Педагогика дошкольного детства

Современный педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях методических наук, основы которых он преподает, знать их возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало -- он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы развития методической науки.

Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности педагога является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности позволяет воспитателю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.

Все эти черты приобретают свою особую окраску в деятельности педагога, воспитывающего детей раннего и дошкольного возраста. Создание благоприятных условий для развития детей в первые годы жизни требует учета их возрастных особенностей, Период от рождения до поступления в школу отличается от всех последующих жизненных этапов тем, что обеспечивает общее развитие, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и освоения различных видов деятельности. Главное "приобретение" ребенка состоит в том, что на протяжении дошкольного возраста он становится человеком, наделенным физическими и психическими качествами, необходимыми каждому члену общества, какое бы места он в нем впоследствии ни занял. К таким качествам можно отнести владение основными движениями, умение осознанно воспринимать мир, думать, общаться с другими людьми, управлять своим поведением и др.

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности определяет соответствующие требования к воспитателю. Прежде всего, это необходимость осознания ответственности за счастливое детство ребенка, его судьбу. Однако для успешной деятельности педагога мало понимания непреходящей ценности дошкольного детства, требуется еще и знание закономерностей развития ребенка. Одна из закономерностей - зависимость психического, физического развития ребенка от окружающей среды, невозможность его существования без взрослых. Отсюда вытекают важнейшие профессиональные функции педагога:

-создание педагогических условий для успешного воспитания детей;

-обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей. Каждая из этих функций воплощается в определенной сфере деятельности педагога. Реализация первой функции сопряжена с созданием так называемой развивающей среды, т. е. среды, которая побуждает ребенка к активности, к деятельности развивающего характера. Забота об укреплении здоровья (физическое и психическое)-залог правильного воспитания в дошкольном возрасте, поскольку в этот период развитие ребенка очень зависит от его состояния, настроения, эмоциональных проявлений. Например, у детей снижается восприимчивость к воспитательным воздействиям, когда они заболевают, испытывают обиду от грубого обращения, утомлены вследствие неполноценного сна, плохо организованного занятия, развлечения и т.д. Педагог должен быть внимателен к окружающей обстановке (в помещении детского сада, на участке), предвидеть любую мелочь, которая может быть опасна для жизни и здоровья детей.

Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми - основная функция педагога дошкольного воспитания. Она реализуется в планировании предстоящей работы на основе программно-методической документации, в непосредственном проведении этой работы, в анализе ее результатов.

Современный педагог, опираясь на данные психолого-педагогических, социологических исследований, осознает, что основы личности человека закладываются в семье, влияние которой на развитие ребенка нельзя заменить влиянием никакого, даже очень квалифицированного общественного образовательного учреждения. В интересах воспитанников педагог должен содействовать повышению педагогической культуры родителей, обеспечивать согласованность в воспитании ребенка, помогать отдельным семьям в этом процессе. Поэтому профессиональными функциями современного педагога являются следующие:

участие в педагогическом просвещении родителей;

регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и дошкольного учреждения.

Творческий характер педагогической деятельности побуждает педагога к изучению и заимствованию передового опыта коллег, делает его чувствительным к инновациям (нововведениям) в области образования.

В последние годы отчетливо проявляется тенденция к обновлению, обогащению воспитательно-образовательной работы дошкольных учреждений. Это делает профессионально необходимым еще одно направление в деятельности педагога - участие в опытной, исследовательской работе.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения весьма многогранна по своему содержанию, условно делится на ряд направлений (функций). Сферой педагогической деятельности охвачены дети, их родители, коллеги, сам воспитатель, сознательно совершенствующий и свое мастерство, и свою личность.

3. Образовательный процесс в дошкольном учреждении

Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс -- это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства -- еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического npoцесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде, как в средствах, так и в деятельности педагогов и в воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели питания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов и средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Характеристика педагогического процесса

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев), Он представляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Слово "процесс" свидетельствует о растянутости во времени, а слово "педагогический" говорит о направленности на преобразование личности человека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятельность и результат. А его исполнителями обязательно являются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воздействует, и того, на кого он направлен.

Понятие "педагогический процесс" употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле - это совокупность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педагогический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле включает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие "педагогический процесс" употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честности, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функционировать сразу несколько педагогических "мини-процессов". Педагогический процесс, направленный на решение узкой задачи, всегда является содержательной единицей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется педагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концентрируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением.

