Результаты исследования уровней школьной мотивации с помощью методики Н.Г. Лускановой показывают, что школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена.

Количественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

- Высокий уровень школьной мотивации у детей младшего школьного возраста с ЗПР выявлен не был.

- Хорошую школьную мотивацию демонстрирует 10% учащихся, которые успешно справляются с учебной деятельностью. Они проявляют меньшую зависимость от внешних факторов. Подобный уровень мотивации является средней нормой. << Н><><><><НННННННННапример, Ткачев А><ТкаТтт>. ><на ><рисунке ><изобразил ><сцены ><из ><школьной ><жизни ><(учитель ><у ><доски ведёт урок, ><на доске сделаны записи>>). ><Результаты ><анкеты ><показывают, ><что ><ученик в целом ><положительно ><относится ><к ><школе, ><но ><некоторые ><учебные ><ситуации ><><оценивает ><отрицательно, поэтому предпочел бы иногда лучше остаться дома, чем идти в школу.>

- Положительное отношение к школе было выявлено у 30% школьников экспериментальной группы. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Например, ><Ткачев М. >Е ><на ><рисунке ><изображает ><><(школьное ><здание, ><ученики ><в экскурсионном автобусе>), ><что ><свидетельствует ><о ><положительном ><отношении ><к ><школе, ><но все-таки ><большей >< ><направленности ><на ><внешние ><школьные ><атрибуты. Железникова Р.>>><>><><><> ><Железникова Жжжж ><на ><рисунке ><изображает ><учеников сидящих за партой><>, ><что ><свидетельствует ><о ><высокой ><школьной ><мотивации ><и ><учебной ><активности ><ребенка. ><А ><результаты ><анкеты ><говорят о положительном отношение ребёнка к школе><о положительном отношение ребёнка к школе.><

- Низкая школьная мотивация была выявлена у 40% учащихся экспериментального класса. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Например Зайчиков И. ><на ><рисунке ><изображает автомат, >< ><что ><свидетельствует ><о ><преобладании ><игровой ><мотивации. ><По ><результатам ><анкеты ><можно ><сделать ><вывод ><о ><низкой ><школьной ><мотивации ><школьника. ><

- Негативное отношение к школе также характерно для учащихся младших классов с ЗПР. Такой уровень демонстрировали 20% четвероклассников с задержкой психического развития. Эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Например, Мануковский П. ><на ><рисунке ><изображён сотовый телефон, >< ><т.е. ><этот рисунок ><не ><соответствуют ><заданной ><теме, ><что ><указывает ><на ><отсутствие ><школьной ><мотивации. ><Результаты ><анкеты ><свидетельствуют ><о ><негативном ><отношении ><ребенка ><о ><школе. Можно сделать вывод, что ><ребенок ><испытывает ><серьезные ><трудности ><в ><обучении, ><испытывает ><проблемы ><в ><общении ><с ><одноклассниками, ><с ><учителем. >

Данные представлены в диаграмме 1.

Итак, как мы видим большое количество учащихся класса имеют низкую учебную мотивацию, негативное отношение к школе.

Для определения ведущей тенденции в обучении нами были использованы следующие методики: методика «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний», предложенные Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой [Ильин Е. П., 2000., 431-432 с].

Таблица 3. Определение ведущей тенденции в обучении учащихся младших классов с трудностями в обучении

<Учащиеся ><положительно ><отреагировали ><на ><методику, ><принимали ><активное ><участие ><в ><выполнении ><задания, ><но ><особого ><интереса ><к полученным ><результатам ><отмечено ><не ><было.

Таким образом, мы видим, какую важную мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников с трудностями в обучении (86,7%), а познавательный интерес называется очень редко (40%). Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Можно предположить, что школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Данные представлены в диаграмме 2.

Для изучения мотивов учения мы использовали методику Г.Н. Казанцевой. Были выявлены следующие ведущие мотивы учащихся [Ильин Е. П., 2000., 431-432 с].

Ведущие мотивы обучающихся с трудностями в обучение:

1. Это мой долг -50%.

2. Хочу быть грамотным -40%.

3. Чтобы похвалил учитель -60%.

4. Все учатся, и я - тоже - 60%.

5. Нравится получать хорошие оценки -40%.

