и приемами мыслительной деятельности. Для выявления степени обучаемости необходимо вскрыть потенциальные возможности развития. Поэтому если для установления наличного уровня умственного развития может применяться констатирующий эксперимент, то для определения обучаемости необходим обучающий [16].

1.2 Умственное развитие и обучаемость в процессе учебной деятельности младшего школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости [12].

За первые три - четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно - логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываться общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащение влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном прогрессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием у детей речи, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [3].

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятием, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно - логическое.

Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия [14].

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но и ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец [2].

С поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступление ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, а как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общение. Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Если предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет, все это время продолжать учится. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманной и разумной организации учебной деятельности можно добиться того, что к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает, им быстрее перестроится на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника необходимы отражение и применялись те знания и умения, к4оторые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроит детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от этого сделается более привлекательным и в большей степени будет способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбие. Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются на столько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более современные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей. За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих - четвертых классов за какие-нибудь два - три года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития.

В обобщенном виде эти различия по основным параметрам можно представить следующим образом [13].

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно - действенное и наглядно - образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно - логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно - логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне - своим открытым поведением, а внутренне - своим психическими процессами и чувствами.

1.3 Взаимосвязь обучаемости младших школьников и адаптации, причины возникновения проблем обучаемости

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более от общего числа школьников. По данным медицинской статистики, "ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка [16].

Рассматривая неуспеваемость, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, А.Р. Лурия указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих.

Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети - дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низкая способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстрагирования и обобщения [4].

Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин., работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л.С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила различные причины, порождающие неуспеваемость.

Это - отсутствие нужных общественных мотивов учения, "интеллектуальная пассивность", неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность). Также ею были выделены различные причины недисциплинированности.

Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, выделенные Н.И. Мурачковским.

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением "позиции школьника". Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются 2 подгруппы. Одни неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, другие такой компенсации не имеют, что затрудняет выработку адекватной самооценки и затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности [12].

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате "позиции школьника". Среди этой группы выделяются 2 подгруппы: 1) учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтением), что создает благоприятные условия для воспитания; 2) неуспех в учении обусловлен сформировавшимися отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

Понятия "неуспевающие дети" и "дети с пониженной обучаемостью" попадают не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями) [9].

Выводы по первой главе

Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия:

1. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;

2. Расширять и развивать познавательные интересы у детей;

3. Формировать учебную направленность, ответственное отношение к учебе, высокие мотивы учения. Наличие системы воспитательно -образовательной работы в семье и в школе, т.е. совокупность гуманных целей, содержание, форм и методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь, функционирующей как открытая педагогическая система.

Глава 2. Диагностика и методы обучаемости в младшем школьном возрасте

2.1 Основные показатели обучаемости. Понятие и функции диагностики обучаемости

Характеризуя условия и особенности умственного становления, следует отметить, что его важной составляющей является обучаемость. Базу этого понятия составил известный отечественный специалист в области педагогики и психологии Л.С. Выготский. Он выделил 2 уровня мыслительной деятельности: наличный уровень подготовленности - зона актуального развития и зона ближайшего развития. На первом уровне ребенок может действовать самостоятельно, а на втором - при помощи взрослого. По утверждению Л.С. Выготского, зона ближайшего развития имеет особенно важное значение для динамики интеллектуального развития учащихся и напрямую связана с их обучаемостью. Обучаемость в широком смысле слова - это восприимчивость, готовность, открытость школьника к переходу на новые уровни развития. В более тесном понимании обучаемость отражает вероятные способности детей к овладению новыми знаниями в совместной со взрослыми работе. Именно через обучаемость проявляются личные характеристики скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения. Так, обучаемость является существенным аспектом умственного развития детей.

Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество "шагов" для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

- активность ориентировки в новых условиях;

- инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

- настойчивость в достижений поставленной цели и "помехоустойчивость" как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:

- диагностика должна быть комплексной, опирающейся "на синтетический", а не аналитический путь;

- методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;

- обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия.

Обучаемость - индивидуальные показатели качества и скорости усвоения знаний, умений в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятие, мышление, внимание, память, воображение, речь).

Выделяются следующие уровни обучаемости:

- Творческий (учащиеся обладают многосторонними способностями, имеют высокую работоспособность, испытывают потребность в умственном труде обладают умениями конструировать материал, умеют аргументировано доказывать свою точку зрения, свободно внедряют новые знания в систему уже сложившихся знаний, легко переводят письменную речь в устную, формируют новые обобщения, предлагают новые выводы, оригинальны в мышлении, умеют ассоциировать аналогичные связи, обладают большим словарным запасом) [8].