Это происходит потому, что педагогический процесс обладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассматриваться и с позиции ограничения компонентов воздействия. Например, как сочетание разных видов деятельности: игры, труда, учебной, спортивной, художественной деятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педагогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат и схема процесса, подбираются методы воздействие с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это концепция личностно-ориентированного подхода, предполагающего реализацию воспитателем "Декларации прав ребенка").

Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкретизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи применительно к конкретным детям, подбираются компоненты воздействия, формулируется желаемый результат. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок" не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков. Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педагогического процесса в дошкольном учреждении:

учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;

решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;

стимулировать в педагогическом процессе воспитателя и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению "Декларации прав ребенка".

Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками

План - обязательный документ, определяющий основные цели, задачи и содержание работы педагогов с детьми, и распределяющий их во времени с ориентацией на программу и образовательный стандарт.

План уточняет, конкретизирует содержание программы, помогает воспитателю разработать стратегию действий по реализации программных задач.

Совершенствование плана образовательного процесса обусловлено изменением, как содержания дошкольного образования, так и формы планирования.

В практике работы давно ведется поиск вариантов экономного, немногословного и вместе с тем емкого по содержанию способа ведения ежедневной педагогической документации. Однако механическое упрощение в написании планов привело к возникновению целого ряда недостатков: нескоординированности работы воспитателей групп; нескоординированности работы между воспитателями и специалистами (музыкальными руководителями, инструкторами по физкультуре и др); нарушению системности в планировании разных видов деятельности, непоследовательности планирования (недостаточная предварительная и последующая работа); нечеткости, неконкретности целевого компонента занятий, др. форм организации; отсутствию индивидуально-дифференцированного подхода (по результатам диагностики) при планировании занятий и индивидуальной работы; формальному подходу к планированию работы с родителями: отсутствию единых требований к планированию, что приводит к формализму, как на этапе составления плана, так и при его реализации.

Преодоление этих недостатков, формализма планирования - один из факторов повышения эффективности педагогического процесса в целом.

Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и их содержания.

В соответствии с требованиями стандарта и содержанием программы в календарный план воспитатель включает работу, направленную на развитие речи детей, учебно-познавательной, игровой деятельности, физическое, трудовое, художественно-эстетическое и нравственное воспитание.

Сформулируем общие требования к плану воспитательно-образовательной работы:

1. Научность планирования - предполагает конкретность основных псхолого-педагогических закономерностей обучения и воспитания, сложившихся традиций, перспектив и специфики работы ДОУ.

2. Перспективность - т.е. планирование с учетом не только близких задач, но и дальних перспектив, сочетание перспективного и текущего планирования. Необходимым условием здесь является хорошее знание программы воспитания и обучения в детском саду, а также изучение каждого ребенка группы в динамике его развития.

3.Коллегиальность в планировании - чем больше членов коллектива, работающих с детьми, включается в составление плана, тем конкретнее он будет. Коллегиальность обеспечивается, прежде всего, совместным составлением плана обоими воспитателями, работающими в одной возрастной группе. Выполнение этого требования позволит осуществлять единый подход к детям, единые требования к ним, повысит ответственность каждого воспитателя за выполнение плана и программы. Воспитатели вместе намечают тематику, программное содержание занятий, отбирают методы и приемы, намечают игры, трудовые поручения, обязанности, которые будут предложены детям. Детали плана каждый воспитатель может планировать с учетом своих личных особенностей и интересов, что может найти выражение в планировании работы кружка, например.

Коллегиальность в планировании подразумевает целостность плана, т.е. обязательное включение планов специалистов (инструктора по физкультуре, муз. руководителя и др.) в план воспитательно-образовательной работы воспитателей.

4.Системность и последовательность обеспечивает лучшее усвоение детьми предлагаемого материала, системность знаний. При повторном планировании (например, утренней гимнастики) должна быть предусмотрены варианты выполнения заданий детьми, что обеспечит творческий подход к применению полученных знаний и навыков.

В соответствии с современными научно-методическими рекомендациями ("Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания", "Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада", авт. Н. Михайленко, Н. Короткова) наиболее целесообразным является сетевое графическое планирование /блочное/.

Согласно этой модели план представлен тремя блоками:

- специально организованные занятия;

- совместная со взрослыми деятельность детей;

- свободная самостоятельная деятельность детей.

4. Образовательные программы для дошкольников

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория ДОУ.

Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ "Об образовании", каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных программ выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских садов, осваивая разные программы, могут вносить в них изменения (основание: п. 19 Типового положения о ДОУ), не нарушая общей концептуальной направленности этих программ. Воспитатели могут также использовать (адаптировать) лучший мировой педагогический опыт. Таким образом, в условиях новой образовательной политики вариативности программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения закона "Об образовании".