6. Хочу быть умным и эрудированным - 20%.

7. Родители заставляют -60%.

8. Классный руководитель заставляет - 50%.

<Выполнение ><данного ><задания ><вызвало ><у ><учащихся ><некоторое ><затруднение: ><им ><хотелось ><назвать ><гораздо ><большее ><количество ><мотивов, ><чем ><было ><ограничено ><методикой. ><Некоторые ><учащиеся ><(например: Ткачев А. Ткачев М.>) ><пытались ><навязать ><свое ><мнение ><одноклассникам. ><Отношение ><к ><выполнению ><задания ><у ><учащихся ><было ><различным. ><

Итак, мы видим, что у большинства учащихся с трудностями в обучение мотивы смешиваются и ведущими становятся социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу и др.

Результаты исследования показали, что у младших школьников с трудностями в обучение недостаточно сформирована школьная мотивация, а именно искажены мотивы учения, поэтому необходима разработка комплекса мероприятий, направленных на их совершенствование. Дальнейшая работа по формированию школьной мотивации проводилась в рамках формирующего эксперимента, с учащимися экспериментального класса. Особое внимание уделялось Зайчикову И., Мануковскому П., Наумовой Д., и другим ребятам, у которых наблюдалась низкая школьная мотивация и негативное отношение к школе

2.2 Коррекционная работа по формированию мотивации учения у детей с трудностями в обучении

На формирующем этапе эксперимента нами была реализована психокоррекционная программа, которая включала восемь занятий, направленных на развитие мотивации учения к учащихся экспериментальной группы испытуемых. Эта программа была внедрена в практику работы ОБОШИ «Лицей-интернат №1» г. Курса. Работа проводилась с 07.09.2015 по 11.10.2015 учебного года.

Цель формирующего этапа эксперимента - формирование положительной мотивации учения у младших школьников с трудностями в обучении.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

1. Составить тематический план по формированию школьной мотивации младших школьников с трудностями в обучении.

2. Апробировать данный план в начальной школе.

Нами был составлен тематический план занятий курса по формированию школьной мотивации учащихся с трудностями в обучении. При разработке и реализации психокоррекционной программы, мы использовали основные принципы, основанные на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию. На основании сказанного можем перейти к формулировке основных принципов психологической коррекции.

Принцип единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. При этом следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности, как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации [Самоукина Н.В., 1993., 98 с].

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленная на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой. Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка [Давыдов В.В. 1990:79].

Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве с взрослыми.

Принцип подхода в коррекционной работе к каждому ребенку как одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Принцип управления психическим процессом. Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает, прежде всего, в качестве носителя образца действия. Помощь его на начальном этапе максимальна, но постепенно уменьшается, и каждый очередной шаг в деятельности передается школьнику на уровень самостоятельного исполнения [Головин С.Ю., 1998., 212 с]. Развитие у учащихся полноценных умственных действий должно быть связано с реализацией всех его формообразующих этапов. Введение поэтапности формирования действий носит последовательный характер, однако иногда требуется выделение и усиление какого-либо одного этапа. Например, в некоторых случаях возникает необходимость возвратиться к материальной форме действия, в других -- к речевой.

Принцип смены психологической позиции, связан с изменением отношения ребенка к себе, с развитием у него позиции субъекта деятельности. Освоив игровые действия, на заключительном этапе игры он с готовностью идет на изменение принятой раннее позиции ведомого, принимает роль ведущего, организатора игры и учебного общения [Тихомирова Л.Ф., 2000., 16 с].

Исследования мотивационной сферы младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) показали, что уже на начальном этапе обучения необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по формированию школьной мотивации (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, М.В. Матюхина, Е.А. Макеева). Условиями, способствующими формированию положительной мотивации учения, являются: небольшая численность класса; развитие познавательных интересов; формирование адекватной самооценки учащихся через сравнение с самим собой; активное включение родителей в процесс развития их детей. Напротив, условиями, препятствующими формированию положительной мотивации станут несформированность высших психических функций, несформированность когнитивных процессов и т.д. Макеева Е.А., 2004., 50-56 с.

Предлагаемая нами коррекционно-развивающая программа по формированию мотивации учения у детей с ЗПР представляет собой целостную модели коррекционной и развивающей работы с детьми ЗПР.