- Продуктивный (учащиеся осознают цель, понимают возникшую проблему, планируют содержание и структуру своей деятельности, легко составляют план последовательности действий, находят новые приемы решения проблемы, умеют выбрать оптимальные пути решения, моделируют ход суждения, имеют знания и умения по самообразованию).

- Репродуктивно - творческий (учащиеся умеют делать простые обобщения, сцеплять простые выводы в более сложные, овладевают материалом в том объеме, который имеется в учебнике, не внося нового; учебные задания первоначально выполняют на уровне копирования, в процессе закрепления проявляют догадливость, сообразительность, но проявить собственное отношение к фактам не могут, предпринимают попытку открыть новое знание; принимают участие в решении проблемы, но самостоятельно преобразовать её не могут, умеют работать с несколькими информационными источниками).

Диагностика проводится следующими методами обучения: индивидуальные задания, формирование мобильных групп, различные формы творческих заданий, типовые задания, выполнение заданий по образцу, использование дополнительной информации, самостоятельные задания, дифференцированные виды заданий. Диагностику уровня усвоения учебного материала эффективно использовать в процессе изучения какой-либо темы. Это помогает учителю до завершения работы над темой или произведением выявить возникшие проблемы усвоения материала, а ученикам помогает сориентироваться в преодолении дальнейших ошибок, помогает выделить основные слабые звенья в процессе усвоения. Фактический уровень обучености - это результат предшествующего обучения, а также условие успешности последующего обучения. Уровень обучености диагностируется на конечном этапе изучения какой-либо темы или произведения.

Тестовые задания можно разработать с учетом дифференцированного подхода: сложные, средние, облегченные варианты. Это поможет слабым учащимся выбрать пригодную для них степень работы, а сильным учащимся раскрыть свой потенциал и повысить уровень работы над самореализацией.

Основное требование к тестовым заданиям - наличие однозначного правильного ответа [11].

2.2 Методы исследования обучаемости в младшем школьном возрасте

В.И. Загвязинский, Р. Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.

- Постановочный этап - это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этапов исследований логической схеме (проблема - тема - объект - предмет - научные факты - идея, замысел исследования - гипотеза - задачи).

- Собственно - исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишь общем, неоднозначном виде (отбор методов - проверка гипотезы - конструирование предварительных выводов - их апробирование и уточнение - построение заключительного вывода) [9].

- Оформительско - внедренческий - это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования и других факторов, а также определить логику и характер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) включает в себя определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, описание экспериментальной работы [17].

Основными задачами исследования уровня обучаемости в начальных классах являются:

1. Определение сформированности основных показателей успешности образовательного процесса у школьников младшего звена.

2. Изучение индивидуальных особенностей и динамики внушаемости у детей. обучаемость школьный знание

3. Выявление характера взаимовлияния обучаемости и внушаемости у испытуемых. Современные методы диагностики умственного развития, применяемые в школе:

Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф. Замбицявичене. Тест состоит из 4 субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учётом программного материала начальных классов.

1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого;

2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения. Способности выделить существенные признаки предметов и явлений;

3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

4 субтест - выявление умения обобщать.

Лучше всего проводить этот тест индивидуально с испытуемым. Это даёт возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов. Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает одновременно про себя. Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А.Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев, 1992).

Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития. "Прогрессивные матрицы Равена" - это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом.

Культурно-свободный тест на интеллект Р. Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды.

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы [15].

Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М. Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7-9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного.

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два - пространственное воображение, один - память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития).

Тест включает 8 субтестов:

1. Осведомленность.

2. Двойные аналогии.

3. Лабильность.

4. Классификации.

5. Обобщение.

6. Логические схемы.

7. Числовые ряды.

8. Геометрические фигуры.

2.3 Практические рекомендации по улучшению обучаемости в младшем школьном возрасте

Основной задачей диагностики является выявление сформированности универсальных учебных действий у ребенка (личностных и метапредметных), которые проявляются в его поведении и в учебной деятельности. Предпочтение отдается не проведению отдельных диагностических методик, а осуществлению диагностической программы с фиксированием результатов диагностики в специальных протоколах и составлению психологического паспорта ребенка. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" Л.С. Выготский. Важно выявлять не только актуальный уровень развития ребенка, но и "зоны ближайшего развития", то есть наблюдать за тем, задания какого уровня ребенок делает самостоятельно (это соответствует зоне его актуального развития), а какие - только в сотрудничестве со взрослым и сверстником (это соответствует зоне ближайшего развития); какая помощь нужна данному ребенку для выполнения более трудных заданий (организационная, стимулирующая, содержательная и т д.).

