Педагогика дошкольного детства

Игры с песком. На протяжении дошкольного возраста ребенок усваивает несколько приемов строительства из песка. Педагог учит малышей лепить из влажного песка. Важно подобрать формочки, которые легко захватывает ладонь ребенка, подобрать маленькие ведерки, обеспечит место, где вылепленные формы будут выкладываться. Вовлекая детей в игры с песком, педагог обогащает их сенсорный опыт, обращая внимание на величину предметов, называя их признаки. В старшем возрасте дети учатся строить способом выкапывания (колодец, река, канал, туннель). Дети объединяются в совместные игры, сооружая не отдельные предметы, а целые комплексы построек, объединенных единым сюжетом.

Фантазия детей проявляется в комбинировании строительных материалов: глина, песок, камни, сухие ветки и т.д.

Виды детских игрушек:

сюжетные (образные)

дидактические

музыкальные

спортивные

игрушки -- забавы

театрализованные

технические

строительные и конструктивные

игрушки -- самоделки

игрушки по степени готовности (готовые, сборно-разборные, заготовки и полуфабрикаты, набор разных материалов для изготовления)

игрушки по виду применяемого сырья

игрушки по величине (мелкие, средние, крупногабаритные)

игрушки по функциональным свойствам (простые, без подвижных деталей, с подвижными деталями, механические, магнитные и т.д.)

игрушки по художественно -- образному решению (реалистические, условные, конструктивные).

16. Развитие и воспитание детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст делится на несколько, более мелких этапов: младший, средний, старший дошкольный возраст. В дошкольных учреждениях согласно этой периодизации образованы возрастные группы: первая и вторая младшие, средняя, старшая, подготовительная к школе.

Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет.

В дошкольном возрасте меняется характер и объем усвоения нравственных норм и правил поведения. Если ребенок раннего возраста может усвоить лишь элементарные нормы, регулирующие поведение, то к шестилетнему возрасту их содержание значительно усложняется и становится многообразнее. На этом этапе ребенок начинает руководствоваться определенными нравственными нормами, на основе которых формируются довольно устойчивая способность к нравственной саморегуляции.

Постепенно нравственные нормы поведения, теряя ситуативный характер, становятся привычными для ребенка. Теперь регулируя свое поведение с их помощью, ребенок также следит за тем, как выполняют эти нормы его сверстники.

В связи с расширением социального опыта ребенка, с увеличением круга его общения, а также с изменениями его развития в целом, у ребенка формируется активное отношение к событиям жизни, к собственному образу жизни. Все это также способствует появлению у ребенка различного рода суждений, относительно того, что хорошо и что плохо. Наряду с этим активнее формируются моральные представления и оценки, как своего поведения, так и поступков окружающих. Происходит овладение более сложными правилами, регулирующими не отдельные действия, а все поведение в целом, при выполнении которых требуются более сложные и длительные по времени усилия. Это вызвано, по нашему мнению, способностью дошкольника осознанно воспринимать данные нормы и правила, понимая при этом их действительную значимость и необходимость.

Освоение социальных ценностей, норм и правил поведения, регулирующих взаимоотношения между людьми, усложнение их содержания и сферы влияния, способствует зарождению у ребенка социально направленных мотивов деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте начинает формироваться характер ребенка, закладываются его основные черты, которые впоследствии оказывают влияние на особенности его взаимоотношений с людьми.

Наравне с чертами характера, которые появляются в предметной деятельности - целеустремленность, ответственность, настойчивость и др., появляются качества, характерные для сферы общения - доброта, отзывчивость, преданность, исполнительность, терпимость, эмпатия и др.

Другим важнейшим приобретением дошкольного возраста является: совершенствование мотивационно - потребностной сферы ребенка, ее перестройка, так как именно "мотивационно - потребностную сферу можно считать центром, вокруг которого структурируются остальные свойства личности" (А. В. Петровский).

К моменту старшего дошкольного возраста, ребенок, овладевает в достаточной мере доступными ему видами деятельности, несущими в себе соответствующие формы общения, посредством которых ребенок постепенно усваивает новые нормы и правила поведения. На этой основе у него вырабатываются новые потребности, интересы и формируются соответствующие мотивы, которые в свою очередь начинают новый этап в становлении личности ребенка, обеспечивая новый, более высокий уровень развития его личности.

По мнению ряда ученых (В. С. Мухиной, Д. И. Фельдштейна, А. Н. Леонтьева и др.) важным этапом в развитии личности дошкольника является изменение в иерархии мотивов его деятельности. Прежние мотивы теряют для ребенка свою силу, вместо них или на их основе появляются новые, заставляющие ребенка пересмотреть не только свои отношения с окружающими его людьми, но и собственные мысли и поступки. Возникшая иерархия в системе мотивов придает поведению ребенка своеобразную направленность и цельность, так как ребенок перестает действовать в зависимости от ситуативных желаний, пытается сдерживать свои эмоции.

Между разными видами мотивов складываются соподчинение: одни мотивы начинают играть более важную роль для ребенка, чем другие.