Сегодня в дошкольных учреждениях РФ, в общеобразовательных учреждениях, которые посещают дети дошкольного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста на основании ст. 9 Закона РФ "Об образовании" реализуются общеобразовательные программы, которые подразделяются на основные и дополнительные.

Основные и дополнительные программы дошкольного образования

Все российские образовательные программы, в том числе, основные и дополнительные, направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, его адаптации к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора педагогом и освоения профессиональных образовательных программ. Основные и дополнительные программы ориентированы на общечеловеческие ценности в воспитании детей и одновременно учитывают лучшие традиции отечественного дошкольного воспитания, создают условия для формирования основ высоконравственной, духовно богатой личности - человека и гражданина, любящего свою родину, уважающего ее национальную культуру. Программы нацелены на эмоционально-ценностное, социально-личностное, эстетическое развитие ребенка. Они базируются на ведущих принципах современного дошкольного образования: реализации подхода к дошкольному детству как самоценному периоду в жизни человека, на личностно ориентированном взаимодействии взрослых с ребенком, развивающем характере воспитания и обучения, всестороннем учете возрастных и психофизических закономерностей развития ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Основные и дополнительные программы дошкольного образования должны обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка, индивидуальный подход, необходимую коррекцию развития, взаимодействие с семьей в целях полноценного развития ребенка, учитывать оптимальные нагрузки с целью его защиты от переутомления и дезадаптации.

Программы предусматривают соответствующие методы их реализации, основанные на использовании специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности. Они включают описание развивающей среды, содействующей становлению личности ребенка, развитию его творческих возможностей.

Основные и дополнительные программы являются авторскими вариативными программами. Организация их разработки осуществляется по инициативе коллективов творческих групп или отдельных авторов.

Основные программы дошкольного образования

Одно из главных требований к основным программам (комплексная, набор парциальных) - соблюдение преемственности с программами начального общего образования. Кроме того, в них должны содержаться показатели уровней развития на разных возрастных этапах дошкольного детства.

С учетом изложенного к основным комплексным программам, безусловно, могут быть отнесены такие, как "Радуга" (под ред. Т.Н. Дороновой), "Детство" (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), "Программа воспитания и обучения в детском саду" (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), "Развитие" (под ред. О.М. Дьяченко), "Гармония развития" (Д.И. Воробьева), "Истоки" (под ред. Л.Е. Курнешовой), "Детский сад -дом радости" (Н.М. Крылова), "Кроха" (ГГ. Григорьева и др.), "Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст" (под ред. Т.Н. Дороновой, НА. Коротковой), "Из детства - в отрочество" (под ред. Т.Н. Дороновой), "Золотой ключик" (Г.Г. Кравцов, Е.Г. Кравцова).

Указанные программы имеют гриф Минобразования России или Минобрнауки России. В качестве основных комплексных программ может также использоваться ряд других, в том числе те, что рекомендованы территориальными органами управления образованием.

Примером специализированных программ, которые можно успешно применять (сочетать) в рамках реализации основной образовательной деятельности ДОУ, могут быть: "Красота. Радость. Творчество" (А.В. Антонова, Т.С. Комарова и др.), "Росинка. В мире прекрасного" (Л. В. Куцакова, СИ. Мерзлякова), "Природа и художник" (ТА Копцева), "Художественный труд" (НА Малышева), "Камертон" (Э.П. Костина), "Гармония", "Синтез" (К.В. Тарасова, ТВ. Нестеренко), "Малыш" (ВА Петрова), "Музыкальные шедевры" (О.П. Радынова), "Ритмическая мозаика" (АН. Буренина), "Основы безопасности детей дошкольного возраста" (Р.Б. Стекина и др.), "Я - человек" (С.А. Козлова), "Я, ты, мы" (О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина), "Паутинка" (Ж.Л. Васякина-Новикова), "Наш дом - природа (Н.А. Рыжова) и др.

Названные программы рекомендованы к использованию в ДОУ на федеральном уровне. Помимо них в качестве основных специализированных программ могут быть использованы и другие, рекомендованные региональными органами управления образованием. Среди основных особое место занимают программы коррекционной направленности (по направлениям коррекции), реализация которых предполагает внесение комплекса необходимых изменений в организацию жизни детей, примерные режимы и предметно-развивающую среду ДОУ.

Следует отметить также, что в отдельных случаях в соответствии с приоритетами образовательной деятельности ДОУ (его видом) наряду с основной комплексной программой могут использоваться и другие образовательные модули или отдельные блоки программ, а также педагогические технологии определенной направленности.

