Педагогика дошкольного детства

В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка. С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой "школой", средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).

В играх развиваются творческие способности ребенка, которые проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек - поделок, элементов костюма.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее "души" замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

Игра как форма организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П.Усовой. По мнению А. П.Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого Сережу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру "Танграм").

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем - "рядового" партнера; увидев, что игра в "семью" зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т. е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества "общественности" (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества "общественности" позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обязательно должно быть время (до утренней гимнастики, на прогулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию "Научим новенького", где в роли новенького может выступать медвежонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры "Гончарная мастерская", для обобщения знаний о диких животных - игра-занятие "Экскурсия по зоопарку"), что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).

Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку поддерживать порядок в "игрушечном хозяйстве", соблюдать правило "Поиграл - убери игрушки на место", привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решенияопределенных задач обучения и воспитания. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настолъно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли ("Кошки-мышки", "Магазин сувениров"), и бессюжетные ("Палочка-выручалочка", "Что изменилось?" и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А. Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть стоим поведением. Именно тот факт, что в играх с правшами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д.Б.Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, "засаленного" ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: "Помоги Артему завязать шарф"; "Помоги Лизе убрать кубики". Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды ("Чье звено скорее построит дом?", игры-эстафеты).

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя, знаю много растений, проигрываю в игре "Назови растение"). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Виды дидактических игр:

дидактические игры с предметами (сюжетно - дидактические игры, игры - инсценировки)

для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними

настольно -- печатные игры

словесные игры.

Игры с предметами

В них используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством.

В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задачи. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: дети упражняются в определении по какому-либо одному признаку, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, величине), что важно для развития логического мышления.

Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга и по свойствам, т.к. малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

В средней группе используются такие предметы, в которых разница становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения соответствующего предмета. Играя, дети обретают умения складывать целое из частей, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактической игре широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач. Например, отобрать все игрушки, сделанные из дерева или игрушки необходимые для различных творческих игр ( в семью, строителей и тд.)

Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать замысел игры с помощью отобранных игрушек.

Настольно-печатные игры.

Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам . Самое простое задание в такой игре- нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых ( 2 куклы, 2 мячика). Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу. Например: найти среди всех картинок 2 самолета, 2 яблока. И самолеты и яблоки могут быть различны по форме, по цвету, но их объединяет, делает похожими принадлежность к одному виду предметов.

Подбор картинок по одному признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связей между предметами. Например, в игре "Что растет в саду?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят их с местом произрастания, объединяют по этому признаку картинки.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся также как и с предметами. Например, в игре "Отгадай какую картинку спрятали?" дети должны запомнить содержание картинок , а затем определить какую из них спрятали. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении предметов(картинок) на столе (справа-слева, сбоку, рядом).

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр- учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх могут быть увеличение количества частей. А также усложнение содержания, сюжета картинок.

Если в младшей группе картинки разрезаются на 2-4 части, то в средней группе на 8-10 частей. При этом в младшей группе на картинке изображен один предмет. Для старших детей сюжетное требование следующее: предметы на картинках должны быть знакомы детям. Для младшей группы необходимо вначале давать картинку для рассматривания, а затем давать задание сложить картинку.

Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах углублять знания о них, т.к. в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя их характерные признаки сходства и различия, находят алогизмы в суждениях и т.д.

В младшей и средней группах игры со словами направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, активизацию словаря, развитие ориентировки в пространстве (пастух шел около и бил кнутом).

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей активно формируется логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе, их условно можно разделить на 4 основные группы:

Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные признаки предметов, явлений ("Отгадай").

Игры на развитие умения сравнивать, обобщать, замечать алогизмы, делать умозаключения ("Похож - непохож").

Игры на развитие умения обобщать и классифицировать предметы по различным признакам ("Кому что нужно?", "Назови одним словом").

Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, чувства юмора ("Испорченный телефон", "Летает - не летает").