Соподчинение мотивов является важным новообразованием в становлении личности дошкольника.

Также в старшем дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности ребенка новым социальным содержанием. Так наряду с ранее существовавшими мотивами, связанными со стремлением ребенка походить на взрослых, с интересом к их миру, игровыми мотивами, связанными с интересом к самой игре, появляются просоциальные мотивы, ориентирующие ребенка на личность сверстника, содержащие в своей основе чувства сопереживания, сочувствия, стремление помочь и т.д.

Изменения в развитии мотивов общения также осуществляется за счет перехода мотива общения из средства в цель. Примерно до 5 лет сверстник интересует ребенка с точки зрения его способности удовлетворять его потребности, т. е. выступает в роли средства в процессе игровой деятельности, в процессе самопознания и т. п. В старшем дошкольном возрасте сверстник становится интересен ребенку с точки зрения носителя индивидуальных свойств и качеств личности, совершающего определенные поступки на основе своих интересов и предпочтений.

На основе этого образ сверстника для ребенка становится намного определеннее и осознаннее, что дает ему возможность успешнее строить свое взаимодействие с ним.

На основе устойчивых, доминирующих в иерархии мотивационной сферы мотивов, постепенно происходит становление предпосылок, выступающих основой для появления направленности личности ребенка.

Значимым компонентом социального и личностного сознания, доступным ребенку дошкольного возраста, также является его способность понимать и учитывать чужую точку зрения. Такую способность называют способностью к децентрации, противоположную проявлениям эгоцентризма, характерным для человека не готового понимать других людей, смотреть на вещи их глазами, увлеченного только собственными интересами. Именно преодоление такой убежденности, в непогрешимости своей точки зрения, представляющейся человеку единственно верной, называют децентрацией. Д. И. Фельдштейн, считает показательным, что у ребенка шестилетнего возраста "…отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения".

Развитие и совершенствование эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте отличается появлением возможности соотнесения своих эмоций с предметом переживаний, интеграцией различных эмоциональных проявлений и соотнесение их с формами выражения. К концу дошкольного возраста, по мнению Л. С. Выготского, процесс обобщения ребенком своих переживаний выходит на высокий уровень, что способствует становлению их регулятивной функции, как в отношении собственного поведения, так и в отношении взаимодействия с окружающими людьми.

В этот период наблюдается также изменение содержания эмоций. Вместе с переживанием удовлетворения или неудовлетворения собственных желаний, ребенок начинает испытывать более сложные эмоции по поводу качества, выполняемых им обязанностей, их значения для окружающих, соответствия своего поведения и поведения других нормам и правилам поведения и т.д. Эмоциональные реакции старшего дошкольника становятся более устойчивыми и контролируемыми.

В ходе исследований были получены данные о возникновении, в период дошкольного детства, тесной взаимосвязи между эмоциональными проявлениями у ребенка и познавательными процессами.

К старшему дошкольному возрасту, усвоив доступный объем знаний о нравственном поведении, превратив многие его аспекты в собственные ценностные ориентиры, ребенок способен испытывать особый класс чувств - "моральные чувства". Такие чувства основываются не только на сформировавшихся представлениях о нормах поведения, но и на устойчивой потребности ребенка соответствовать этим образцам.

Одним из главных направлений развития чувств в старшем дошкольном возрасте также можно назвать - увеличение их "разумности", связанное, с анализом ребенком последствий своих поступков для окружающих. Данный процесс теперь охватывает не только чувства, относящиеся к людям, предметам, событиям, но и чувства, связанные с собственным поведением ребенка. Это выражается в том, что само выполнение или невыполнение норм начинает переживаться ребенком, вызывает у него соответствующие чувства, такие как, радость, гордость или, наоборот, огорчение, стыд, независимо от наличия или отсутствия внешнего контроля.

В период дошкольного детства ребенок постепенно начинает руководствоваться в своем поведении, в оценках себя и других людей, нравственными нормами, что является началом в формировании у него способности к нравственной саморегуляции. Наступает момент, когда дети тратят максимум усилий на управление своими социальными действиями и поступками, теперь наряду с интеллектуальной, возникает нравственная саморегуляция.

Моральная саморегуляция предполагает наличие у старшего дошкольника: умения адекватно оценивать противоположные интересы с точки зрения их соответствия системе ценностей, существующей в обществе; понимание моральной значимости этих альтернатив; рассмотрение себя как объекта, к которому "предъявляются нормативные требования, дается оценка их соблюдения, а при несоответствии поведения требованиям налагаются определенные санкции".

Развитие произвольности и волевой саморегуляции в дошкольном возрасте характеризуется следующими признаками: постановкой все более отдаленных целей; увеличением времени, потраченного ребенком на выполнение действия, даже если оно личностно непривлекательно; результативность в достижении поставленных целей и задач; соподчинение целей, заключающееся в установлении связей между ними, подчинение одного действия другому.