В ходе её реализации осуществлялось создание с помощью коррекционных занятий соответствующей положительной мотивации учения. Направления развития и коррекции, реализуемые в занятиях, были ориентированы на активизацию когнитивной, мотивационно-потребностной, социальной и эмоциональной сфер. Каждая из этих сфер предполагала включению соответствующих основных блоков в цикл коррекционных занятий. Рассмотрим их.

1. Эмоционально-мотивационный блок (связан с решением следующих задач):

- Создание ситуации успешной деятельности.

- Обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи и тревогу перед школьными трудностями. Например, упражнение в занятии 1: «Попробуйте немного пофантазировать, придумать новые сказки. Можете выбрать любую из предложенных тем.

Старая сказка с новым концом. («Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», «Теремок», «Волк и семеро козлят».)

Сказки-объяснения про овощи с огорода. (Почему помидор красный? Почему арбуз полосатый? Откуда у капусты столько листьев?)

Грибные сказки…

Веселая история про…

1. ворону, которая любила кататься на велосипеде;

2 собаку, которая жила в холодильнике;

3. майского жука, который очень боялся высоты.

Любая собственная тема.

Предоставить желающим возможность зачитать свою сказку для коллективного обсуждения» Приложение 4.

- Формирование положительной школьной мотивации. Например, упражнение «Дискуссия» в занятии 1: «Для чего нужно быть внимательным в школе? Для чего нужно хорошо учиться? (Вывод: чтобы стать грамотным, образованным человеком, чтобы в будущем обеспечить себе возможность заниматься интересным, любимым делом.)», а также упражнения «Дискуссия» в занятиях 7 и 8. Занятие 7 - «Сегодня вы испытаете себя, познакомившись с еще одной очень интересной профессией, которая называется «биолог». Попробуйте сначала описать ее самостоятельно (устные ответы учащихся, ведущий обобщает в виде краткого описания). Какие учебные предметы необходимо знать будущему биологу? Зачем ему нужны математика, русский и иностранный язык, история, география? Какими способностями должен обладать биолог? (Сначала дают ответы учащиеся)».

Занятие 8. Педагог предоставляет учащимся возможность рассказать, что нового они узнали о профессии биолога, ответить на вопросы: какие разновидности этой профессии они знают? чем занимаются люди этих профессий? Приложение 4.

1. Формирование адекватной самооценки. Эту цель преследует, например, следующее упражнение: «Ведущий. Что было бы, если бы писатель не научился грамотно писать? (Обсуждение.) Если бы это случилось с Виктором Драгунским, то его рассказ «Тайное становится явным» выглядел бы как следующий отрывок. Учащимся необходимо переписать этот отрывок к себе в тетрадь, исправив все имеющиеся в нем ошибки. Затем поменяйтесь с соседом тетрадями и проверьте друг друга» Приложение 4.

- Развитие рефлексии как ведущего психологического новообразования в младшем школьном возрасте; воспитание чувства ответственности за результаты учебной деятельности.

2. Блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач):

- Формирование ориентировочной основы действия. Например, игра «причина-следствие» в занятии 4: ученикам предлагается угадать задуманное слово, для этого психолог называет различные явления, которые определяют эти слова, понятия. Приложение 4.

- Развитие высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи). Например, упражнение «Что изменилось» в занятии 2: «Ведущий говорит: сейчас мы будем играть в игру, вы все по-очереди будете водящими.Тот кто водит должен внимательно смотреть на всех, затем отвернуться, участник должен что-то изменить в своей одежде, водящий должен определить что изменилось.». В занятии 5: предлагается за одну минуту запомнить цифры от 0 до 9 прикреплённые на доске, в каком порядке они расположены . Затем психолог меняет несколько цифр местами и просит учащихся сказать, что изменилось. Приложение 4.

- Формирование эффективных навыков и стратегий учебной деятельности. Например, «Работа в тетрадях» и игра «Инопланетяне» в занятии 1: «Часто про хорошего писателя говорят, что он красноречив. Что означает это слово? (Высокий уровень развития речи.) Что нужно, чтобы обладать красноречием?

Богатый словарный запас.