Структура дидактической игры: обучающая или дидактическая задача, игровые действия, правила.

Таким образом, игры с правилами - важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Творческие игры

Режиссерские игры

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть мнимая иливоображаемая ситуация.

Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и в переносном, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от маминого махрового халата - змеей в режиссерской игре в зоопарк; кубики разных размеров превращаются в учителей и детей в игре в школу; из карандаша получается дирижерская палочка или микрофон для куклы-певицы). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают и в сюжетно-ролевых играх, что говорит о развитии воображения.

Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв какую-либо тему (урок в школе, праздник в детском саду), малыш развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя.

В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам (выступление артистов на площади го автодорожное происшествие, лечение в кабинете док празднование дня рождения). Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из просмотренного мультфильма, прочитанной ему книги, рассказов других людей (режиссерская игра в школу под влиянием сказов старшего брата-ученика). Для этих игр свойственны комбинирование впечатлений из кого опыта ребенка с тем, что он узнал из книг, нaблюдений, мультфильмов, причудливое соединение реального и вымышленного. Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий (кукла поет в микрофон, др.) аккомпанирует; автомобили едут трассе, сталкиваются, происходит авария). Отдельны эпизоды (сцены) в игре ребенок придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи (игрушки, предметы), или объясняет все, что происходит.

В режиссерской игре речь - главный компонент. Часто звучит как "дикторский текст за экраном". Например, разыгрывает день рождения куклы Маши: "Маша сказала гостям "спасибо" за подарки, гости сразу стали садиться за стол. Маша наливает всем чаю. Помимо описательные высказываний используются и оценочные: "Гости хорошие, принесли Машеньке много подарков. А волчонок был жадный: он подарок принес, но не отдал Маше".

В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, ритм высказываний, логические ударения, употребление различных суффиксов звукоподражаний. Так, изображая семейную сценку с ребенком-капризулей, Наташа говорит за него, за бабушку. папу. За ребенка она говорит тоненьким голоском с требовательными нотками: "Дайте другую кашу! Эта противная!", за куклу-бабушку - ласково с упрашивающим интонациями: "Поешь, поешь, Вовочка!", за папу - громко, подчеркнуто медленно: "Это что же, каша не нравится? Другую варить никто не собирается. Быстро все съесть!"

В режиссерской игре часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды игрушек.

Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы, и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Естественно, что такое игровое общение для маленького ребенка легче, чем общение со сверстниками, в котором необходимо учитывать позицию, настроение партнеров, искать с ними общий язык. Малыш исподволь готовится к этому общению, овладевая в режиссерской игре умением "видеть" картину игры, планировать ее, исходя из замысла, который зарождается у него в голове раньше, чем начнет выполнять игровые действия. Происходит то, особенно ценил в детских играх К. Д.Ушинский: ребенок учится распоряжаться своими силами.

Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с различных позиций. Именно таким образом, глазами разных персонажей, ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской и потому, что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев режиссерской игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре.

Сюжетно-ролевые игры

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Особенности сюжетно-ролевойигры раскрыты в работах психологов (Л. С. Выготский, Д. БЭльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н.Я.Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - "ракету", очутиться на Луне, при помощи палочки - "скальпеля" - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: "...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" (Ушинский К. Д. Собр. соч. - 1950. - Т. 8. - С. 438).

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед" учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов.

Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, эвакуацию мирных граждан, госпиталь, партизан, блокаду Ленинграда, парад Победы и др.). После полета Юрия Гагарина в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и "вечные" сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально "схватывается" в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: "человек - предмет"). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей ("человек - человек"), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются ("как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана").

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышлений, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П.Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А. П. Усова охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает "воспитательнице" покатать детей по Москве-реке. Получив согласие, строит из стульев пароход, встречает пассажиров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед, едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала "как будто море".

