Теоретико-методологічні основи педагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Змістовий модуль

Теоретико-методологічні основи педагогіки

Зміст

педагогіка виховання навчання

1. Педагогіка - наука, практика, навчальна дисципліна. Основні категорії педагогіки та зв'язок між ними

2. Особистісно зорієнтована парадигма освіти. Ключові компетенції особистості як результат особистісно зорієнтованої освітньої моделі. Суть і особливості особистісно орієнтованого навчання і виховання

3. Система педагогічних наук. Зв'язок педагогіки з іншими науками. Витоки педагогіки

4. Закони та закономірності педагогічного процесу. Закони в педагогіці: усесвітні, загальні, специфічні. Педагогічні закономірності. Взаємозв'язок між законами та закономірностями, їх об'єктивність та відносний характер

5. Принципи та правила педагогічного процесу

6. Мета як системоутворююча ПП, як напрямок розвитку, як прогнозований результат. Характеристика основної цілі педагогічного процесу. Її конкретизація на сучасному етапі розвитку школи та педагогіки

7. Мета та завдання навчання. Мета та завдання виховання

1. Педагогіка - наука, практика, навчальна дисципліна. Основні категорії педагогіки та зв'язок між ними

Таблиця 1

№	Педагогіка	Суб'єкт	Об'єкт	Предмет	Результат
1	Педагогічна теорія (наука)	Педагог	вчений	Уся педагогічна дійсність	Дослідження зв'язків між елементами педагогічної дійсності	Педагогічні знання: закони, закономірності, принципи, теорії тощо
2	Педагогічна діяльність (практика)		учитель, вихователь	Навчання, виховання дітей	Засвоєння педагогічних знань та їх практичне застосування	Особистість учня, його навченість і вихованість
3	Навчальна дисципліна		викладач педагогіки	Педагогічна теорія та практика	Формування професійно-педагогічних знань і умінь студентів	Учитель-професіонал

З наведених узагальнень більш ґрунтовного тлумачення потребує поняття педагогічної дійсності. Ми розуміємо її як сукупність педагогічних явищ, предметів, процесів, з одного боку, законів, закономірностей, принципів, теорій, концепцій тощо, з іншого, що стали предметом професійно-педагогічного вивчення та перетворення. Таким чином, педагогічна дійсність поєднує в собі як реально існуючі явища (з одного боку), так і їх відтворення в свідомості педагога (з іншого). Вона носить об'єктивно-суб'єктивний характер. Об'єктивність педагогічної дійсності полягає в тому, що вона існує незалежно від суб'єкта (від того, що студенти не вивчили закони педагогіки вони не перестають діяти). Суб'єктивність педагогічної дійсності полягає в її співвіднесеності з діяльністю педагога, і характеризується присвоєнням її елементів, тобто моєю педагогічною дійсністю є не всі учні, а лише ті, що попали в поле мого професійного зору та діяльності, лише ті педагогічні знання, що стали особистим професійним надбанням.

Основні категорії педагогіки та зв'язок між ними

Визначення поняття «педагогіка» вказує на основні її категорії - навчання, виховання, освіту. Традиційно до них додають ще й розвиток. Віддаючи належне ролі розвитку в педагогічному процесі, ми лишаємося на тій позиції, що основною вважається та категорія, що розглядається спочатку даною наукою, а потім іншими. Сказати, що розвиток вивчається спочатку педагогікою, а потім іншими науками, немає підстав. Тому категорію розвитку ми будемо вивчати як дуже важливу, однак, не основну в педагогіці. Основними ж будуть навчання, виховання й освіта, що дійсно вивчаються спочатку педагогікою, а потім використовуються іншими науками.

Навчання. Визначивши основною метою навчання передачу соціального досвіду від одного покоління до іншого, можна вивести найпростішу його формулу, що поєднує в собі два процеси: викладання, як передавання досвіду, таучіння, як його засвоєння. Тобто:

Навчання = викладання + учіння

Вона вказує на двосторонність процесу навчання й містить у собі три компоненти його визначення: викладання як передачу соціального досвіду, учіння- як його засвоєння," + " - як взаємодію між ними. Звідси випливає, що:

Навчання - це процес взаємодії викладання й учіння (вчителя й учня) з метою передачі та засвоєння соціального досвіду.

Двоякість процесу навчання характеризується єдністю викладання та учіння, коли одне не існує без іншого. Неможливо уявити собі процес навчання при відсутності тих, кого навчають (без учіння). Це рівнозначне роботі викладача в порожній аудиторії. З іншого боку, навчання не відбудеться й при відсутності викладання. У деяких підручниках на противагу цьому твердженню розглядається самоосвіта, коли учень навчається сам, без викладача. Однак і в цих умовах процес викладання (тобто передавання соціального досвіду) відбувається, тільки в ролі викладача виступають книжки, комп'ютери, телепрограми тощо, тобто все те, в чому закладено узагальнений соціальний досвід, звідкіля його можна почерпнути. Викладання не буде лише при відсутності соціального досвіду або засобів його передачі, але тоді втратить сенс і сам процес навчання.

Виховання. За аналогією з попередньою категорією можна сказати, що виховання - це взаємодія вихователя та вихованця з метою .... Щодо мети, то її треба визначити. Для цього розглянемо три підходи до виховання: виховання якформування особистості, як її соціалізація та як потреба дитини.