Планируемые результаты начального общего образования (метапредметные умения и знания детей) предлагается разделить на уровни:

- Базовый ("Выпускник научится...") Освоение опорного материала на уровне актуальных действий, задающих исполнительскую компетентность учащихся

- Повышенный ("Выпускник получит возможность научиться…") Освоение опорного материала на уровне перспективных действий, составляющих зону ближайшего развития 4.

Следует обратить особое внимание на то, что данные уровни являются условными, изменяемыми и ни в коей мере не служат "наложению" "штампа" на ребенка. Личностным умениям и характеристикам ребенка предлагается дать качественную оценку в соответствии со следующими уровнями

- Когнитивный

- Эмоционально-ценностный

- Поведенческий

4. "Ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями", а не только общепринятыми нормами развития) 6.

5. "Для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые "экзаменационные" вопросы, а очень тонкий специальный психологический инструментарий" 6. Из методов диагностики предпочтительны психолого-педагогическое наблюдение и анализ результатов деятельности детей; возможно проведение анкетирования и тестирования. При анализе результатов тестирования предпочтительна их качественная обработка.

6. Комплексный подход к проведению диагностики. Для осмысления хода психического развития ребенка важно оценить его свойства и качества в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому вместо методов диагностики, позволяющих выявить какой-либо один показатель, предпочтительно использовать методы, позволяющие оценить комплекс показателей. Например, исследовать личностные особенности ребенка (характер мотивации, самооценку, произвольность поведения), темп деятельности, работоспособность можно в процессе наблюдения за его деятельностью на занятии и его общением со сверстниками и взрослым.

7. Не рекомендуется проведение "специальных" диагностических занятий. Возможно включение диагностических заданий в содержание урока. В данном случае важен гуманно-личностный подход к диагностике, который заключается в том, что дети не знают, что их диагностируют (проверяют, "испытывают") [13].

8. Задачами диагностики является выделение сильных сторон в развитии ребенка, чтобы иметь возможность их дальнейшего развития, "опираться" на них в общении с ребенком и его родителями, и слабых сторон, чтобы грамотно построить коррекционную или развивающую работу с данным ребенком. Результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) нельзя считать устойчивыми и определяющими судьбу ребенка, т.к. любое его достижение во многом зависит от той развивающей среды, которую организуют для него взрослые.

Возможны различные модели взаимодействия педагога и психолога в процессе организации диагностики.

Наблюдение, анализ результатов деятельности детей, консультации для педагога и родителей проводит школьный психолог.

Психолог совместно с педагогом проводит диагностику, анализирует и обобщает ее результаты.

Процедуру психолого-педагогической диагностики, обработку ее результатов, консультации родителям проводит педагог, имеющий достаточную психологическую подготовку.

В планируемых результатах освоения программы начального образования использованы модели внутреннего текущего оценивания, тесно связанные с процессом обучения и призванные стимулировать учение: преимущественно посредством оценки индивидуального прогресса и использования таких форм, которые побуждают детей размышлять о своем учении, об оценке их собственной работы [10].

В этих условиях итоговое оценивание, которое происходит в конце обучения, может проводиться в форме накопленной оценки (синтеза информации), что, естественно, не исключает возможность использования итоговых проверочных работ или иных форм демонстрации примеров применения полученных знаний.

Рекомендуемые методы оценивания:

Наблюдение - метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), в которых в процессе наблюдения необходимо поставить условный знак (например, "V"). В зависимости от педагогической задачи листы наблюдений могут быть именными (при наблюдении за деятельностью определенного ученика) или предметными (при оценке сформированности данного аспекта деятельности у всего класса).

Оценивание процесса выполнения, которое представляет собой целенаправленное оценивание на основе аутентичных критериев с помощью аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. Этот метод целесообразно использовать при оценивании сформированности навыков совместной работы, исследовательских навыков и т.п.

Выбор ответа или краткий свободный ответ - ситуативная, однонаправленная оценочная деятельность, обычно проводится в форме теста или устного опроса типа викторины. Используется для дифференцированной оценки достигаемых образовательных результатов.

Открытый ответ - письменный ответ, который дается в форме небольшого текста, рисунка, диаграммы или решения [11].

Портфолио - такая подборка детских работ, которые бы продемонстрировали нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Используются для оценивания индивидуального прогресса в обучении.

Вопросы для самоанализа, которые используются для оценивания осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.

Эти методы в совокупности охватывают широкий спектр подходов - от относительно субъективных и интуитивных до относительно объективных и научных, что позволяет обеспечить наиболее сбалансированный взгляд на ребенка.