Наряду с этими достижениями дошкольника, мы можем говорить только о развитии предпосылок произвольного поведения, так как ребенок этого возраста не вполне может управлять своими действиями, выполнять непривлекательные задания, если их цель отдалена от ребенка или недостаточна им осознанна; отсутствие стойкой целенаправленности действий, подчинение их правилам; также проявление этих качеств все еще носит ситуативный характер.

Развитие самосознания ребенка составляет одно из основных новообразований дошкольного возраста. Самосознание ребенка определяет понимание им своего места в сфере общественных взаимоотношений, оценку своих мыслей, действий и поступков. Самосознание является необходимым этапом в становлении целостной личности ребенка, результатом которого выступает пробуждение у ребенка интереса к собственной личности, к отношению со стороны окружающих. Наиболее ярко самосознание проявляется в процессе самопознания и самооценке ребенком своей личности.

Итогом становления процесса самосознания ребенка 5-7 лет, является формирование у него образа Я.

Своеобразными признаками образа Я ребенка старшего дошкольного возраста являются: гибкость, чувствительность, тенденция к постоянному изменению, благодаря обогащению социального опыта ребенка, расширению сферы его познания мира, а также положительному самоотношению и адекватной самооценке.

Сформированность образа Я, к концу старшего дошкольного возраста, является первым и необходимым этапом в появлении предпосылок рефлексивного сознания.

Так как в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, именно она способствует развитию предпосылок рефлексии у ребенка старшего дошкольного возраста. Отношения, которые складываются между детьми, как в самой игре, так и по ее поводу, ложатся в основу "особого свойства мышления", помогающего ребенку не только анализировать свои мысли и действия, но и предугадать действия партнеров, попытаться поныть их точку зрения, и на этой основе строить свое поведение. С помощью двойной позиции, в которой выступает ребенок в процессе игры - исполнителя роли и контролера, ему удается соотносить свои действия с идеальным образцом.

Игра дает ребенку реальную возможность контролировать свое поведение, входящее в процесс общения с другими.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появление нового, более совершенного уровня самосознания и волевой саморегуляции, способствует оформлению "внутренний позиции" ребенка.

"Внутреннюю позицию", составляет весьма устойчивая система самоотношения ребенка, отношения к людям и к миру в целом.

Существенной особенностью дошкольного возраста А. В. Петровский считает возникновение "детского сообщества", характеризующееся определенным уровнем взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Благодаря зарождению "детского сообщества", самостоятельного и независимого от "класса взрослых", функционирующего по своим особым правилам и традициям, дети оказываются перед необходимостью овладения ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками, обеспечивающими мир и согласие в мире детства.

17. Взаимосвязь и взаимодействие семьи и дошкольного учреждения

Основные направления развития общественного и семейного воспитания

Исторически развитие общественного и семейного воспитания шло по трем основным направлениям:

первое - это признание за семейным воспитанием ведущей роли. Именно в семье закладываются основы будущей жизни ребенка.

второе - недооценка роли семьи. Обострение внутрисемейных противоречий в различные периоды исторического развития, вызванного теми или иными социальными, политическими и культурными условиями, приводит к снижению уровня престижа семьи как основы естественного воспитания человека.

третье - общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве.

Взаимодействие - представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основе социальной перцепции и с помощью общения.

В основе взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи лежит сотрудничество. Сотрудничество - это общение "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Главный момент в контексте "семья - дошкольное учреждение" - личное взаимодействие и сотрудничество педагогов и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье.

В настоящее время встал вопрос о том, чтобы сделать дошкольное учреждение открытым различным влияниям, которые могли бы обогатить образовательный процесс. Открытость детского сада - это вовлечение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения.

Определение и функции семьи

Существует несколько определений семьи. Во-первых, семья - это основанная на браке и кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу.

Во-вторых, семьей называют социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей.

Ученые выделяют различные функции семьи, основными из которых являются следующие:

Репродуктивная функция (от лат. productio - самовоспроизведение, размножение, производство потомства) - обусловлена необходимостью продолжения человеческого рода.

Экономическая и хозяйственно-бытовая.

Функция первичной социализации - обусловлена тем, что семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребенка.

Воспитательная функция. Воспитание в семье - сложный социально-педагогический процесс, который включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование личности ребенка.

Рекреационная и психотерапевтическая функция - заключается в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувствовать себя защищенным, быть принятым, несмотря на его статус, внешность, успехи (или их отсутствие), финансовое положение и т.д.

Формы сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи

К формам сотрудничества дошкольного учреждения с семьей относятся:

Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита.

День открытых дверей - предоставляет возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами и особенностями воспитательно-образовательной работы. Данная форма проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей.

Беседы - проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, чем помочь. Содержание беседы преподносится таким образом, чтобы побудить собеседника к высказыванию.

Консультации - проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании. Целями консультации является усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов.

Семинары-практикумы. Данная форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их.

Родительские собрания проводятся групповые и общие. Общие собрания организуются 2-3 раза в год. На них обсуждаются задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания и др. Групповые собрания проводятся раз в 2-3 месяца.

Родительские конференции. Основная цель конференции - обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления.