Дополнительные программы дошкольного образования

На основании п. 6 ст. 14 закона РФ "Об образовании" ДОУ в соответствии со своими уставными целями и задачами, наряду с основными, может реализовывать дополнительные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами, определяющих его статус основных образовательных программ. Использование дополнительных программ дошкольного образования стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях, организуемых в ДОУ и за их пределами. Цель дополнительных программ - создание условий для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей, обеспечение развития индивидуальных способностей, творческой сферы ребенка в интересной и значимой для него деятельности.

К дополнительным могут относиться программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этно-культурные, интеллектуально-развивающие, коммуникативно-речевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, коррекционные и др.

Дополнительные программы, как и основные, являются авторскими (вариативными) программами.

Дополнительные программы реализуются педагогами дополнительного образования, воспитателями, учителями, психологами, инструкторами по физической культуре и другими специалистами. Дополнительные программы по обучению детей изобразительному искусству, игре на музыкальных инструментах, хореографии, спортивному воспитанию, обучению иностранным языкам, грамоте, началам компьютерной грамотности и др. реализуются специалистами, владеющими навыками педагогического мастерства в одном из данных направлений (наличие свидетельства об образовании или повышение квалификации по данной специализации), а также прошедшими подготовку в области изучения возрастных и психофизиологических особенностей развития дошкольников.

Дополнительные программы не могут реализовываться вместо или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных программ (прогулка, дневной сон, основные занятия, игры). Количество и длительность занятий, проводимых в рамках оказания дополнительных образовательных услуг, регламентируются СанПиН 2.4.1 1249-03 (введены с 20.06.03), а общее время занятий по основным и дополнительным программам не должно существенно превышать допустимый объем недельной нагрузки с учетом возраста детей.

Примерные образовательные программы

В отличие от авторских (вариативных) программ (основные; дополнительные) примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ "Об образовании" организацию разработки примерных образовательных программ (далее - примерные программы) обеспечивают государственные органы управления образованием на основе госстандартов. Цель разработки примерных программ - реализация требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования между всеми его ступенями. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ при отсутствии госстандарта дошкольного образования являются его проект и "Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении" (Приложение № 2 к приказу Минобразования Российской Федерации от 22.08.96 № 448).

Вот почему разработка примерных программ не может служить альтернативой aавторским вариативным программам. В качестве примера приведем "Примерную общеобразовательную программу воспитания, обучения и развития детей раннего м дошкольного возраста" (Л А Парамонова. и др.). Ее разработка не означает разрушение основ вариативности, возврат к эпохе унитарного дошкольного образования, так как она не может рассматриваться в качестве единой и обязательной для всех детских садов Российской Федерации так называемой "государственной" программы.

Напротив, примерные программы являются ориентиром для составления авторских вариативных программ, разработки календарно-тематических планов и создают необходимые условия для творчества воспитателя, свободного выбора форм и методов воспитания и обучения ребенка в детском саду.

При разработке авторских (вариативных) программ, базирующихся на примерных программах, возможно как расширение объема их содержания, так и более углубленное представление отдельных тем (блоков), включенных в примерную программу, что дает возможность реализовать принцип дифференциации и вариативности дошкольного образования.

Важно отметить, что примерные программы в обязательном порядке устанавливают соотношение между федеральным и региональным компонентами дошкольного образования, предусматривают выделение необходимого времени на реализацию регионального компонента образования.

В примерных программах дошкольного образования должны быть представлены примерный объем содержания образования детей с учетом видов ДОУ, а также критерии результатов воспитания и обучения, основанные на нормативных показателях физического и психического развития детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства. В них содержатся минимальные требования к оснащению образовательного процесса в ДОУ (минимальный перечень оборудования и наглядных пособий).

5. Развитие и воспитание детей раннего возраста

Особенности периода раннего детства и его значение

В результате многочисленных исследований в разных странах открылась удивительная картина - от рождения до 3 лет ребенок проходит половину своего интеллектуального развития, т.е. в самые первые часы жизни закладываются основные качества его психики, начинают формироваться его первые способности.

Именно эти первые годы в огромной степени зависят от взрослых, что они предпримут для развития ребенка. К сожалению, большинство, уделяя главное внимание в первые годы жизни малыша уходу за ним, не придают особого значения условиям его развития.

Возможность развиваться не остается неизменной. после рождения, вместе с ростом ребенка мозг его дозревает и становится способным к функционированию. Это время и есть самое лучшее для начала развития всех многообразных человеческих способностей.

Ранний возраст - это период быстрого формирования всех психофизиологических процессов. / За 1 год вес ребенка утраивается (следующее утроение веса происходит лишь к 10-11 годам). Рост увеличивается к 1 г. на 40%, еще на 40% ув. через 5 мес.