Умение грамотно строить предложения. В каждом предложении обычно слова располагаются в определенном порядке. Если этот порядок изменится, предложение может потерять смысл. Попробуйте в следующих предложениях найти первоначальный смысл, переставив слова местами, причем нельзя использовать дополнительные слова и оставлять «лишние» слова, но можно менять окончания.

Дедушка, молоток, цветной, старый, помощь, телевизор, с, ремонтировать, и, отвертка.

Кошки, сидеть, фильм, на, мягкий, и, бабушка, про, смотреть, диван, сиамский.

Сон, слон, девочка, с, хобот, присниться, про, зеленый, розовый, большой.

Умение кратко и понятно излагать свои мысли. Находить простые и доступные объяснения. Это вы проверите с помощью следующей игры.

Игра «Инопланетяне»

Ведущий выступает в роли инопланетянина. Он ходит по классу, показывает на какой-то предмет (книжка, стул, очки, портфель и т.п.) и просит объяснить, что это такое. Объяснения по каждому предмету продолжаются до тех пор, пока не найдена понятная и краткая формулировка Приложение 4.

3. Социальный блок (ориентирован на решение следующих задач):

- Совершенствование и развитие навыков общения. Например, игра «пойми меня» в занятии 3. Класс разбивается на пары. Детям в паре раздаются карточки с заданиями с помощью жестов и мимики передать информацию, написанную в карточке. Дети показывают и отгадывают, что сообщалось Приложение 4.

- Формирование правил и норм поведения в группе. Например, игра «Азбука профессий» в занятии 1. Класс делится на три команды, и весь алфавит разбивается соответственно на три части. Команды должны за 5 минут записать у себя в тетрадях названия профессий на все выпавшие им буквы алфавита. Затем на предложенную ведущим букву сначала называет профессии команда, которой эта буква выпала. Если команда исчерпала свои возможности или не знает название профессии, то это право передается другим командам. За каждую названную профессию начисляется очко. В конце игры подсчитываются суммарные очки и объявляется победитель. Ведущий также может зарабатывать очки путем добавления названий профессий на все предлагаемые им буквы алфавита Приложение 4.

- Формирование навыков успешной совместной деятельности. Игра «Поиск задуманного лица» в занятии 6: водящий, который будет исполнять роль следователя, выходит за дверь. В классе выбирается один учащийся, которого впоследствии необходимо будет описать. Некоторое время все внимательно на него смотрят и запоминают его внешность, чтобы затем называть приметы по памяти. Задача следователя: найти «пропавшего» ученика, задавая вопросы по внешнему описанию, на которые можно отвечать только «да» или «нет». Условие -- найти задуманного учащегося, используя наименьшее количество вопросов. (Количество вопросов фиксируется.) Игра может быть повторена несколько раз, чтобы иметь возможность сравнить результаты Приложение 4.

Содержание коррекционных занятий определялось реализацией целей и задач описанных выше блоков проработки основных сфер психической деятельности ребенка с ЗПР. Содержание упражнений составлено по принципу «от простого к сложному», учитывая возможности ребенка с ЗПР.

Важнейшим средством создания ситуации успеха и формирования у детей мотивации достижений являлось выполнение упражнений в групповом процессе в форме игры. Как было отмечено выше, для детей с ЗПР игра оставалась той деятельностью, в рамках которой их возможности раскрывались с наибольшей полнотой. Игровая форма занятий позволяла нам «расковать» детей, заинтересовать их, снизить уровень тревоги.

Обеспечение атмосферы эмоционального приятия осуществлялось за счет особой организации группового процесса, предусматривающей возможность свободного обмена впечатлениями между участниками. При этом основное внимание фиксировалось на чувствах детей, а каждое высказывание поддерживалось и одобрялось.

Атмосфера эмоциональной близости достигалась также за счет организации работы детей в малых группах (4--5 человек). В групповых обсуждениях использовался принцип «здесь и теперь», что позволяет забыть прошлые неудачи детей, снять ярлык неудачника и сконцентрировать их внимание на сегодняшних задачах и новом успехе.

Важной особенностью стиля групповой работы являлась фиксация не столько самих результатов деятельности, сколько сравнение их с предыдущими результатами самого ребенка, т.е. на произошедших изменениях (т.е. ребенку предлагается сравнить его успех, пусть даже малый).