У першому (виховання як формування особистості) основною цільовою настановою буде формування особистості. Зважаючи на те, що особистість являє собою сукупність відносин, другий рівень мети виховання стосуватиметься формування цих відносин. Основні з них: до себе, до суспільства, до людей (до старших, однолітків, молодших; до знайомих і незнайомих людей тощо), до діяльності (навчальної, трудової, побутової, спортивної, культурно-масової та ін.), до цінностей (матеріальних і духовних), до природи (живої та неживої) тощо. Кожна з перелічених відносин має свої якісні характеристики. Наприклад, жадібність і щедрість - це якості відносин до матеріальних цінностей, чесність і брехливість - якості відносин до людей і т. ін. Ці характеристики виступають у ролі якостей особистості або особистісних якостей. Тому третій рівень мети виховання полягає у формуванні особистісних якостей.

Підхід до виховання як до процесу соціалізації людини дає іншу цільову настанову, яку можна сформулювати як підготовку до самореалізації в основних сферах життєдіяльності: в родині, на роботі, в суспільстві, під час дозвілля. У кожній із цих сфер людина виконує певні соціальні ролі (на роботі: колега, співробітник, керівник, підлеглий, раціоналізатор тощо; у родині: батько, хазяїн, чоловік, син, брат і т. ін.), тому ціль другого порядку полягає в формуванні соціальних ролей, кожна з яких являє собою сукупність соціальних зв'язків, що формуються в результаті соціальних контактів (ціль третього порядку).

Підхід до виховання як потреби дитини випливає з аналізу терміну «виховання». В його основі лежить те, що заховане, те, що може вийти назовні², тобто потреба, або краще в російському (вос+питание) чи болгарському (вспитание=вскармливание) варіантах, які наголошують на потребу в багаторазовому харчуванні (годуванні) розуму, душі та тіла, що відбувається в процесі їхпраці.

Як фізичне тіло просить їжі матеріальної, так душа прагне духовної, а розум - інтелектуальної. Саме про це Й. Песталоцці писав: «Око хоче дивитись, вухо - слухати, нога - ходити, а рука - хапати. Але також і серце хоче вірити та любити, а розум - мислити». Якщо зазначені потреби не задовольняються, то з'являється нестаток (недолік), який треба поповнити (вос+питать, вос+полнить), а не боротися з ним, як прийнято (не можна боротися з тим, чого немає). Звідси випливає мета й основний шлях виховання: поповнення нестатків.

Підставивши кожну з перелічених цілей у визначення виховання, ми отримаємо однаково правильні, але однобічні його дефініції. Для подолання цього інтегруємо всі три підходи в одному визначенні й отримаємо:

Виховання - це взаємодія вихователя й вихованця з метою формування особистості для самореалізації в основних сферах життєдіяльності шляхом поповнення нестатків

Освіта являє собою процес і результат навчання та виховання. За допомогою формули це можна визначити наступним чином:

Освіта = навчання + виховання

Іншими словами, отримання освіти говорить про придбання відповідного рівня навченості та вихованості (початкового, середнього, вищого), а освіченість виступає як інтегративна якість особистості, що поєднує в собі навченість і вихованість.⁶Такий підхід знімає протиставлення освіченості та вихованості, тому що не можна протиставляти частину цілому, не руйнуючи обох.

Освіту можна систематизувати за рядом ознак:

- за призначенням: загальна, що потрібна кожній людині в повсякденному житті, таспеціальна, що стає в пригоді працівникові певної галузі;

- за рівнем освіченості:початкова, середня, вища;

- за професійною спрямованістю: медична, педагогічна, юридична, економічна тощо;

- за профілем: гуманітарна, технічна, природнича;

- за повнотою: закінчена й незакінчена;

- за значимістю: основна (дипломна) й додаткова (післядипломна).

Певного рівня освіченості можна досягти навчаючись у відповідних навчальних закладах або шляхом самоосвіти. Її якість фіксується при складенні іспитів у звичайному варіанті або екстерном, що відбувається після самостійного вивчення обраного курсу. При виконанні вимог державної програми учням видаються відповідні сертифікати, що засвідчують отриману освіту: диплом, атестат, посвідчення або довідку про закінчення навчального закладу.

Розвиток. Незважаючи на те, що розвиток не є основною категорією педагогіки, ми розглядаємо його дефініцію в даній темі, зауважуючи цим велике її значення для педагогічного процесу.

Стосовно педагогіки

Розвиток - це процес якісних і кількісних перетворень в організмі, свідомості та поведінці дитини, що відбуваються під впливом навколишнього середовища в результаті вирішення зовнішніх і внутрішніх протиріч.

У залежності від сфери, що розвивається в дитині, її розвиток буває фізичним, якщо розвивається організм (міняється зріст, вага, кістково-м'язова, серцево-судинна та інші системи); психічним, коли мова йде про розвиток нервової системи й психічних функцій: мислення, пам'яті, уваги тощо; моральним, коли удосконалюються моральні характеристики людини та суспільства; естетичним, що розвиває естетичні якості, формує естетичні смаки тощо.

Цикли розвитку містять у собі еволюційні періоди, що характеризуються поступовим накопиченням певних якостей, і революційні, коли відбувається стрибок у розвитку, внаслідок чого з'являється якісно нове утворення.