Для физического и нервно-психологического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка, усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающим.

Большие успехи делает в овладении родным языком.

Активный словарь годовалого ребенка насчитывает 10-12 слов, к 2 годам - до 200-300, к 3 - до 1500 слов.

В раннем возрасте дети отличаются большой неустойчивостью эмоционального состояния. Обеспечение положительного эмоционального настроя, их уравновешенного поведения, охрана нервной системы - важные задачи педагогики раннего детства.

Несовершенство нервных процессов (преобладание возбуждения над торможением) проявляется в особенностях поведения детей: они возбудимы, много двигаются, неспособны к ожиданиям.

У детей легко образовываются условные рефлексы и трудно их переделывать. Это обязывает педагогов своевременно формировать у малышей необходимые умения и навыки. Не допускать возникновения вредных привычек.

Недостаточная подвижность нервных процессов проявляется в трудности перехода от сна к бодрствованию и от бодрствования ко сну и др. ситуациях (занятия)

Раннее функционирование коры больших полушарий головного мозга обеспечивает возможность воспитания детей с первых месяцев жизни.

На 9-10 день вырабатывается первый условный рефлекс на положение для кормления.

К 3 месяцам у малыша можно выработать условные рефлексы при участии всех анализаторов.

Развитие мозга обеспечивается его интенсивной деятельностью под влиянием внешних воздействий, под влиянием воспитания. Если внешних воздействий нет или их недостаточно, то развитие центральной нервной системы задерживается. Эти положения, выдвинутые Н.М. Щеловановым, дали возможность вскрыть причину психического госпитализма, имевшего место в дет. учреждениях в первые годы советской власти.

Госпитализм определяется как совокупность отрицательных воздействия, оказывающих тормозное влияние на физическое и психическое развитие ребенка, воспитывающегося в детском учреждении закрытого типа. Изменения нормального хода развития и поведения детей происходят в результате неправильной организации жизни ребят в детском учреждении, недооценки роли воспитания в первые годы жизни (ограничения движений и медико-гигиенического ухода.

Явление госпитализма характеризуется следующим образом:

- резкое отставание по основным показателям физического развития (вес, рост, окружность грудной клетки, большое число заболеваний)

- психический госпитализм проявляется в общей вялости, малой подвижности в позднем развитии движений (только к 2 годам дети овладевают ходьбой), речи ( к 3 годам произносят отдельные слова)

- преобладает отрицательное эмоциональное состояние, возникают различные навязчивые движения в виде автоматического покачивания головой, туловищем или рукой.

Под руководством Н.М. Аксариной и Н.М. Щелованова в нашей стране создана система воспитания детей раннего возраста. Ее осуществление помогло быстро преодолеть госпитализм в дошкольных учреждениях.

Принципы организации жизни детей в яслях-саду

Организация жизни - это целенаправленное выделение, правильное сочетание и чередование основных процессов жизнедеятельности, деятельности и обучения детей в возрастных группах, в индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах , а также создание необходимых условий для реализации задач всестороннего развития и воспитания каждого ребенка.

На основе исследований Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А.П. Усовой А.М. Щелованова и Н.М. Аксариной и др. разработаны следующие принципы организации жизни и деятельности детей.

1. Обеспечение (одинаковых условий для всестороннего развития (всех) детей группы.

2. возрастной принцип комплектования групп определяет пребывание в каждой группе детей одного или двух возрастов и обеспечивает целенаправленность процесса воспитания и обучения, учитывая все возрастные особенности.

3. создание развивающей среды группы, необходимой для разносторонней деятельности и общения детей.

4. постоянство и возрастная обусловленность распорядка дня.

5. введение разных видов деятельности, сочетание и чередование в соответствии с уровнем развития детей.

6. организация жизни детей, направленная на охрану жизни и укрепление здоровья детей (подбор мебели и оборудования, размещение пособий, система закаливания, двигательная активность)

7. соблюдение соответствующих требования в организации жизни.

Адаптация к условиям жизни и воспитания в дошкольном учреждении

Поступление в дошкольное учреждение представляет для ребенка значительные трудности, тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны с отсутствием близких для ребенка людей, изменением бытовой обстановки, привычных условий и ритма жизни.

С переходом в д/с изменяется и социальное положение ребенка. В семье он был центром внимания, в д/с становится членом детского коллектива.

Поэтому проблема правильной организации периода адаптации детей при поступлении не в детское учреждение приобретает большое социальное и психологическое значение.