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку - уснул) Дети активно используют речевые комментарии ("Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!"; "Давайте так: мы уже прилетели в Африку!"). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Театрализованные игры

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Отметим, прежде всего, что текст произведения для детей - только канва, в которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. Например, в игре по сказке "Теремок" следом за зайчиком-побегайчиком на пороге дома появляется белочка - пушистый хвостик, затем детям стало жалко медведя, лису, волка, которые просились в теремок и обещали никого не обижать. Игра закончилась дружным хороводом персонажей сказки. Так, дети "переделали" общеизвестную сказку сообразно своим представлениям о необходимости жить в дружбе и мире, не видеть врага в тех, кто чем-то не похож на тебя.

Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В последней игре ребенок свободен в передаче изображении особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой, заботливой или равнодушной к членам семьи. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения. Надо сказать, что современный ребенок, в жизнь которого рано и прочно входят аудиовизуальные средства информации (TV, видео), привыкает к облегченному восприятию художественных произведений. Облегченному, потому что ему преподносится готовый образ в отличие от образа, который складывается на основе представлений, работы воображения в процессе слушания книги (а позже и самостоятельного чтения). Поэтому, хотя психологи и уверяют, что любовь к актерству, театрализованным играм присуща всем детям без исключения, эти игры (настоящие игры, а не инсценировки, которые показывают на детских утренниках) не столь распространены, как это должно быть, учитывая их особое влияние на развитие личности ребенка.

Итак, полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

В самой природе театрализованной игры заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой: раз необходимы зрители, значит, надо соединить ее с игрой в театр. Такое соединение будет успешным при условии, что дети представляют себе, что такое театр, кто там служит, какие выполняет обязанности. Конечно, педагог может рассказать о театре, показать иллюстрации, однако впечатления детей вряд ли будут столь яркими, чтобы возникло желание играть в театр. Иное дело, если дети узнают театр "изнутри", побывав зрителями. На помощь могут прийти родители, которые, откликнувшись на просьбы, советы педагога, сводят ребенка в театр. Целесообразно устроить так называемый театральный день в дошкольном учреждении: силами педагогического и обслуживающего персонала (еще лучше с привлечением родителей) подготовить спектакль, оформив соответствующим образом зрительный зал и т.д.

Соединение театрализованной игры (показ спектакля) с сюжетно-ролевой (игра в театр) дает возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяющей каждому ребенку проявить свою активность, индивидуальность, творчество.

Игры со строительным материалом

Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, дидактические, подвижные игры) можно отнести к разряду рубежных (по определению А. Н.Леонтьева), посредством которых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются следующие виды строительного материала:

специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа "Юный архитектор", "Старинный замок", конструкторы);

природный (песок, снег, глина, камни);

подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими). Необходимость сделать постройку, например сцену для представления, ракету для полета в космос, комнату для куклы Наташи, возникает в процессе реализации замысла игры, создания игрового образа. В таких случаях постройка может иметь условный характер (стульчик за стульчиком - поезд) или подчиняться своему практическому назначению (зависимость конструкции сцены от жанра искусства, от величины "артистов").

Часто ребенка увлекает сам процесс созидания, конструирования (строительство из песка горной автострады с тоннелями, мостами; сооружение снежной крепости, постройка из строительного материала железной дороги и конструирование сигнализации для движения по одноколейному пути и др.). В сооружении постройки, изготовлении игрушки и заключается игра; дети сговариваютсяг4то будут строить, какими способами, распределяют роли (начальник строительства, инженер, шофер и др.).

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий характер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей материала наталкивает детей на создание новых предметов, изменение их свойств: положил кирпичик на широкую грань - можно строить дорожку, скамейку, тележку, поставил этот же кирпичик на узкую короткую грань - можно строить высокий забор, ворота, семафор. Возможность выполнить постройку на одну и ту же тему разными способами также активизирует воображение. Заимствована образцов из окружающей жизни (сооружение Большого театра, детской игровой площадей) требует умений выделять главное, отвлекаться от частности, принимать условность собственного созидания, переносить функции одного предмета на другой (использовать в качестве колонны цилиндр, заменять треугольной призмой крышу), что способствует развитию воображения.