Періоди еволюційного розвитку людини називаються віковими етапами

Усередині них спостерігається подібність фізичних, психічних і соціальних характеристик, вивчення й урахування яких дозволяє оптимально будувати педагогічний процес, прогнозувати й коректувати його результати щодо кожної вікової групи.

У історії та теорії педагогіки відомі кілька варіантів вікової періодизації. Найбільш розповсюдженим з них є наступний:

до одного року - ясельний вік (немовлята);

до трьох років - переддошкільний вік;

до шести (семи) років - дошкільний вік;

1-4 класи - молодший шкільний вік;

5-9 класи - середній шкільний (підлітковий) вік;

10-11 (12) класи - старший шкільний (юнацький) вік.

З переліченого видно, що шкільне дитинство містить у собі три періоди розвитку дитини, тому знання вікових особливостей дітей цього віку має неабияке значення в професійній діяльності вчителя.

2. Особистісно зорієнтована парадигма освіти. Ключові компетенції особистості як результат особистісно зорієнтованої освітньої моделі. Суть і особливості особистісно орієнтованого навчання і виховання

Сучасна епоха характеризується процесами становлення нової парадигми у філософії та території освіти. Вони взаємопов'язані й ускладнені багатоманітністю і суперечливістю висхідних положень і висновків. Однак їх спільність - у прагненні до реалізації завдань і концепцій у практиці освіти: власне, це відмінна риса філософствування, яке сягає в глибину століть.

Сьогодні ми маємо всі підстави говорити про становлення парадигми особистісно-зорієнтованої освіти. Причому йдеться не лише про розробку теоретичної моделі, проведення відповідних досліджень, а про процес швидкого впровадження досягнення науки в практику, а інколи навіть про випередження, в порівнянні з розробками у фундаментальній науці, ексериментально-практичній діяльності щодо побудови особистісно-зорієнтованого освітнього процесу в закладах освіти. З одного боку, цей факт свідчить про необхідність якнайшвидшого філософського і наукового осмислення феномена особистісно-зорієнтованої освіти; з іншого боку - про реальність становлення нової парадигми освіти як соціального феномена.

Виділяють наступні суттєві ознаки особистісно-зорієнованої освіти:

1. Поняття освіти трактується більш широко - як континуум навчання, учіння, виховання, самовиховання, соціалізації, тобто як єдність усіх процесів, які розвивають, пристосовують. Формують - „освічують” особистість.

2. Особистісна орієнтація не є визнанням учня як такого (як індивіда, індивідуальності, суб'єкта) віссю освітнього процесу. Такою віссю є його особистість із проекцією в майбутнє: „особистість в минулому, особистість нині

Зміна характеристик парадигми в освіті

ТРАДИЦІЙНА ПАРАДИГМА	СИНЕРГЕТИЧНА ПАРАДИГМА
Навчальні програми
- формування знань, умінь і навичок як основної освітньої мети, що забезпечує соціальну компетентність; - більшість уваги приділено змісту; - обмежена однією науковою галуззю; - лінійний характер; - догматизація знань; - предметоцентризм;	- констуювання навчального матеріалу відповідно до логіки побудови наукового знання з урахуванням рівня розвитку, ціннісних орієнтацій та суб'єктивного досвіду; - рівновага між змістом і процесом навчання; - інтегровані або комплексні дисципліни; - спіралеподібна побудова; - тривимірне навчання; - безперервний доступ.
Навчально-виховний процес
- учень виступає об'єктом зовнішнього впливу; - пасивне навчання; - централізований контроль над ресурсами (навчальними планами та програмами, методикою та тривалістю навчання) - єдиний підхід; - монополія підручника; - орієнтація на досягнення якнйшвидших результатів (оцінки і рейтинги є самоціллю);	- учень є продуктом своєї власної діяльності, суб'єктом навчання; - активне навчання; - регіональне керування ресурсами (складання навчальних планів, вибір програм і тривалості навчання); - використання сценарних варіантів уроків, забезпечених різноманітними носіями інформації; - орієнтація на процес навчання.
Оточення
- конкуруюче оточення; - керівництво рівнями освіти; - нагляд за учнями; - ієрархічні структури; - батьки учнів виступають як сторонні;	- кооперативне оточення; - керівництво школою; - уповноваження учнів; - горизонтальна (професійно-колегіальна) структура; - батьки учнів є партнерами.

- особистість в майбутньому”. Головною умовою особистісно-зорієнтованої освіти є створення сукупності умов: усвідомлювана мета діяльності; моральні цінності, що культивуються; чітко визначені соціальні норми діяльності і поведінки, вихід на які підлягає санкціонуванню; межі соціокультурних цінностей, які визначають особистісно і соціальнозначимі спроби поведінки учнів, які сприяють вільному, але водночас і морально, соціально орієнтованому розвитку особистості і схвалені суспільством.

3. Для гармонійного розвитку особистості і суспільства необхідна соціоультурна адекватність цілісних систем і постійна трансформація цінностей, котра врівноважує вічне протиріччя між тим, що потрібно суспільству, і тим, що необхідно індивіду. Там, де немає такої гармонії, або, щонайменше, балансу,- наступає резерв. Його можна уникнути, якщо враховувати психологічні фактои, які впливають на прийняття ціннісних систем.