Одна из первых на важность этой проблемы указала Н.М. Аксарина. Она обратила внимание на нарушения в состоянии здоровья и поведения детей, а также разработала комплекс педагогических мероприятий с детьми, впервые поступающими в дошкольные учреждения.

Под биологической адаптацией в узком смысле понимается перестройка физиологических систем организма, обеспечивающая целесообразное приспособление к новым условиям жизни.

Социальная адаптация - это способность изменить свое поведение в зависимости от новых социальных условий.

Биологическая и социальная адаптация взаимосвязаны и взаимно обусловлены.

Различают 3 степени адаптации:

- легкая - при которой поведение ребенка нормализуется за 10-15 дней. это физиологическая, естественная адаптация.

- средней тяжести - 15-30 дней, ребенок худеет, болеет, но не тяжело

- тяжелая, патологическая от двух и более месяцев, дети долго болеют, подолгу не посещают ДОУ, что удлиняет период привыкания.

Характер и длительность привыкания зависит от возраста детей, состояния здоровья, индивидуальных особенностей.

Критическим для привыкания считается первое полугодие второго года жизни. К этому возрасту у ребенка сформированы разнообразные привычки. а умения, самостоятельность и речь еще несовершенны, поэтому жизнь его тесно связана с обслуживающими его взрослыми, разлуку с которыми ребенок переносит болезненно.

В целях ослабления адаптационного синдрома (отрицательных последствий адаптации) педиатры рекомендуют по возможности сократить длительность пребывания ребенка в ДОУ в первые дни, удлиненность дневного и ночного сна.

За поведением ребенка, его настроением, самочувствием наблюдает воспитатель, врач, старший воспитатель, о чем делают соответствующие записи. в дневнике наблюдений. В соответствующих графах фиксируется аппетит, сон, эмоциональное состояние, отношение к взрослым, поведение дома, рекомендации педагога.

Условия ослабления адаптационного синдрома:

1) не принимать в группу сразу много новеньких

2) оставлять ребенка в яслях на время одного бодрствования

3) не должно быть в первое время прививок (травмируют)

4) не отучать от отрицательных привычек

5) приносить из дома любые игрушки

6) не настаивать на участии ребенка в играх, занятиях, если он не хочет

7) может присутствовать мать.

М. Лямина пишет: "Кратковременное взаимодействие: мать-ребенок-воспитатель-мать создает постепенное доверие к педагогу, возводит его в ранг доверенного лица".

Т.о., расширение специальных контактов, правильная организация педагогического воздействия облегчают течение адаптационного периода.

6. Воспитание детей первого года жизни

Возрастная периодизация

Первый год жизни делится на периоды.

от рождения до 3 месяцев

от 3 до 5-6 мес

от 5-6 до 9-10 мес

от 9-10 до 12 мес

В каждом возрастном периоде выделяются наиболее значимые ведущие умения, определяющие успех развития не только на том или ином возрастном этапе, но и являющиеся благоприятной основой для последующего развития.

В первые 3 месяца осуществляется развитие зрительных, слуховых и эмоциональных реакций.

Зрительное сосредоточение возникает на 8-14 день жизни ребенка. Сначала на движущемся в поле зрения предмете.

В конце 1 -начала 2 месяца он сосредотачивается на неподвижных предметах, на лице разговаривающего с ним взрослого.

В возрасте 2-2,5 мес. малыш длительно рассматривает висящие над ним игрушки и следит за движениями окружающих.

Слуховое сосредоточение на звуке наблюдается на 9-10 день.

К 1 месяцу слуховое сосредоточение становится более длительным.

На 3 месяце дети начинают выделять из общей массы воспринимаемых раздражителей звуки речи.

К концу 3 месяца ребенок начинает искать источник звука, говорящего взрослого или звучащую игрушку. Так возникает связь между зрительным и слуховым анализатором.

Проявление радости в виде улыбки впервые возникает на 5-6 неделе в ответ на общение взрослого. Поэтому улыбку приято считать первой социальной реакцией.

К 2,5-3 месяцам возникает "комплекс оживления" (термин Н.М. Щелованова). Эмоциональные проявления ребенка называются так потому, что в их состав входит несколько видов реакций: эмоциональные (улыбка), голосовые (агуканье), двигательные (движения рук и ног).

Развивая положение Н.М. Щелованова и М.Ю. Кистяковской, современные психологи рассматривают комплекс оживления не только как реакцию, но и как инициативное действие ребенка, обращенную к взрослому, чтобы привлечь к себе внимание. Это свидетельствует о потребности ребенка в общении.

В первые 3 месяца у ребенка развиваются умения, из которых к концу года формируются движения: ползании, ходьбы. В 3-5 недель поднимает и пытается удерживать голову, лежа на животе.