Создание теории воспитания родителей

Появление понятия "воспитание родителей" относится к концу XIX века. Суть воспитания родителей - эта квалифицированная помощь семье в выполнении ею воспитательной функции.

Первоначально воспитание родителей было формальным сообщением знаний, необходимых для воспитания детей. В настоящее время содержания воспитания родителей включает широкий круг знаний, необходимых для нормального функционирования семьи. Воспитание родителей рассматривается как постоянный процесс саморазвития взрослых, основанный на сознательном их стремлении к совершенствованию своей личности.

Программы воспитания родителей реализуется в различных моделях: адлеровской, учебно-теоретической (Б.Ф.Скиннер); модели чувственной коммуникации (Т.Гордон); модели, основанной на трансакциональном анализе (Э.Берне и Т.Харрис); модели групповых консультаций (Х.Джинот); христианского воспитания родителей (Р.Кэмпбелл) и др. Все модели имеют свою историю, базируются на определенных теоретических положениях, дают родителям различные установки в воспитательной деятельности и ориентируют на ту или иную практику воспитания детей. Общим для всех моделей является исходное положение, согласно которому общество и сами родители могут помочь себе стать лучше.

Педагогическая культура родителей. Роль дошкольного учреждения в повышении педагогической культуры родителей

Т.А. Куликова определяет педагогическую культуру родителей как составную часть общей культуры человека, в которой воплощен накопленный человеческий опыт воспитания детей в семье. Положительно влияя на весь строй семейной жизни, педагогическая культура родителей служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогает им избегать трудных ошибок в семейном воспитании и находить верные решения в нестандартных ситуациях.

Педагогическая культура включает несколько компонентов: понимание и осознание ответственности за воспитание детей; знания о развитии, воспитании, обучении детей; практические умения организации жизни и деятельности детей в семье, осуществления воспитательной деятельности; продуктивная связь с другими воспитательными институтами (дошкольное учреждение, школа).

Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью их педагогической культуры - одно из направлений деятельности дошкольного учреждения.

Организатором деятельности дошкольного учреждения, направленной на повышение педагогической культуры населения, является заведующая. К этой деятельности привлекается весь педагогический персонал ДОУ, а также психолог, логопед, врач, медсестра.

Результативность педагогического просвещения зависит от знания педагогами конкретной семьи и адекватного подбора содержания и форм работы с родителями. Преимущество психолого-педагогического просвещения родителей в дошкольном учреждении заключается в оперативной обратной связи. Педагог имеет возможность вовлечь родителей в диалог. В ходе диалога возникает возможность повлиять на формирование у родителей мотивов воспитательной деятельности, побудить к педагогической рефлексии, к позитивным изменениям педагогической позиции в целом.

Ориентированность ДОУ на повышение педагогической культуры конкретной семьи усиливает требования к уровню психолого-педагогических знаний об особенностях возрастного развития ребенка, закономерностях и принципах воспитания и обучения. При этом важно использовать эти знания в практическом применении. Задача педагога - придать теоретическим знаниям прикладной характер.

18. Преемственность между дошкольным и начальным образованием

Особенности развития личности 6-7-летних детей

Седьмой год жизни - продолжение очень важного целостного периода в развитии детей, который начался в пять лет и завершается к семи годам. На седьмом году продолжается становление новых психических новообразований, появившихся в пять лет. Вместе с тем дальнейшее проявление этих образований создает психологические условия для проявления новых линий и направлений развития.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту в психическом развитии детей происходят существенные изменения:

Усложняется мотивационная сфера (мотивы приобретают опосредованный характер, возникает их соподчинение).

Одним из центральных новообразований кризисного периода жизни 6-7-летних детей, как отмечает Л.И.Божович, является "внутренняя позиция школьника", которая характеризуется стремлением ребенка занять новое место в системе общественных отношений со взрослыми, осуществить социально-значимую, социально оцениваемую учебную деятельность.

Другое важнейшее новообразование - произвольность психических процессов - способность целенаправленно управлять своим поведением и своими психическими процессами. Изменение в сознании характеризуется появлением так называемого внутреннего плана действий - способностью оперировать в уме.

Одним из важнейших изменений в личности ребенка является изменения в его представлениях о себе, его Образе - Я.

Развитие и усложнение этих образований создает благоприятное условие для развития рефлексии - способность осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах, способах их достижения, переживаниях, чувствах и побуждениях.

Подготовка детей к школе

Одной из задач дошкольного образовательного учреждения является подготовка детей к школе. Результатом подготовки является готовность детей к обучению в школе. Психологи и педагоги выделяют специальную и общую готовность к обучению в школе.

Специальная готовность включает приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успешное овладение содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам: математике, чтению, письму, окружающему миру. При этом важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу.

В содержание понятия общая готовность входят:

социально-психологическая готовность

нравственно-волевая готовность

физическая готовность

Социально-психологическая и нравственно-волевая готовности к обучению в школе включают в себя:

Готовность к учению, которая предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности, ответственности. Для того, чтобы быть готовому к учению, ребенку необходимо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым и т.д.

