Формирование мотивации учебной деятельности у детей с трудностями в обучение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ исследования мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении

1.1 Понятие мотивации учебной деятельности и ее развитие в онтогенезе

1.2 Особенности школьной мотивации детей с трудностями в обучении

Выводы по первой главе

2. Формирование школьной мотивации детей с трудностями в обучении

2.1 Уровень сформированности мотивации учебной деятельности у детей с трудностями в обучении

2.2 Коррекционная работа по формированию мотивации учения у детей с трудностями в обучении

2.3 Контрольный срез

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка, когда получают развитие многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Эта деятельность определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности. Основная особенность учебной деятельности, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в том, что «это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» Жубриянова, Р. И., 2001., 12-22 с.

Среди детей, относимых, к так называемой, норме нередко встречаются ученики, которые по каким-то причинам с большим трудом усваивают программу начальной школы, а иногда и вовсе не овладевают отдельными учебными навыками. Сложность заключается в том, что при одних и тех же трудностях у разных детей причины могут быть многовариантными. Целесообразно исходить из функционального состояния ребёнка и особенностей его индивидуального развития, которые могут вызвать те или иные трудности на разных этапах обучения.

При изучении проблемы обучения детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, мы обнаружили использование различных наименований для обозначения изучаемого контингента детей: «дети с задержкой психического развития» ( Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, Е. М. Мастюкова, , Е.М. Мастюкова, М. С. Певзнер, М. М. Семаго, Г.Е. Сухарёва и др.); «дети группы риска» ( В. П. Вайзман, Г. Ф.Кумарина) ; «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» ( З. И. Калмыкова, У.В. Уленкова); «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития» ( С.Г. Шевченко); «дети с трудностями в обучении» (М. М. Безруких, Дробинская А.О., Н.А. Менчинская, А.Л. Сиротюк, Н.П. Слободняк и др.)

Мы будем говорить о детях, испытывающих трудности в обучении. К этой категории детей относятся школьники, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной среды. Эти дети не обнаруживают классических форм аномалии развития, но имеют парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания школьников в условиях общеобразовательной школы.

Научный интерес для данного исследования представляет точка зрения С. Г. Шевченко о классификации трудностей. Отвечая на вопрос: «Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении?», в пособии для учителя С.Г. Шевченко пишет: «в рамках психолого- педагогической классификации трудности, которые испытывают дети в процессе обучения, могут быть обусловлены недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, а также недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движения, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности [Шевченко С. Г., 2001].

Важным условием формирования учебной деятельности являются мотивы. Они связаны с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивов, а характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в данном возрасте. Успешность учения зависит от дидактического мастерства учителя и находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т.е. его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и одноклассникам. Однако максимальный эффект может быть достигнут лишь при наличии у обучающегося внутренних побуждений к усвоению соответствующих знаний, а также мотивов. Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с трудностями в обучение мотивационно - потребностная сфера занимает существенное место (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Поступление ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успехи, является наличие учебных мотивов, т.е. его мотивационная готовность Макеева Е.А., 2005., 12-22 с.

Изучение мотивов учебной деятельности у детей с трудностями в обучение представляет интерес для понимания психологических причин трудностей включения детей в учебный процесс.

Создание условий для развития и формирования мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной деятельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие школьной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по формированию и развитию школьной мотивации у младшего школьника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

-общие тенденции возрастного развития школьника;

-индивидуальные особенности учащегося;

-мотивационную готовность к школьному обучению;

-мотивацию, складывающуюся у ученика к концу начальной школы и готовящую учащегося к решению задач следующей ступени обучения Макеева Е.А.: 2005.: 12-22.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль Аверин В. А., 1998., 135 с.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Неудивительно, что этой проблеме посвящено большое количество работ как отечественных (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, А.К.Маркова и др.), так и зарубежных авторов (Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Э. Стоунс, Й. Лингарт и др.) Ильин Е. П., 2000., 253 с.

На протяжении многих десятилетий проблема школьной неуспеваемости являлась предметом исследования специалистов разного профиля: психологов (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, НА. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник и др.); педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.); дефектологов и физиологов совместно с психологами и клиницистами (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.). В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с задержкой психического развития.Макеева Е.А.: 2005;12-22.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), специальных исследований, посвященных изучению мотивации учения у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении, недостаточно.

Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы условия эффективности формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении?

Решение этой проблемы и является целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс формирования личности младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности.

Предмет исследования: условия эффективности формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования: формирование школьной мотивации у младших школьников, испытывающих трудности в обучении, будет более успешным при проведении специально организованной коррекционной работы, гарантирующей им успех в обучении и преживание эмоционально положительного отношения к учению при наличии всегда педагогической целесообразной оценки их учебных достижений с опорой на положительное в каждом ребёнке.

В исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении.

2. Составить и апробировать корреционно-развивающую программу формирования положительной мотивации младших школьников с трудностями в обучении .

3. В ходе опытно экспериментальной работы выявить условия, обеспечивающие эффективность формирования положительной динамики мотивации учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении.