Рекомендации учителям и родителям по работе с детьми, у которых:

- низкая устойчивость внимания:

Создайте ребенку спокойную обстановку для работы, не допускайте перегрузок и утомления. Сделайте так, чтобы в учении для него было больше увлечения, чем принуждения. Для таких детей особенно важно всегда начинать приготовление уроков в одно и то же время. Тогда им легче мобилизоваться, настроиться на работу. Установка вырабатывается и на постоянное рабочее место. Достаточно усесться за привычный стол, и приходит рабочее настроение. Причем желательно, чтобы это место было только местом для занятий, а не для игр и дополнительного чтения. Все необходимое для работы всегда должно быть у ребенка под рукой. Начиная от ручки, бумаги и до таблиц, схем, словарей и т.п. В перерывах между сложными видами работы используйте приемы расслабления или двигательную разрядку. Развивайте у вашего школьника навыки самоконтроля, самопроверки выполненной работы. Можно специально составить текст из 13-14 предложений. В каждое предложение включите одну-две типичные для вашего школьника ошибки. Например: пропуски букв, слов; повторение слогов в слове; замена букв или слов и т.п. Ребенку надо проверить текст, найти и исправить в нем ошибки.

Причем проверять можно разными способами:

самостоятельно, читая про себя;

читая вслух и отчеркивая слоги вертикальными черточками;

сравнивать текст с правильным образцом.

Научите ребенка при проверке пользоваться непрозрачной линейкой. С ее помощью слово открывается постепенно, по слогам, без забегания вперед. Ведь ошибки часто не замечаются, если ученик забегает вперед и "узнает" слово [9].

Выберите специальное время для упражнений, развивающих способность к сосредоточению, концентрации, повышающих устойчивость внимания, умение переключаться. Таких упражнений достаточно много, но они должны быть интересными и не восприниматься как продолжение скучных уроков. Сознательно заботясь о развитии внимания ребенка, родитель сам должен быть внимательным к ребенку, проявлять искренний интерес к его занятиям, его жизни. Ведь развитию внимания способствует вовлечение ребенка в любую целенаправленную деятельность. Понаблюдайте, как выполняет ребенок домашние задания. Скорее всего, так: быстренько все написал - и с плеч долой, а на поверку оказывается, что из-за двух-трех "глупых" ошибок преподаватель вынужден ставить оценку ниже, чем заслуживает ученик. Первое, чему нужно научить ребенка, - проверять свою работу. Педагоги уверяют, что на проверку написанного должно тратиться такое же количество времени, как и на выполнение самой работы. Да, это скучно и утомительно, но результат того стоит.

- слабая переключаемость:

1. Необходимо оберегать детей от переутомления, связанного с избыточным количеством впечатлений (телевизор, компьютер), избегать мест с повышенным скоплением людей (магазинов, рынков и пр.).

2. Приучайте малыша к пассивным играм. Мы читаем, а еще рисуем, лепим.

3. Следуйте за ребенком ("Тебе интересно это, давай посмотрим…"), но после удовлетворения интереса постарайтесь возвратиться с малышом к предыдущему занятию и довести его до конца.

4. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрений; использование нетрадиционных форм работы (например, возможность выбора домашнего задания), обучение учащимися более младших школьников, повышение самооценки учащихся (Задание "Я - звезда").

5. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

- смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости ребенка;

- реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.),

- снижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;

Выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов. Инструкции учителя должны быть четкими и немногословными; Применение мультисенсорных техник обучения; Проверка знаний - в начале урока;

- Избегание категоричных запретов.

- Если есть возможность, постарайтесь выделить для ребенка комнату или ее часть для занятий, игр, уединения, то есть его собственную "территорию". В оформлении желательно избегать ярких цветов, сложных композиций. На столе и в ближайшем окружении ребенка не должно быть отвлекающих предметов.

- Небольшой объем памяти:

Если даете ребенку какое-то новое задание, то хорошо бы показать, как его выполнять, или подкрепить рассказ рисунком. Зрительные стимулы здесь очень важны. Не следует также перегружать внимание малыша, то есть на определенный отрезок времени поручайте только одно дело, чтобы он мог его завершить. Категорически поддерживайте ребенка во всех его попытках взять любую новую "высоту". На вопрос: "А как ты думаешь, у меня получится...?" - всегда отвечайте: "Я полагаю, вполне может получиться. С моей точки зрения, для этого разумно сделать то-то и то-то". Любую неудачу встречайте с оттенком юмора. Причем тщательно следите за тем, чтобы юмор не переходил в сарказм - этого маленькие дети не понимают и не прощают. Высмеивать ребенка недопустимо [12].