Готовность к новому образу жизни которая предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками, знание норм и правил поведения, умение общаться с детьми и взрослыми.

Мотивационную готовность, являющуюся фундаментом, на котором развивается интерес к получению знаний в школе. Сначала появляется интерес к внешней стороне обучения, к школьным принадлежностям, учительнице и т.д. Его должен сменить интерес к содержанию знаний, к получению новых знаний и умений, который и формируется, по мнению Н.Ю.Чивиковой, на основе мотивационной готовности к школьному обучению.

Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, иммунитет к инфекционным заболеваниям, физиологическая зрелость организма, низкую утомляемость, высокий уровень физической и умственной работоспособности, выносливость.

Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и школы

Преемственность дошкольного учреждения и школы - содержательная, двухсторонняя связь, предполагающая, с одной стороны, направленность воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении на те требования, которые будут предъявлены к детям в школе для достижения дошкольниками необходимого уровня общего развития, с другой - опору учителя на достигнутый старшими дошкольниками уровень развития, на знания, умения, навыки, опыт детей и активное использование этого в учебно-воспитательном процессе.

В методическом письме Министерства образования РФ № 35-М от 25.03.94 "Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования" А.Асмолов выделял варианты, в которых может осуществляться взаимодействие дошкольных и общеобразовательных учреждений.

Первый вариант. Образовательное учреждение реализует несколько образовательных программ: дошкольного образования и начального общего образования; или дошкольного образования и начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, получив на это соответствующую лицензию. В своей деятельности такое образовательное учреждение руководствуется Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении и Типовым положением об общеобразовательном учреждении в РФ.

Второй вариант. Начальные классы общеобразовательного учреждения размещаются в дошкольном образовательном учреждении, которое выделяет помещение, необходимые для организации обучения и отдыха обучающихся. Между образовательными учреждениями заключается соответствующий договор.

Третий вариант. Взаимодействие образовательных учреждений осуществляется на основе объединения их в комплексы. Руководствуясь п. 8 ст. 12 Закона РФ "Об образовании", образовательные учреждения на добровольной основе могут создавать комплексы, в том числе с участием учреждений, предприятий и организаций, которые вместе с образовательными учреждениями становятся учредителями комплекса.

Четвертый вариант. Взаимодействие образовательных учреждений осуществляется на основе заключаемых между ними договоров о сотрудничестве по различным направлениям их образовательной деятельности, например о реализации совместной образовательной программы эстетического развития.

Далее выделяются основания преемственности, которые обеспечивают общую готовность детей к освоению программы 1 ступени, являются ориентирами образовательного процесса и в то же время исходными ориентирами начального общего образования:

Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика; познавательная активность не только выступает необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка.

Развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих задач, как средств, позволяющих быть успешными в разных видах деятельности, в том числе учебной. Формирование способностей - обучение ребенка пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, символов, предметов-заместителей.

Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

Развитие коммуникативности - умение общаться со взрослыми и сверстниками - является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Развитие коммуникативности обеспечивается созданием условий для совместной деятельности детей и взрослых; партнерских способах взаимодействия взрослого с детьми; обучения детей средствам общения, позволяющим вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом.

Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного - начального) образования. Обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфичных для этого возраста видов деятельности, в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности к 6-7 годам.

19. Воспитание в учреждениях дополнительного образования

Учреждения дополнительного образования как один из элементов системы образования

Дополнительное образование является необходимым компонентом современного общего образования. Система дополнительного образования детей основана на принципе добровольного участия в деятельности детских объединений и в мероприятиях, которые проводят учреждения дополнительного образования.

В Российской Федерации дополнительное образование реализуется в различных государственных, муниципальных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов: учреждениях дополнительного образования; общеобразовательных учреждениях - ДОУ, школах; учреждениях профессионального образования; учреждениях культуры; физической культуры и спорта и т.д.

Учреждения дополнительного образования детей выделены в "Законе об образовании" как особый тип образовательного учреждения. Он имеет специфические черты, признаки, функции.

Деятельность государственных, муниципальных учреждений дополнительного образования детей регламентируется Типовым положением. Для негосударственных учреждений такого типа данное положение имеет функцию примерного.

Цели учреждения дополнительного образования детей заключаются в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.

Основные задачи учреждений дополнительного образования:

обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 3 до 18 лет;

адаптация их к жизни в обществе;

формирование общей культуры;

организация содержательного досуга.

Способы и формы организации деятельности детей в учреждениях дополнительного образования

Наиболее распространенными формами организации деятельности детей в учреждениях дополнительного образования являются кружок, клуб, студия, школа, лаборатория, мастерская.

Кружок - традиционная, базовая форма объединения детей по интересам. Изучается один учебный курс, соответствующий требованиям программы, с группой работает, как правило, один педагог.

Клуб - детское объединение, решающее целый комплекс педагогических задач. В образовательных клубах главное внимание уделяется освоению воспитанником содержания той или иной предметной области. Досуговые клубы решают задачи организации досуга, свободного общения детей и подростков. Отличительные признаки клубов - наличие названия, определенной символики.