Методологической основой данной работы являются:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Биографический метод.

3. Эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

4. Количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось в ОБОШИ «Лицей-интернат №1» г. Курска. В эксперименте участвовали дети младшего школьного возраста с трудностями в обучении (10 человек).

Практическая и теоретическая значимость работы: подтверждено, что учащиеся с трудностями в обучении, имеют низкий уровень развития мотивов учебной деятельности, но при использовании коррекционных программ наблюдается положительная динамика ее развития. Полученные результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями при разработке профилактических и коррекционных программ для работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретический анализ исследования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении

1.1 Понятие мотивации учебной деятельности и ее развитие в онтогенезе

Мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед - Эминов), как процесс действия мотива, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян) [Ильин Е.П., 2000., 33 с].

По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют человеческую активность Головин С.Ю., 1998., 309-313 с.

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования и взаимодополняемости, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов Рубинштейн С.Л., 2001., 259 с.

Л.И. Божович определила учебные мотивы как, то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости Божович Л.И., 1972., 7-44 с.

А.К. Маркова выделяет другую сторону школьной мотивации: «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б., 1990., 6 с.

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, т.е. обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее Леонтьев А.Н., 1971., 129 с.

А.К. Маркова определяет школьную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности складывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б., 1990., 6 с.

Установлено, что учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может стать стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвертый ходит в школу, так как «мама так сказала», и т.д. Ильин Е. П., 2000., 254 с.

Мотив посещения школы первоклассниками не равен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: статус (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли. Ильин Е. П., 2000., 254с.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович пишет: «Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание другой обстановки, новых впечатлений, обрести более взрослых товарищей. Таким рассуждением придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него опираются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет очевидно начинают тяготиться социумом младших дошкольников, они уже смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, думают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего, обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желаний учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу». Божович Л.И., 1972., 7-44 с.

Также нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.Божович Л.И., 1972., 7-44с.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес, к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником) .Ильин Е. П., 2000., 254с.

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., 2001., 124с.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), оттого, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33%, при пассивно-отрицательном -- 58%, а при активно-отрицательном -- 67%. Ильин Е. П., 2000., 254с.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования . Ильин Е. П., 2000., 254 с.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Божович Л.И., 1972., 7-44 с.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.Ильин Е. П., 2000., 254 с.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается.

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.Божович Л.И., 1972., 7-44 с.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И.М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.Ильин Е. П., 2000., 254 с.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу Кулагина И.Ю., 1982., 3-6 с.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали». Ильин Е. П., 2000., 254 с.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегания наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».Ильин Е. П., 2000., 254 с.

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.Ильин Е. П., 2000., 254 с.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от нег о похвалу.

Хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам - пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работ, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих учеников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В.Н. Лозоцева) .Ильин Е. П., 2000., 254 с.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

В структуре мотивов, определяющих отношение школьников к учению, Н.В. Нижегородцев и В.Д. Шадриков выделяют шесть групп мотивов Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., 2001., 124 с.

1. Социальные мотивы - основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

2. Учебно-познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

3. Оценочные мотивы - стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»).

4. Позиционные мотивы - связаны с интересом к внешней атрибутики школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят тетради, пенал и портфель»).

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

4. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Таким образом, школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

1.2 Особенности школьной мотивации детей с трудностями в обучении

В современной школе вопрос о школьной мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР Брайтфельд В.Н., 2000., 23-32 с.

Как отмечает Л.Н. Блинова, сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка Блинова Л.Н., 2001., 38-45 с.

Первые исследования мотивационной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).Л.В. Кузнецова., 2002., 90-129 с.

В научных работах авторов (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.) отмечается, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения. Предполагается, что на весь период обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью Кулагина И.Ю.,1982., 3-6 с.

Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляция деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности, ослабленность мотивационной сферы и т.д. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку с ЗПР справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как правило, впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. Кулагина И.Ю., 1982., 3-6 с.

По мнению ряда авторов, дети с ЗПР часто оказываются не готовы к школьному обучению. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, Т.А. Власова и М.С. Певзнер Власова Т.А., 1973., 85 с. связывают это с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в своей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. (М.С. Певзнер; Т.А. Власова; К.С. Лебединская). Для детей с ЗПР в целом характерны бедность учебной мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с ЗПР становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. А если у некоторых детей оказывается выраженной мотивация достижения успеха, то она часто «подпитывается» неадекватной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех. Власова Т.А., 1973., 85 с.

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточной развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей Макеева А.Н., 2005., 12-22 с.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним необходимо отметить факт повышенной значимости для младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Триггер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой - в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории Кузнецова Л. В., 2002., 90-129 с.

Таким образом, у детей с трудностями в обучении, к школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности по отношению к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С., Самодумская Е.Н. и др.). Власова Т. А., 1973., 85 с.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с трудностями в обучение дают резко негативную реакцию на сложности, которые у них возникают в процессе обучения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В.И., Егорова Т.Е.) Лубовский В.И., 1989., 138 с. Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г.И.). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н.Л., Егорова Т.В., Баландина Н.Д.). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н,Л., Пускаева Т.Д.) Белопольская Н.Л., 1999., 85 с.