4. Необхідго розглядати людину як склдану систему, що саморозвивається. Певні закономірності такого розвитку визначені теорією розвитку неврівноважених систем- синергетикою. Відповідно до основних положень синергетичної методології, особливо в умовах мінливого суспільства, потрібно не нав'язувати особисті шляхи її розвитку, а створювати якомога більше умов і можливостей для її саморозвитку в межах соціокультурних норм і гуманістичних моральних цінностей.

5. Оптимальний розвиток особистості визначається його одночасною детермінацією. Роль мети повинні виконувати соціокультурні гуманістичні цінності. Причому цінності (ідеалізовані образи особистісного і суспільного буття) у детермінації розвитку особистості домінувати над соціальними нормами (правилами і стандартами особистої і суспільної поведінки і діяльності). Таке співвідношення має важливе значення, оскільки цінності є внутрішніми, а значить, більш стійкими детермінантами життєдіяльності особистості. В умовах мінливого суспільства. Коли соціальні норми швидко змінюються, саме особистісні цінності виступають гарантами відносної стабільності особистості та суспільства.

Для того, щоб процес можливого рзвитку особистості ішов широким шляхом, „визначеним” соціокультурними нормами і цінностями, такий шлях потрібно створити в культурі сім'ї, школи, вузу, суспільства в цілому (схема).

Така схема особистісно зорієнтованої організації діяльності виявляється досить універсальною і придатною для зображення будь-якої діяльності, організованої як об'єкт-суб'єктна взаємодія. При цьому один із суб'єктів може відігравати провідну роль - керувати спільною діяльністю.

Для того, щоб будь-яка людина, залучена до певної діяльності, виступала в ній як суб'єкт, вона має усвідомлювати особистісно-значиму мету цієї діяльності. З цього виходить, що, якщо ми хочемо включити особистість в освітній процес (той же урок), вона повинна бачити в цьому певну значимість. Звідси наступна теза: робота вчителя без мотивації і особистісних підстав учнів рівнозначна роботі в порожньому класі.

Будь-яка діяльність - це своєрідний рух певним „шляхом”. Учням необхідно знати „етапи шляху”: коли будуть контроль, консультації, екзамен тощо. Вони повинні бути добре обізнані з нормами навчальної діяльності та її етапами (в контексті уроку, теми, річного і повного предметного курсу).

Норми навчальної діяльності позначать крайню межу відхилення від курсу, що неприпустимо. Однак ці норми мають бути досить вільними - те, що заважає досягненню мети учнем і його однокласниками, все зайве, рутинне в нормах має бути відкинуте. Всередині цієї межі знаходиться інша межа - межа цінностей. Її роль в особистісно-зорієнтованій освітній взаємодії вкрай велике. Цінності в контексті конкретної освітньої діяльності - це ті якості особистості учня, його дії і вчинки. Які сприяють досягненню мети діяльності (наприклад: охайність, цілеспрямованість, наполегливість, обізнаність тощо). Межа цінностей - це умовний спосіб визначення для учнів, які потребують позитивної оцінки. Підтримки та цінування з боку вчителя в процесі досягнення значимих освітніх завдань.

Цінування - це щире вираження вчителем своєї радості з приводу діяльності та досягнень учня. Цінування безпосередньо не пов'язане з оцінюванням, воно срямоване не на результат, а на підтримку руху учня до результату.

Ключову роль в особистісно-зорієнтованій організації діяльності відіграє надана учневі можливість вибору для нього як суб'єкта діяльності певних способів просування до визначеної мети, тих, яким він надає найбільшої переваги, відповідальність за цей вибір і його результат. Наприклад, одна справа викликати трьох учнів і запропонувати їм відповідне завдання. І зовсім інше - назват прізвища учнів і запропонувати їм самим вибрати варіат рботи. Саме постійне тренування суб'єктності- здібності до вільного вибору і відповідальності найбільш сприяє становленню морально розвинутої особистості учня.

У цій архіскладній „простоті” і полягає серцевина особистісно-зорієнтованої педагогічної практики. Адже для цього суспільству і педагогам „всього-навсього” необхідно навчитися будувати з учнями особистісну взаємодію.

І ще один із „секретів” особистісно-зорієнтованої освіти: у зворотному зв'язку педаога з учнями переважає позитивний зворотній зв'язок - цінування, підтримка, допомога тощо. Зворотній негативний зв'язок реалізується лише стосовно дітей, які вийшли за межі „норми діяльності”. Учень який перебуває між двома межаи - не просувається до мети, але й е виходить за межі норм, не повинен підлягати негативному впливу з боку вчителя. Учень пропонує йому свою увагу, додаткову допомогу та підтримку (схема).

Як видно зі схеми, педагог у спільній з учнями розумовій діяльності визначає норми і цінності навчальної діяльностіі, завдання конкретного її етапу. При цьому цінності є проекцією тих особистісних якостей, сьтанів і способів діяльності учнів, які срияють досягненню мети. Просування учня до мети підтримане позитивним зворотнім зв'язком - оцінюванням і цінуванням. Лише вихід учня за межі норм діяльності санкціонований негативно. Таким чином, позитивний зв'язок в освітньому процесі має домінувати над негативним. Надзвичайно важливим моментом у функціонуванні даної схеми є можливість суб'єктного вибору учнем варіанту свого руху до мети (А-1, А-2).