Особенностью игр со строительными материалами является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение. Выше уже говорилось, что игровая деятельность не возникает сама по себе, без соответствующего обучения детей. Тем более это относится к играм со строительным материалом: без последовательного формирования конструктивных умений игры остаются на уровне манипуляций, что, к сожалению, можно видеть во многих детских садах. Между тем в дошкольной педагогике разработана методика формирования у детей конструктивных умений (Е. А. Флерина, З.В.Лиштван, А.Н.Давидчук, Л. А. Парамонова).

Главная идея этой методики заключается в том, чтобы вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач возрастающей трудности. Основные умения дети приобретают на занятиях, в совместной деятельности со взрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры со строительным материалом.

Эффективность любого обучения, в том числе и конструктивным умениям, зависит от того, насколько оно интересно ребенку, насколько вызывает его активность. Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы. Строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных возрастных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, балкон; возвести высокий или низкий забор вокруг дома; изменить высоту горки; сделать из горки трамплин для лыжников; удлинить мост; расширить дорожку).

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни. На прогулках, экскурсиях целесообразно обращать внимание дошкольников на особенности разных сооружений: как построен мост, чем отличается жилой дом от здания художественного назначения (музей, театр), чем похожи и чем различаются виды городских транспортных средств и т. п. Интересным для детей может стать и ознакомление с характером труда строителей, со строительной техникой. Внимание старших дошкольников следует привлекать к архитектурным особенностям сооружений, развивая при этом их умения сравнивать постройки по назначению, конструкции, способам украшения. В исследовании А.Н. Давидчук детям предлагалось сравнивать современные и старинные здания, что важно для формирования первоначальных исторических представлений. Обогащая детей впечатлениями, знаниями о различных сооружениях, педагог должен вести их к усвоению обобщенных представлений, т. е. что постройки имеют определенное назначение (здания, мосты), составные части, формы, пропорции, расположение в пространстве, украшения.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со строительным материалом для обогащения сенсорного опыта детей.

В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы: демонстрация образца; показ способов постройки с объяснением приемов конструирования; постановка проблемной задачи (как перестроить гараж, чтобы в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указанием условий, которым она должна соответствовать (построить комнату для семьи с определенным количеством человек).

Конструирование по заданной теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой. Малышам можно предлагать в качестве темы постройку мебели, оборудования участка (скамейки, песочница, качели). Для ребенка этого возраста важно наличие игровой мотивации ("Построим комнату для куклы Кати"). В средней группе в качестве темы предлагают конструирование транспортных средств ("На чем люди ездят и перевозят грузы"). Детям старшей группы интересны такие темы, как военная или строительная техника; жилища людей ("В каких домах живут люди на Земле"); музеи, театры нашего города и др. В подготовительной к школе группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа. Детей учат выполнять подвижные конструкции, поэтому их могут увлечь темы "Аттракционы в парке отдыха", "Виды транспорта" и т. п.

Конструирование по собственному замыслу - сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел. Опытный педагог, организуя этот вид конструирования, начинает с формирования замысла, иначе дети строят то, что делали уже не раз. Малышам он подсказывает замысел: показав игрушку, предлагает что-нибудь построить для нее. Например, матрешка вышла погулять, а на участке сыро, что надо построить, чтобы она не промочила ноги? Матрешка устала, что надо построить, чтобы она посидела и отдохнула? Поскольку конструктивный замысел - результат преобразующей умственной деятельности, с детьми среднего и старшего дошкольного возраста рекомендуется провести беседу; предложить вспомнить, какие сооружения они наблюдали на прогулке, что особенно понравилось; рассмотреть фотографии, рисунки с изображением зданий. Надо помочь каждому ребенку при реализации замысла по-новому использовать ранее усвоенные умения, добиться решения задачи, испытать радость от своего творчества.

Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание (мост, корабль). В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры (ширина реки, высота моста должны соответствовать высоте корабля, яхты, которые должны под ним проплыть). Исходя из заданных условий, ребенок должен самостоятельно определить длину и высоту постройки и др. В исследованиях Н.Н.Поддьякова, Л. А. Парамоновой раскрыто влияние этого вида конструирования на развитие преобразующей мыслительной деятельности, на формирование обобщенных представлений.

"Стройка по моделям" - вид конструирования, разработанный А. Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (модель дивана, ворот, автомобиля). Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные части (сиденье, спинка, подлокотники у дивана), потом подбирает те формы, которые нужны для воссоздания модели. Начинаются мысленное комбинирование предполагаемых геометрических фигур, их перемещение по отношению друг к другу (для сиденья можно юять три кубика, а может быть, заменить их двумя короткими пластинами? Спинка дивана получится из четырех кирпичиков, поставленных на узкую короткую грань. А не лучше ли взять две пластины, поместив их одна на другую?).

У каждого из рассмотренных видов конструирования свои достоинства, поэтому необходимо сочетать их в образовательной работе с детьми на протяжении всего дошкольного периода. При организации любого вида конструирования необходимо разумное комбинирование обучающего воздействия педагога и самостоятельности, творчества детей.

Игры с природным материалом бывают однообразными и малосодержательными. Между тем они содержат большие возможности для развития у ребенка мышления, воли и настойчивости. Эти возможности во многом определяются характером природного материала. Он очень разнообразен и обладает различными свойствами, диктующими разные приемы его использования в качестве строительного материала.

Многие из свойств природных материалов ребенок познает чувственным путем. Способы чувственного познания, умение выделять те или иные свойства и качества предметов развиваются в процессе содержательной интересной деятельности, прежде всего в игре. Однако это происходит при условии, что педагог последовательно обучает детей, развивая у них анализирующее восприятие предметов, формируя действия обследования, добиваясь усвоения правильных словесных обозначений признаков.

Игры с водой проводятся уже в младшей группе. Это могут быть игры в групповой комнате и на участке детского сада. Используются тазы с водой, разные сосуды (баночки, кувшины, стаканы), воронки, игрушки и предметы (плавающие и тонущие). Малыши переливают воду из сосуда в сосуд, купают кукол, вовлекаются в несложные опыты, знакомясь со свойствами предметов (плавают-тонут). На участке детского сада малыши собираются около лужи, весеннего ручейка, пускают лодочки; сделанные из бумаги, коры, дерева, бросают разные предметы, чтобы узнать, какие плавают, а какие тонут.

В результате в младшем возрасте дети подводятся к пониманию, что вода течет. Дети 4-5 лет усваивают представление о том, что вода растекается, не имеет своей формы, одни предметы в ней плавают, а другие тонут, что она прозрачная.

В старшем дошкольном возрасте дети могут объяснить, почему не все предметы плавают, не всякая воды прозрачная, рассказать, что вода меняет свое состояние в зависимости от температуры воздуха.

Игры со снегом требуют усвоения приемов его преобразования. Самый простой прием - лепка. Педагог предлагает малышам вылепить комочки - снежки, зайчика с ушками, морковку, чтобы его накормить, и т. п. В присутствии детей воспитатель лепит снеговика, потом все вместе из камешков, сучков, сухих веточек делают ему глаза, рот, уши, волосы. Собравшись вокруг снеговика, дети радуются, что снег липкий, славный получился снеговик! Так малыши усваивают представления о свойстве снега. А дети 4-6 лет осваивают новый прием строительства из снега - лепку из накатанных комьев. Так делаются фигуры человека (Дед Мороз, Снегурочка), крепости. Катая комья, дети подходят к пониманию еще одного свойства влажного снега - тяжести. Сооружениям из комьев снега можно придать большую прочность, если облить водой (это дети делают вместе с педагогом), заделать отверстия между комьями снежным тестом (в ведре снег смешивается с водой).