В 2,5-3 мес. лежит несколько минут на животе и высоко поднимает голову.

Без спец. приемов со стороны взрослого умения удерживать голову в положении на животе и вертикальном положении не формируются.

С 2,5 до 5-6 мес. происходит совершенствование зрительного и слухового восприятия, развиваются голосовые реакции, хватательные движения рук.

Взрослые должны обеспечивать разнообразие впечатлений, побуждая рассматривать игрушки. Взрослые содействуют сенсорному развитию.

В 2-4 месяца возникает "агуканье".

В 4-6 мес. - гуление.

Режим и организация режимных процессов

В группе детей с 2 мес. до 1 года нужно обеспечить своевременное и полноценное развитие и воспитание каждого ребенка.

Режим - это правильное распределение по времени и правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка в сне, кормлении, деятельности.

Принципы построения режима для детей раннего возраста

Обеспечение длительности бодрствования, соответствующей пределу работоспособности.

Обеспечение необходимого количества дневного и ночного сна.

Соблюдение определенных, соответствующих возрасту интервалов между кормлениями.

Обеспечение рационального чередования сна, кормления, бодрствования.

Наиболее рациональной считается такая последовательность, при которой ребенок получает питание после сна в начале бодрствования.

Своеобразие режима в первой группе раннего возраста состоит в том, что он трижды изменяется на протяжении одного года. Постепенно уменьшается частота кормления чередования сна и бодрствования, увеличивается продолжительность бодрствования.

Организация бодрствования

1 подгруппа: от 2 до 5-6 мес.

Воспитатель или няня во время бодрствования побуждает каждого ребенка рассматривать игрушки, действовать с предметами, гулить, лепетать, двигаться, стремиться к общению со взрослым.

Главное в этот период - организация ориентировочно-исследовательской деятельности.

На протяжении дня организуется 3 периода бодрствования

1 с 9 ч 30 мин до 11 час

2 - с 13 до 14 час

3 - с 16-30 до ухода

Спустя 25-30 мин после кормления проводят индивидуальные игры-занятия для развития речи, общих движений, движений руки. Они продолжаются от 3 до 6 мин.

2 подгруппа от 5-6 мес до 9 мес.

Бодрствуют

от 7 до 8 утра

с 10 до 12 час

с 14 до 16 час

с 18 до прихода родителей

В процессе бодрствования общение персонала с каждым ребенком носит воспитывающий и развивающий характер.

Манипулирование с игрушками воспитатель использует для приучения действовать одновременно с двумя предметами, сначала он выполняет действия сам руками ребенка или многократно показывает способ действия.

Большое место во время бодрствования занимает развитие движений. Дети начинают ползать в 7-8 мес.

3 подгруппа с 9-10 мес до 12 мес

Бодрствование значительно больше

с 7 до 9 час

с 11-30 до 14

с 14 до 18

Во время бодрствования необходимо проводить комплексную работу, направленную на всестороннее развитие меленького ребенка, особенно на формирование основных движений, действий с предметами и речи.

Для развития новых способов действий, кроме резиновых, пластмассовых игрушек, детям дают ведерки, мисочки, куда они могли бы складывать мелкие предметы, а также матрешки, кубики, мячи разной величины.

Детям предлагают также сложные игрушки (куклу, собачку), побуждая их к подражательным действиям (баюканье, кормление)

После самостоятельных игр воспитатель проводит тут же в месте постоянных игр дополнительные игры-занятия с 3-4 детьми одновременно.

Большое место занимают занятия по развитию речи.

К концу возрастного периода возможет переход к отдельным групповым играм-занятиям.

7. Воспитание детей второго года жизни

Режим и организация жизни детей от 1 года до 2 лет

В условиях правильного воспитания дети 2 года жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170-190 г, вырастают на 1 см.

К двум годам вес ребенка в среднем достигает 12-12,5 кг, рост 85-86 см.

Увеличивается работоспособность нервной системы. В первом полугодии дети могут активно бодрствовать 3-4 ч, во втором - 4-5 часов.

Суточное время сна уменьшается с 14 до 12,5 часов.

Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом.

Поэтому программа воспитания в детском саду предусматривает изменение режима дня, задач и методов воспитания не поквартально, а на полугодие.

Группа 2-го г.ж. комплектуется детьми в возрасте от 1 года до 2 лет. Детей 1,5 лет должно быть не более 1/3 списочного состава.

Комплектование группы детьми первого и второго полугодия позволяет разделить ее на 2 подгруппы. Во время бодрствования одной другая группа спит. Это дает возможность больше внимания уделить детям, которые еще очень нуждаются в помощи взрослых.

Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включают в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить.

Малышей до 1,5 лет поднимают и кормят постепенно по 3-4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают вместе.

Начиная с 1 года - 1 года 2 мес. ребенка необходимо приучать самостоятельно есть ложкой. К 2 годам он должен достаточно хорошо владеть навыками самостоятельной еды.

С 1 г. ребенка приучают к самостоятельному одеванию и раздеванию, просят находить нужную вещь, принести туфельки и т.д.

К 1 г 9 мес. ребенок должен уметь частично раздеваться с небольшой помощью взрослого (снять колготки, ботинки, шапку).

К 2 годам он может надевать части своей одежды без помощи взрослого.

В процессе воспитания детей 2-го года жизни большое внимание должно уделяться содержанию их деятельности в процессе бодрствования. Игры-занятия проводятся не раньше, чем через 20 мин после приема пищи.

С младшими детьми (1 г- 1г 6 мес.) они проводятся во второй отрезок бодрствования.

Со старшими детьми (1 г. 6 мес. - 2 года) проводят игры-занятия в 1 и 2 половину дня.

Летом первое занятие в хорошую погоду проходит через 40 мин. после выхода на прогулку. Во время занятий необходимо следить за правильностью позы детей, не допускать длительных (более 5-6 мин) занятий, связанных с малоподвижной позой.

Детей объединяют в начале для занятий по 3-4- человека, позднее, когда возникает умение заниматься, их можно объединять в подгруппы по 7-8 чел.

В группах детей 2-го г. жизни должны быть 4-местные столы, площадь прямоугольного стола 70х70 см. Высота от пола до выступающих конструкций под крышкой стола - 27 см, высота переднего края сиденья стула над полом - 17 см, ширина сиденья - не менее 22 см, глубина - 26 см, высота верхнего края спинки от сиденья - 15 см.

Прогулка. В холодный период года прогулка с детьми первой подгруппы (до 1 г. 6 мес.) не проводится, т.к. они быстро мерзнут и мало двигаются, самостоятельно занять себя не могут.

Для обеспечения достаточного пребывания детей первой возрастной подгруппы на воздухе сон их организуется на веранде. Если нет веранды, то в спальне во время сна фрамуги должны быть открыты. Снижать температуру воздуха, где спят дети, рекомендуется до 150С.

С детьми от 1 г. 6 мес. до 2 лет прогулка проводится до 1 ч. 30 мин. в зависимости от погодных условий.

В зимний период прогулка может проводиться при температуре до -100 - -150. при более низкой температуре следует организовать игровую деятельность в помещении при открытых фрамугах. Дети должны быть одеты в шерстяные костюмы, шапочки, теплые ботинки.

В летнее время все виды занятий и самостоятельной денятельности по возможности проходят на воздухе.

Развитие детей в процессе обучения

В распорядке дня 2 группы детей раннего возраста д.б. отведено большое место разнообразным действиям детей с предметами.

Внимание детей привлекается к тем игрушкам и материалам, с которыми уже освоены и могут выполняться самостоятельно - к строительному материалу, народным дидактическим игрушкам - пирамидкам, матрешкам, вкладным кубам и т.д.

Действия с предметами помогают устанавливать общение взрослого с детьми.

В процессе овладения действиями с предметами происходит сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятие предметов и их свойств (формы, цвета, величины, положения в пространстве0.

Сначала по образцу, а потом самостоятельно ребенок может выполнить задание воспитателя (выбрать из 2-3 цветных шариков один определенного цвета и др.).

В решении задач сенсорного воспитания существенную роль играет подбор игрушек и пособий разных по цвету, форме, материалу.

Следует подбирать предметы контрастные по одному из признаков, но сходные по другим (например, шарики одного цвета, но разного размера).

Дидактические игрушки во время бодрствования нужно располагать на столах так, чтобы каждом из них помещается один вид дидактической игры.

Важно, чтобы за столами играли небольшие группы по 2-3 ребенка, при этом каждому следует давать аналогичный комплект дидактических игрушек.

Организуя предметную деятельность, надо следить, чтобы каждый вид дидактического пособия использовался по назначению.

Для сюжетной игры необходимы куклы и другие образные игрушки среднего размера, наборы крупной посуды, некоторые предметы кукольной мебели (стол, стул, кровать). Мебель д.б. крепкой и крупной, т.к. дети часто усаживаются за нее сами.

Хорошо располагать игрушки комплектами: рядом с куклой положить одеяло и расставить на столике посуду и т.д. Это поможет ребенку использовать в игре не один, а несколько предметов, что усложнить игру.