Студия - содержание деятельности связано с определенным видом искусства или художественного творчества. Педагогическая задача студии - создание условий для становления и развития художественного творчества детей в различных областях.

Школа - имеет отличительные признаки: 1) наличие определенной концепции, представленной в проекте и образовательной программе; 2) организация образовательного процесса педагогическим коллективом, а не одним педагогом; 3) оформленные ступени (стадии) обучения; вручение сертификата об окончании школы.

Лаборатория - в основе содержания лежит конкретная область научных знаний или междисциплинарная проблема. Ей присущ поисковый, творческий компонент в образовательной деятельности.

Мастерская - характерны принадлежность к определенному виду прикладного творчества или искусства, приоритет предметно-практических задач - ориентация на достижение высокого уровня мастерства в определенном направлении.

Педагогические программы дополнительного образования

Целью педагогических программ дополнительного образования является стимулирование и развитие потенциала личности, включение ее в системы социальных коммуникаций через обучение, общественно полезную практику и досуг.

Проектирование данных программ обусловлено такими принципами, как массовость, личностная ориентация, общедоступность, креативность, единство обучения, воспитания и развития.

По своей направленности педагогические программы дополнительного образования могут быть разделены на образовательные и досуговые.

Согласно Закону РФ "Об образовании", образовательная программа отражает содержание образования определенного уровня и направленности. В дополнительном образовании это образовательные комплексы, проектируемые как на уровне учреждения дополнительного образования в целом, так и на уровне его организационных подсистем.

Досуговые программы создаются как для воспитанников, обучающихся в учреждениях дополнительного образования на постоянной основе, так и для детей, посещающих учреждение эпизодически или посетивших его только однажды. Досуговая программа может быть организована как массовый детский праздник. В зависимости от содержания и масштаба организаторами досуговой программы могут выступать отдельные коллективы, педагоги. Дети всегда выступают активными участниками досуговых программ. Очень часто досуговые программы демонстрируют творческие успехи воспитанников детских коллективов, для которых подготовка и участие становится важным фактором развития самосознания.

20. Воспитание в альтернативных образовательных учреждениях

В настоящее время возможность альтернативных подходов к организации обучения и воспитания детей вызывает большой интерес у педагогов и родителей. В нашей стране работает целое направление, которое заимствует зарубежный опыт организации воспитания и обучения детей.

Понятие "альтернативная" в общепринятом для мировой педагогики значении включает в себя:

наличие собственной философской базы;

наличие эффективных оригинальных технологий (методик), адекватно реализующих соответствующие философско-психологические принципы;

отсутствие классно-урочной системы

Педагогика Марии Монтессори

Многолетний опыт работы с детьми Марии Монтессори позволил разработать альтернативную дидактическую систему, основанную на следующих постулатах (аксиомах):

Чтобы воспитывать и обучать человека, его необходимо знать.

Чтобы знать человека, его нужно изучать.

Чтобы изучать, надо наблюдать.

Чтобы человека наблюдать, он должен быть свободен в самопроявлениях.

Педагогика Монтессори носит гуманный и развивающий характер.

В основе альтернативной образовательной системы М.Монтессори лежит философская идея: каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом и зависит от среды, в которой он находится.

Основной лозунг М.Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". В центре развивающей среды находится ребенок, в которой он "строит" себя сам. Особое место в подготовленной среде занимает дидактический материал, характер которого - развивающий и исследовательский.

Отличительной особенность дидактического материала М.Монтессори является возможность самоконтроля. Она позволяет ребенку не ждать оценку педагога, а самому увидеть, насколько успешно он справился с работой. Использование материала должно осуществляться строго по принципу: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Ценность дидактического материала заключается в том, что кроме своего прямого назначения он позволяет косвенно готовить ребенка к дальнейшему усвоению материалов.

Понятие "свобода" и дисциплина занимают важное место в системе М.Монтессори. Свобода выражается в возможности выбирать наилучшее для себя и другого. Но свобода ограничивается интересами коллектива, наличием правил обращения с материалом, правилами игры или труда. Свобода сочетается с дисциплиной, но насильственное принуждение как метод обучения в этой педагогике исключен.

Основополагающими принципами дидактической системы М.Монтессори являются следующие:

Ребенок должен учиться в процессе собственной деятельности.

Ему должна быть предоставлена свобода мышления, он должен удовлетворять собственные запросы.

Его выбор не должен ставиться под вопрос, так как педагог должен удовлетворять запросы ребенка, а не навязывать их.

Роль и функции Монтессори-педагога

Роль педагога в системе Монтессори заключается в том, что он становится коллегой, партнером, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

К основным функциям Монтессори-педагога относятся:

Посредническая функция. Педагог создает связь между ребенком и развивающей предмено-пространственной средой. Он показывает, как работаю с материалом. Такой показ называется презентацией материала.