Таким чином, сутність освітнього процесу, відповідно до особистісно-зорієнтованого підходу, полягає у створенні умов для освіти особистості, у розкритті її максимальному розвитку всіх сутнісних сил особистості, її здібностей та інтересів, створенні умов для саморзвитку особистості в умовах певного соціуму і певної культури.

Мета особистісно-зорієнтованої освіти полягає у створенні умов оптимальних для розвитку і становлення особистості як суб'єкта діяльності і суспільних відносин, яка будує свою діяльність і стосунки відповідно до стійкої ієрархічної системи гуманістичних і буттєвих особистісних цінностей. Обов'язок у цьому випадку означає не обов'язок зовнішньо-примусовий, не прагнення підкортися тиску зовнішніх сил, чужих буттю особистості і буттю в цілому, а щось таке, що впливає з розуміння і відчуття особистістю свого місця в бутті, це - потреба особистості здійснювати необхідні (моральні) вчинки по відношенню до себе, інших і буття в цілому.

Вихлджячи з цього, необхідний науковий аналіз розвитку особистості на новому теоретичному підгрунті. ПО-перше, якщо в особистісно-відчуженій освіті йдеться про розвток інтелекту, мислення, практичних навичок, то особистісно-зорієнтована освіта акцентує увагу на розвиток ціннісно-смислової сфери діяльності учнів, яка виявляється у їхньому стаовленні до діяльності, що пізнається, її переживанні, усвідомленні як цінності. Оскільки учень у такій системі виступає суб'єктом не лише учіння, а й життя, це змінює уявлення про розвиток дитини, яке тлумачиться вже не у вузько інтелектуальному, раціоналістичному, а в значенні ширшому, ціннісно-смисловому і діяльнісому планах. У зв'язку з цим актуальною стає розробка критеріїв оцінки цілісного особистісного розвитку школярів.

По-друге, доцільно по-новому поглянути на визначення рушійних сил освітнього процесу з особистісною спрямованістю. Згідно з традиційним розумінням, рушійна сила навчального процесу міститься в протиріччі між знанням і незнанням. Завдяки цьому учень ніби входить до „зони найближчого розвитку”. Однак це протиріччя актуалізує лише когнітивний бік діяльності учнів, не зачіпаючи особистісно значимої, ціннісно-смислової сфери їхньої свідомості. Але тільки особистість найбільш цікава для особистості. За особистісної діяльності взаємодії процес оволдіння знаннями здійснюється в атмосфері інтеектуальних . мораьних та естетичних переживань, зіткненні поглядів, думок, позицій, наукових підходів, пошуків істини, проектуванні різноманітних можливих вирішень пізнавальних завдань, творчості вчителів та учнів. Таким чином, можна припустити, що основною рушійною силою освітньої діяльності (але не пізнання взагалі) є взаємодія особистості і особистості, взаємодія, за якої пізнання і діалогічне спілкування є усвідомленою метою і значимою цінністю.

Ключові компетенції особистості як результат особистісно зорієнтованої освітньої моделі

Особистісно орієнтована освіта є чи не найпоширенішою педагогічною технологією школи сьогодення в Україні. Наразі публікуємо матеріали з проблеми особистісно зорієнтованого виховання українських і російських фахівців післядипломної педагогічної освіти.

Законодавчі документи, які формують сучасну державну політики освіти, а саме: Закон України «Про освіту», Державна Національна програма «Освіта України: ХХІ століття», Національна доктрина розвитку освіти, Концепція національного громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, підкреслюють пріоритетність виховання у процесі становлення особистості, здатної до самовизначення та самореалізації у сучасному суспільстві.

Освіта - це визначальний шлях розвитку особистості. Він зумовлений процесом виховання, тому що саме виховання вводить дитину в національну і світову культуру. Уся сучасна соціокультурна ситуація великою мірою впиває на стан вихованості дітей та підлітків і породжує групу зовнішніх проблем:

- утрату національних ціннісних орієнтирів;

- соціальне розшарування суспільства;

- розмиття культурного шару суспільства, що призводить до втрати традицій, культурних та історичних витоків нації.

Групу внутрішніх проблем породжує недосконалість самої системи освіти:

- недостатнє науково-методичне забезпечення нової концепції виховання;

- недостатнє володіння педагогами виховними технологіями;

- недостатня ефективність виховного потенціалу дитячих громадських організацій і позашкільних закладів освіти.

Покращення стану справ у вихованні можна досягти шляхом включення у виховну діяльність усіх працівників соціокультурної сфери мікрорайону, районую регіону і створення у перспективі єдиного виховного простору; розуміння необхідності серйозних змін у системі виховання, перехід від традиційної авторитарної педагогіки до особистісно зорієнтованого виховання.

Особистісно зорієнтоване виховання (за С. Подмазіним) - це «ствердження особистості як важливішої цінності буття, навколо якої групуються інші загально соціальні пріоритети, ніжать істина при цьому виступає не як мета, а як засіб розвитку духовної особистості».

Гуманітарна педагогіка розглядає особистість дитини як мету, об'єкт, суб'єкт, результат виховання, ефективність виховної системи.

Сутність особистісно зорієнтованого виховання полягає в тому, щоб розбудити інтерес дитини до власної особистості, до саморозвитку за допомогою самоціннісної діяльності.

В одному із випусків бібліотеки «Шкільного світу» - «Психолог на педраді» - Л. Подоляк пропонує читачеві порівняти традиційну і особистісно зорієнтовану моделі виховного процесу і зробити для себе певні висновки.