Указание на изменения сосредотачивало внимание детей на том, что произошло с ними сегодня, и мотивировало их на более успешную деятельность в будущем.

Для развития высших психических функций в групповом процессе мы использовали метод когнитивного тренинга - задания по развитию памяти, внимания; упражнения на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Особая роль отводилась развитию речи с помощью речевых игр и проговаривания всех элементов деятельности.

Всего проведено 8 занятий. Занятия проводились один раз в 2 недели.

По итогам этих занятий был проведён контрольный срез и получены результаты опытно-экспериментальной работы, которые мы представили заключительном параграфе нашей работы.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Для оценки эффективности разработанной программы был проведен контрольный этап эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента проверялась результативность осуществления коррекционной программы.

Задача контрольного этапа эксперимента - проверить эффективность проведенной работы по формированию школьной мотивации у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

В результате исследования мы получили следующие данные. (См. таблицу №5)

Таблица 5. Распределение по уровням школьной мотивации учащихся начальных классов с трудностями в обучении после проведения коррекционной работы (контрольный этап)

Прежде всего, отметим положительную динамику в уровнях мотивации четвероклассников: в начале эксперимента - 20 % учащихся демонстрировали негативное отношение к школе, а на контрольном этапе такого отношения не выявлено.

Высокий уровень школьной мотивации у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучение, как и в начале эксперимента, выявлен не был.

Хорошая школьная мотивация была выявлена у 50% четвероклассников с трудностями в обучение, в то время как перед проведением коррекционных занятий по формированию школьной мотивации данный уровень демонстрировали и 10% учащихся коррекционного класса. Например, Наумова Д. ><Таня Р.><в ><ходе ><констатирующего ><эксперимента ><демонстрировала негативное отношение к школе. ><негативное ><><После ><проведенной ><коррекционной ><работы ><у об><учающейся ><выявилась ><хорошая ><школьная ><мотивация. ><На ><рисунке Даша ><Таня ><изображает ><учеников ><на ><перемене, ><т.е. ><сцены ><из ><школьной ><жизни, ><но ><демонстрирует ><большую ><направленность ><на ><внешние ><атрибуты ><школьной ><жизни. ><Результаты ><анкеты ><так же ><свидетельствуют ><о ><хорошей ><школьной ><мотивации ><у девочки. ><девочк><Таким ><образом, ><мы ><видим явно выраженную ><динамику ><развития ><уровней ><сформированности ><школьной ><мотивации ><- ><от ><низкой ><школьной ><мотивации ><к ><хорошей.>

Положительное отношение к школе было выявлено у 40% школьников. Например, ><у Сазонова С. ><Лёши С. ><в ><начале ><эксперимента ><была ><выявлена ><низкая ><школьная ><мотивация. ><После ><проведения ><коррекционной ><работы мальчик ><маль ><на ><рисунке ><изображает ><учителя ><у ><доски, ><учеников ><за ><партами, ><т.е. ><сцены ><школьной ><жизни. ><Результаты ><анкеты ><свидетельствуют ><о ><положительном ><отношении >< ><к ><школе. ><Таким <<образом, ><можно ><сделать ><вывод ><о ><положительной ><динамике ><развития ><школьной ><мотивации ><у ><ребенка.>

Ни>>НиНзкая школьная мотивация была выявлена у 10% учащихся экспериментального класса. Мануковский П., ><у ><которого ><в ><начале эксперимента ><эксперимент><было ><выявлено ><негативное ><отношение ><к ><школе, ><после ><проведения ><коррекционной ><работы ><демонстрирует ><низкую ><школьную ><мотивацию. ><Хоть ><и ><небольшая, ><но ><все ><же положительная ><динамика ><развития ><уровня ><школьной ><мотивации ><наблюдается ><><в ><рисунках ><на ><тему ><"Что ><мне ><нравится ><в ><школе": он рисует одноклассников, себя с учебником в руках.>

Полученные данные свидетельствуют о хорошей динамике развития школьной мотивации у учащихся коррекционного класса. (См таблицу №:6)

Таблица 6. Сводная таблица уровней школьной мотивации у младших школьников с ЗПР до и после проведения коррекционной работы