Руководящая функция. Педагог внимательно наблюдает за ребенком и в нужный момент предоставляет ему помощь. Педагог должен уметь предложить ребенку материалы, относящиеся к его зоне ближайшего развития. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. Он внешне пассивен, внутренне высоко активен.

Обучающая функция. Педагог дает урок в тот момент, когда он показывает образец работы с материалом. Его действия, как и его поведение, служат примером, которому ребенок подражает. Педагог также дает устный урок. Его пояснения должны быть краткими, ясными и точными, без лишних подробностей.

Организующая функция. Педагог создает подготовленную среду, которая должна содержать средства для самовоспитания и предоставлять детям возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним, а также право заниматься какой-либо полезной деятельностью индивидуально или с партнером (партнерами). Педагог заботится также о порядке в организованной им пространственно-предметной среде.

Диагностическая функция. Одним из основных требований, предъявляемых к Монтессори-педагогу, является умение наблюдать за поведением ребенка и оценивать уровень его физического и психического развития, владения техникой наблюдения.

Защитная функция. Педагог следит, чтобы дети не мешали друг другу. Монтессори-педагог выступает в качестве "ангела-хранителя" детей, сконцентрированных на старании.

Вальдорфский детский сад

Основной задачей вальдорфской педагогики было стремление преодолеть царящие в традиционной педагогике антипедагогическую и антисоциальную селекцию и создать равные условия для детей с различными способностями и социальным происхождением. Подход к человеку как к единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях вальдорфской школы.

Педагоги и теоретики вальдорфской педагогики считают, что основная форма научения в первые семь лет жизни ребенка - сначала непосредственное, а затем косвенное подражание. Подражательная деятельность влияет на развитие элементарных навыков, на формирование ориентировок в окружающем.

Цель вальдорфской педагогики - привести ребенка в контакт с миром, развить его скрытые способности и свойства.

Основные положения вальдорфской педагогики заключаются в том, что вся жизнь человека пронизана ритмами: ритм дыхания, суточный ритм, годовой ритм. Каждый ритм ставит перед процессом воспитания свои требования.

Следующее положение вальдорфской педагогики основано на том, что одной из особенностей детства является подражание. Р.Штейнер особо отмечал роль подражания, которое необычайно сильно в дошкольнике.

Еще один принцип вальдорфской школы - принцип авторитета. Дети учатся в диалоге, но подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие.

Следующий принцип вальдорфской школы - принцип свободы. Принцип свободы проявляется в отсутствии страха. В школе и детском саду нет оценок.

Организация вальдорфского детского сада

В детский сад принимаются дети 3-7 лет. Занятия проводятся с группой 12-20 детей. Продолжительность пребывания детей в детском саду - 4-5 часов. По мнению Р.Штейнера, более длительное пребывания ребенка в обществе других детей и в отрыве от матери чрезвычайно утомляет его.

Занятия и игры постоянно сменяют друг друга. Основная идея заключается в том, чтобы создать определенный, благотворно влияющий на ребенка ритм: гармоничное чередование организованных и самостоятельных занятий.

Занятия, которые проводятся со всей группой:

Рисование. От детей не требуется рисовать что-то определенное, ребенок просто возится с красками. Р.Штейнер считает, что рисование является важным событием и одновременно служит ключом к эмоциональному пониманию искусства. После рисования работы не обсуждаются. Воспитатель вместе с детьми радуется тому, "что могут краски". Листочки высыхают на столах, их собирают и развешивают.

Лепка. Так же как и на рисовании, вместо каких-либо объяснений детям дается возможность получить непосредственной впечатление, наблюдая работу взрослого. Вслед за взрослым они воспроизводят то, что их вдохновило. Готовые работы ставятся на полку.

Игра на музыкальных инструментах. Взрослый сначала рассказывает какую-нибудь историю или стихотворение о каких-либо звуках, а потом "воспроизводит" эти звуки на простейших музыкальных инструментах. Затем детям раздают инструменты. Вновь повторяется история о звуках, и теперь уже дети играют на инструментах, имитируя то, что показывал взрослый.

Пение. Напевая что-нибудь детям, участвуя вместе с ними в хоровом пении или слушая, как они поют хором в сопровождении музыкального инструмента или без сопровождения, взрослые выбираю те песни, которые дети готовы часто слушать или напевать. Одна и та же мелодия многократно спетая или услышанная, как отмечает Р.Штейнер, развивает в ребенке чувство ритма.

Эвритмия. Проводится один раз в неделю в вальдорфском детском саду. Это особый вид художественных занятий, разработанный Р.Штейнером. Эвритмия построена на определенных закономерностях, которые адекватно выражают музыку в телодвижениях, пластике.

Главное событие дня в вальдорфском детском саду - сказка или история, которая рассказывается детям утром или перед уходом детей домой. Она должна быть именно рассказана, так как во время повествования дети находятся в духовном контакте с рассказчиком. Такой контакт позволяет зримо наблюдать процесс развития ребенка.