Ознаки системи особистісно зорієнтованого виховання

Кожна школа так чи інакше впливає на процес виховання своїх учнів, але далеко не кожна школа є виховною системою.

Під виховною системою слід розуміти організаційно-функціональну структуру, що виникає протягом успішної діяльності єдиного виховуючого колективу під час реалізації загальних цілей виховання на базі навколишнього середовища. Ця система характеризується такими інтегративними якостями, як гуманістичне ставлення і внутрішня культура.

Якщо в школі існує виховна система, то вона водночас сприяє розвиткові як особистості, так і стану школи в цілому.

Навчальний заклад можна назвати школою особистісно зорієнтованого типу, якщо він працює відповідно до принципів суб'єкт-суб'єктної парадигми навчання і виховання, що змінює відносини між учнями та педагогами, забезпечує урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей школярів, педагогів і батьків, та сприяє повному саморозкриттю і самореалізації всіх учасників єдиного вимовного процесу.

Основним принципом організації життєдіяльності такої школи є диференціація навчально-виховного процесу, що не ставить учня і вчителя у рамки жорстких умов, але прагне максимально пристосувати життєдіяльність до їхнього потенціалу, тобто дозволяє кожному членові шкільного колективу мати свою траєкторію розвитку у власному темпі.

Метою єдиного виховного колективу є забезпечення умов для багатогранного розвитку особистості кожного учня та педагога шляхом розвитку і функціонування у школі гуманістичних відносин у процесі пізнавальної системостворюючої діяльності.

Для реалізації цієї мети необхідно вирішити такі завдання:

- сприяти розвиткові та згуртованості єдиного виховуючого колективу та гуманістичного характеру внутрішкільних відносин;

- удосконалити та поширити форми, прийоми та засоби пізнавальної системостворюючої діяльності;

- удосконалити систему організації позаурочної діяльності вихованців;

- розробити або удосконалити програму методичного забезпечення і технологій організації, критеріїв результативності виховного процесу.

У сучасних умовах школа має виступати соціально-психологічною нішею, що забезпечує розвиток і самореалізацію дитини сьогодні і готує її до майбутнього життя.

Виховна система такої школи взаємодіє х навколишнім середовищем, забезпечує контакти з ним, розширюючи можливості розвитку, самореалізації як вихованців, так і вихователів.

Кожна виховна система має своє обличчя, свою субкультуру, обмін якою відбувається у процесі діалогу з іншими субкультурами.

Субкультура - це сукупність специфічних для даної школи соціально-психологічних ознак (норм, цінностей, ціннісних орієнтацій, традицій, звичок, ритуалів тощо), що впливають на стиль життя, академічні успіхи учнів, на формування їхньої цінносної та мотиваційної сфери, на особистість у цілому.

Субкультура шкільного колективу виступає як інтегративна характерстика виховної системи школи, формується в процесі життєдіяльності шкільної спільноти, несе на собі відбиток відношень, що культивуються у цій спільноті. Провідний принцип організації життєдіяльності в школі - орієнтація на загальнолюдські цінності: Батьківщина, Людина, Знання, Культура, Праця, Родина.

Процес життєдіяльності відбувається через знайдені в процесі педагогічного пошуку форми, що сприймає вся спільнота.

Сутність особистісно зорієнтованого виховання полягає у доцільній організації навколишнього середовища як сукупність умов, максимально сприятливих для розвитку особистості учнів у ціннісній для них діяльності.

Створення виховуючого середовища відбувається на рівні сім'ї, школи, позашкільних закладів, мікрорайону, міста, регіону. Виховуюче середовище є багатогранним та поліфункціональним утворенням, через яке здійснюється вплив усіх факторів виховання інших просторів (екологічного, інформаційного, навчаючого, соціокультурного тощо) на процес становлення розвитку та самореалізації особистості. Виховуюче середовище можна розглядати як ідеальний об'єкт, як тимчасове поєднання джерел енергії, що спроможне забезпечити розвиток особистості у відповідності до визначеної мети.

Характер міжособистісних відношень є першою і основною характеристикою виховуючого середовища. Це ті відношення, що вникають між суб'єктами даного середовища у ході реалізації своїх виховних функцій. Фактично це енергія діяльності, той простір діалогу (полілогу), що відбувається як між виховуючи ми системами, так і між вихователями і вихованцями в школі та поза нею.

Другою характеристикою є системність.

Показниками виховуючого оточуючого середовища можуть бути:

- насиченість сенсорними стимулами (дизайн приміщень та території навчального закладу);

- естетичність навколишнього виховуючого середовища;

- насиченість різними видами комунікативної діяльності;

- безпосереднє спілкування; спілкування на дозвіллі, тренінгах тощо;

- спілкування як засіб організації роботи груп на уроці, колективного обговорення проблеми, прийняття рішення, обговорення результатів;

- спілкування як засіб пізнання або суспільної роботи;

- заходи, що сприяють здоровому способу життя, фізичній активності та фізичному розвиткові;

- форм взаємодії педагогів та учнів;

- насиченість виховуючого середовища можливостями в пізнавальній діяльності;

- створення умов інформаційного комфорту (інтелектуальної комунікації, самовираження особистості);

- широкий доступ до різноманітної інформації;

- можливість самостійного вибору певних пізнавальних напрямів у межах соціально заданих норм, різноманітність як у змісті, так і у формах пізнання;

- окреслення перспектив розвиту особистості, особистісно значущих завдань засобами похвали, побажання, визнання, авторитету;

- насиченість можливостями у естетичній діяльності;

- насиченість можливостями у творчій діяльності;

- насиченість можливостями у суспільній діяльності;

- оптимальна організація діяльності вихованців.