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (И.Ю. Кулагина) Кулагина И. Ю., 1982., 3-6 с.

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н.В.). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учебной и 13% - практической деятельности (Кузнецова Л.В.), т.е. уже в этот период мотивация не является однородной. Кузнецова Л.В., 2002., 90-129 с..

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 3-4 классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения (Липкина А.И.). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника…веру в свои силы» (Менчинская Н.А.) Кузнецова Л.В., 2002., 90-129 с. В 3 классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях - в общении с одноклассниками, в занятиях спортом и т.п. (Кулагина И.Ю.) Кулагина И.Ю., 1982., 3-6 с.

Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении - с одной стороны, и к проявлению компенсации - с другой.

Однако у детей с трудностями в обучение становление особенностей личности не обязательно по типу «позиции неуспевающего». Негативные личностные характеристики, как правило являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А «чем дальше стоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л.С.). У детей с трудностями в обучение такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А.Н. Леонтьев Леонтьев А.Н., 86 с, рассматривая проблемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание».

Таким образом, школьная мотивация детей у детей с трудностями в обучение резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Выводы по первой главе

Школьная мотивация - одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

Школьная мотивация детей с трудностями в обучении обусловленными ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах.

Для детей с трудностями в обучение характерны бедность школьной мотивации, отсутствие мотивов учебной деятельности. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах детей с трудностями в обучение. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся.

2. Формирование школьной мотивации у детей с трудностями в обучении

2.1 Уровень сформированности школьной мотивации у детей с трудностями в обучении

База исследования - ОБОШИ «Лицей-интернат №1» г. Курска. В экспериментальную группу были включены учащиеся 4 «В» класс с трудностями в обучении (10 человек).

Эксперимент включал в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Цель констатирующего этапа эксперимента - изучить уровень сформированности школьной мотивации учащихся начальных классов с трудностями в обучении.

В ходе констатирующего эксперимента проводилась диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов по методикам:

1. Оценка уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (разработана Н.Г. Лускановой) Приложение 1

2. Методика «Направленность на отметку», предложенная Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой Приложение 2

3. Методика «Направленность на приобретение знаний», предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой Приложение 3

4. Методика Г.Н. Казанцевой для изучения мотивов учения .Приложение 4.

Разработанный Н.Г. Лускановой способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации ею предлагается система бальных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой 30-бальной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты.

Способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов утвержден техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков в качестве рационализаторского предложения.

Рисунок ребенка рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать [Лусканова Н.Г., 2001., 8-9 с].

Как отмечает Н.Г. Лусканова, своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка - его умом, зрительной памятью, запасом знаний, сколько его эмоционально-волевой сферой - настроением, интересами, активностью и т.п.

При анализе рисунков оценивали следующие показатели.

1. Соответствие заданной теме («Что мне нравится в школе»).

2. Сюжет (что именно изображено).

3. Размеры рисунка и отдельных деталей.

4. Цветовое решение.

5. Динамика изображения.

6. Правильность рисунка.

7. Законченность рисунка.

Н.Г. Лусканова предлагает схему оценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе» [Лусканова Н.Г., 2001., 8-9].

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее. Свидетельствует о мотивационной незрелости ребенка;

б) детский негативизм. В этом случает ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойствен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с ЗПР.

Если рисунок не соответствует заданной теме, то при количественной обработке проставляется 0 баллов Приложение 1.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т.д. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера - школьные здания, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов нами также была использована краткая анкета. Анкета включает в себя десять вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию Приложение 1.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных оценок:

· ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в три балла;

· нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл;

· ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.

Н.Г. Лусканова выделила пять основных уровней школьной мотивации.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей вне учебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка [Лусканова Н.Г.;2001:8-9].

Для определения ведущей тенденции в обучении нами были использованы следующие методики: методика «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», предложенные Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой.

Методика «Направленность на отметку»

Инструкция:

Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» (да) или «-» (нет) Приложение 2.

Обработка результатов.

Начисляется по 1 баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за

ответы «нет» - по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов.

Выводы.

Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

Сопоставление баллов по этой методике и методике «Направленность на приобретение знаний» показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знание или на отметку.

Методика «Направленность на приобретение знаний»

Инструкция

Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и обвести кружком выбранную букву (а или б), соответствующую выбранному ответу Приложение 3.

Обработка результатов

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется один балл.

Ключ к опроснику

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.

Выводы

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний [Ильин Е. П.;2000: 431-432].

Методика Г.Н. Казанцевой для изучения мотивов учения

Инструкция.

Почему ты вообще учишься? Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них 5 наиболее значимых для вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Список мотивов.

1. Это мой долг.

2. Хочу быть грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу получить полные и глубокие знания.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся, и я - тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтобы похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.