Независимо от того, какой вид работы запланирован для группы в целом, второй частью ежедневных занятий в детском саду является свободная игра. Штейнер считал, что свободная игра в детском саду должна быть организована таким образом, что бы в зависимости от погоды и времени года дети постоянно имели в своем распоряжении на свежем воздухе или в помещении разнообразные игрушки и материалы. Вмешательство взрослого в игру должно быть сведено к минимуму.

Педагог должен постоянно иметь в поле зрения всю группу, но при этом найти себе какое-нибудь дело, полезное для детского сада и одновременно способное заинтересовать детей.

21. Инновации в образовании

дошкольный социальный педагогический образовательный

Закономерности возникновения инноваций в сфере образования:

Инновации в образовании обусловлены политическими, социальными, экономическими, культурными преобразованиями в обществе.

Возникновение инноваций обусловлено противоречиями, назревшими в сфере образования, а также между образовательными системами и образовательным пространством.

Инновации внедряются в образовательную сферу, будучи востребованными со стороны общества.

Инновации присущи образовательной сфере, являясь ее атрибутом.

Инновации являются тем средством, благодаря которому происходит развитие образования.

Признаки инноваций:

инновация - атрибут образования, обуславливающий его прогрессивное развитие;

инновации возникают как следствие противоречий в сфере образования и направлены на разрешение этих противоречий и снятие проблем;

инновации связаны с освоением, созиданием, внедрением образовательных новшеств;

инновации возникают в образовательных системах, функционируют в образовательных учреждениях и органах управления образованием;

субъектами инноваций являются работники образования и учащиеся;

инновации приводят к существенным и прогрессивным изменениям в образовательных системах;

в результате инноваций происходят изменения в протекании образовательных процессов и процессов управления образованием;

инновации сопряжены с положительными изменениями в интеллектуальной, эмоциональной, духовной, физической сферой людей;

инновации в образовании положительно сказываются на развитии образовательного пространства.

Инновация - это закономерно возникающее или проектируемое явление в сфере образования, характеризующееся созиданием, освоением, апробацией, внедрением образовательной новации, способствующей повышению качества образования в широком смысле (благоприятным для человека, изменениям в его интеллектуальной, эмоциональной, духовной и физической сферах); проявляющиеся в появлении принципиальных (прогрессивных) изменений в содержании образования, в протекании образовательных процессов, в образовательных отношениях, в образовательных средствах и в образовательном пространстве.

По мнению И.О.Котляровой, инновации характеризуются созданием, освоением, апробацией, распространением некоего новшества, которое называют образовательной новацией. Происходит это в специфических видах деятельности, носящих общее название инновационной деятельности. Субъектами инновации являются субъекты образования. Практическая реализация субъектами образования инновационной деятельности с применением специфических средств носит название инновационного процесса.

Образовательные новации.

Педагогические новации могут возникать в содержании образования, в педагогических технологиях, в организации и управлении образованием, в образовательном пространстве. Все новации подразделяются на собственно педагогические новации и управленческие новации.

В числе педагогических новаций могут быть разнообразные продукты профессионально-педагогической деятельности, дидактические средства, модели, образовательные системы, технологии и методики, методические разработки, пособия, программы и др. Они выступают в качестве новации, когда создаются или осваиваются работниками образования.

Главными субъектами управленческих новаций являются работники органов управления образованием. В качестве новаций выступают планы и программы управления образованием, их отдельные компоненты и составные части, элементы документационного обеспечения управления образованием, новые способы, стили, технологии управленческого взаимодействия.

Инновационный процесс представляет собой практическую реализацию инноваций. В ходе инновационных процессов осуществляется инновационная деятельность субъектов инновации, применяющих специфические средства.

Виды инноваций

По содержанию деятельности инновации подразделяются на следующие виды:

Созидание новаций разной степени новизны - неотъемлемый признак педагогической деятельности для преподавателя, который постоянно совершенствует свое педагогическое мастерство. Готовность к созиданию новшеств, результативность соответствующих видов деятельности служат показателями профессионально-педагогической квалификации педагога.

Созидание новации работниками образования возникает в разных аспектах их образовательной деятельности. В образовательных процессах созидание новаций происходит обычно в формах подготовки методических, дидактических материалов, создания разработок.

Для учащихся созидание инноваций является менее распространенным.

Освоение новаций. Главный признак - его избирательность. Это означает, что осваиваются не любые новации, а лишь те, которые способствуют реализации целенаправленной деятельности участников образования

Для педагогов освоение новаций происходит и в текущей профессиональной деятельности, в управлении и реализации образовательных процессов, и в исследованиях. В исследовательской работе поиск новаций связывается с изучением научной, методической, популярной литературы, анализом документационных материалов, на основе которых происходит выявление сведений, необходимых работнику образования.

Для учащихся освоение новации является основным элементом инновации. Освоение инновации происходит в учении, исследованиях, самообразовании.

Апробация инноваций. Работниками образования происходит с использованием методов педагогического исследования. Как правило, в этих случаях применяются методы педагогического эксперимента или методы экспертных оценок.

Апробация новаций учащимися носит естественный и стихийный характер. Практически апробация новаций происходит для них постоянно, после и параллельно освоению новаций.