Перетворювання навколишнього середовища у виховуючий простір може бути реалізовано тільки цілеспрямованим шляхом. Ініціатором створення виховуючого середовища виступає школа.

Характеристики системи особистісно зорієнтованого виховання

Практична мета діяльності кожного закладу освіти - випускник, особистість, яка набуває під час навчання певних якостей, знань тю умінь, навичок, розвивається за визначеними напрямками.

Особистість - людина, соціальній індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільно-значущого та індивідуально-неповторного. Особистість є суб'єктом пізнання і активного перетворення світу. Розвиток особистості пов'язаний з її самовизначенням, типом та способом вирішення суперечностей із дійсністю, власним життям, оточенням.

Якщо характеризувати риси людини, що актуалізовані сучасною соціокультурною та економічною ситуацією, то виявляється, що в першу чергу це: здоров'я, культура (як загальна, так і професійна), гуманізм громадянськість, толерантність, працелюбність, самостворення, моральність, творча самодіяльність, заповзятість (діловитість, практичність), комунікативність, законослухняність.

У центрі уваги особистісно зорієнтованого виховання стоїть дитина. Її творчі сили. Тому принципи, які визначають мету, стратегію, зміст, шляхи та засоби виховання, такі:

- принцип природовідповідності, який полягає в том. що виховання має узгоджуватись із законами розвитку природи і людини, у відповідальності людини за подальшу еволюцію ноосфери в цілому та самої себе, у дотриманості того, щоб зміст, методи і форми виховання. стиль взаємодії педагогів і вихованців враховували необхідність статевої та вікової диференціації, особливо при формуванні ставлення до здорового способу життя. навичок виживання у екстремальних умовах;

- принцип гуманізації, що реалізується через особистісно зорієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу та гуманітаризацію змісту і зазначає, що необхідно актуалізувати весь загальнокультурний потенціал дітей;

- принцип культуровідповідності, який полягає у тому, що освіта має відкривати дитині вікно в світову культуру через сприйняття цінностей і норм конкретної національної та регіональної культури;

- принцип системності, що вимагає системного підходу до організації життєдіяльності освітнього закладу на основі забезпечення цілісності становлення особистості;

- принцип діалогічності, що передбачає співтворчість рівних партнерів: вихователя та вихованця, які взаємозбагачують одне одного;

- принцип диференціації полягає у створенні умов для засвоєння змісту виховання в оптимальному для кожної дитини обсязі з урахуванням специфічної позиції дітей та дорослих (батьків і педагогів);

- принцип інтеграції розглядається як основа реформування змісту виховання і передбачає переборювання диспропорцій між предметами, які збагачують особистість науковими знаннями, озброюють засобами діяльності, надають можливість художньо-образного сприйняття навколишнього світу, формують цілісне уявлення про сьогоденну реальність і утворення між ними суттєвих взаємовідносин;

- принцип успішності, що спирається на мажорний тон загального шкільного клімату, на власні успіхи дитини у діяльності та моральній поведінці, що допомагає розкриттю дитини і відкриває нові можливості в «зоні найближчого розвитку»;

- принцип творчої самодіяльності, що полягає у самоорганізації та розвитку інтересів дітей, практичному оволодінні різноманітними видами навчальної роботи, фізичної праці, спорту, мистецтва з подальшою реалізацією у діяльності;

- принцип адаптивності, що є провідним принципом управління в умовах демократизації, коли на перше місце виходять «м'які» методи через створення умов та мотивацію.

У виховуючому середовищі напрямок життєдіяльності кожного будується так, що на шпилі діяльності знаходяться обласні, міські, районні масові заходи, які спрямовані на діалог виховуючи систем.

Напрямами особистісно зорієнтованої виховної системи є:

- вивчення історії та культури рідного краю;

- організація діяльності з патріотичного та громадянського виховання;

- розвиток творчих здібностей, підтримка обдарованих дітей, забезпечення процесу саморозвитку та самовизначення вихованців;

- коригування процесів соціалізації, засвоєння навичок самоуправління;

- розвиток екологічного мислення. формування у дитини усвідомлення себе як частки цілісного світу;

- діяльність, що спрямована на усвідомлення дитиною важливості праці та оволодіння необхідними трудовими навичками;

- засвоєння навичок здорового способу життя, усвідомлення того, що довголіття закладається в дитинстві;

- педагогічне супроводження та підтримка навчально-виховного процесу.

Система особистісно зорієнтованого виховання характеризується також оптимальним добором методів, прийомів та засобів виховання.

Групу основних засобів складають:

- колективні творчі справи;

- колективна організаційна діяльність (планування, проведення заходів, обговорення результатів);

- творчі ігри (пізнавальні. музичні, спортивні, сюжетно-рольові тощо);

- творчі свята.

Особистісно зорієнтовані творчі справи відзначаються добровільністю, акцентуванням авторства ідей, пропозицій про спільному плануванні, можливістю вибору ролей, доручень, форм об'єднання.

Кожен метод, прийом має бути загальним і водночас конкретним, всебічно і творчо впливати на особистість дитини.

Методи можна розподілити на такі групи:

- спонукання, за допомогою яких у дитини створюється та закріплюється необхідний емоційно-вольовий настрій, розвиваються високі почуття, прагнення, інтереси, потреби;

- привчання, за допомогою яких розвиваються уміння, навички, звички дитини. Це - оптимальний режим життєдіяльності колективу, творчі доручення, творча гра, творче змагання, традиції школи, особистий приклад;

- збудження та закріплення почуття відповідальності за себе і за товаришів, довіри до людей, віри у власні сили. Це - товариська вимога, нагадування, допомога, застереження, порада, товариське засудження (осуд словом, поглядом, жестом, критика, покарання);

- переконання, за допомогою яких у дитини розвиваються пізнавальні інтереси, світогляд, свідомість, формуються погляд, відчуття прекрасного. Це - роз'яснення, розповідь, міркування, бесіда, обговорення, дискусія, переконання на власному досвіді.

Визначальним компонентом виховної системи є педагогічно обґрунтована мета. Виходячи зі сформульованих ідей, принципів, змісту виховання, мета особистісно зорієнтованої системи - ОСОБИСТІСТЬ, яка може побудувати життя, що варте ЛЮДИНИ.

Ця мета маж загальний характер і набуває реальності через розподіл на конкретні завдання. Для того, щоб завдання були обґрунтованими, необхідно змоделювати особистість випускника як кінцевий результат виховної діяльності школи. Така модель передбачає опанування такими якостями, як:

- патріотизм, громадянськість, активна життєва позиція;

- моральність, духовність, гуманізм;

- креативінсть (здатність до творчості);

- здоровий спосіб життя;

- естетичний, етичний та культурний розвиток;

- здатність до саморозвитку, самореалізації, уміння адаптуватися в реальних умовах.

В умовах особистісно зорієнтованої системи виховання учні як суб'єкти діяльності проходять такі етапи розвитку:

- етап становлення особистості - засвоєння засобів і норм діяльності;

- етап становлення особистості як людини праці - формування потреби у набутті значущих результатів через власну працю;

- етап становлення особистості як людини культури - формування потреби у творчості.

У зв'язку з цим, виховна система школи покликана дати учням якомога більше знань про суспільство, озброїти їх системою соціальних умінь (настанов), умінням адаптуватися до змінних соціально-економічних умов, тобто сформувати «компонентну особистість», яка здатна не тільки сприймати умови реального життя, але й перетворювати їх.

Вашій увазі пропонується орієнтована модель системи особистісно зорієнтованого виховання та модель виховної системи Одеської школи № 49.

Умови реалізації виховної системи

Виховання - це педагогічне управління процесом розвитку особистості. Слід підкреслити: саме процесом розвитку, не самою особистістю. Особисістно зорієнтоване виховання засноване на гуманістичних засадах, має характер діалогу. Тому у роботі педагога-вихователя пріоритет надається непрямому педагогічному впливу, коли на першому плані - діагностичні засоби спілкування, спільні пошуки істини, розвиток за допомогою спеціально створених виховних ситуацій, різноманітна творча діяльність, стимулювання максимальної самомотивації і самоконтролю.

Ефективність управління характеризується системністю, адаптованістю до виховної системи, гнучкістю (коли управлінські дії відповідають обставинам і зорієнтовані, у першу чергу, на людей, а не на плани).

Управління системою особистісно зорієнтованого виховання враховує три форми прийняття управлінських рішень:

- у формі соуправління, коли рішення узгоджуються та приймаються на загально шкільній конференції та Раді школи;

- у формі самоуправління, коли рішення приймають колективно на класних зборах, педраді, ради старшокласників, батьківській раді тощо;

- у формі адміністративного управління, коли рішення приймає директор або адміністративна рада школи.

У структурі управління можна виділити чотири рівні:

- стратегічне управління - рівень директора школи;

- тактичне управління - рівень заступників директора школи;

- оперативне педагогічне та господарське управління - рівень керівників методичних об'єднань, методрад, інших органів;

- оперативне учнівське управління - рівень учителів, класних керівників, органів самоврядування, активу класу.

Управління процесом виховання будується за такими напрямками:

- системно-цільовий підхід до планування виховної діяльності учнів на засадах демократизації та гуманізації;

- розробка конкретних завдань змісту, форм, методів, засобів діяльності єдиного шкільного колективу та педагогів щодо виконання основної мети, зафіксовано у документах школи, з урахуванням специфіки школи на основі аналізу рівня інтелектуального розвитку та вихованості учнів;

- раціональний розподіл функціональних обов'язків між керівниками школи та педагогами щодо управління окремими аспектами виховного процесу;

- розробка організаційно-функціональної структури управління виховним процесом;

- цілеспрямованість, конкретність і педагогічна грамотність рішень управління виховним процесом;

- доцільність організації життя учнівського колективу, забезпечення функціонування органів самоврядування;

- забезпечення умов, необхідних для різних видів діяльності учнів. здійснення ними духовно-морального і наукового пошуку;

- створення систематичної змістовної діяльності творчих об'єднань, клубів суспільно-гуманістичного спрямування, наукових гуртків, секцій тощо;

- задоволення інтересів і запитів учнів у реалізації нахилів і здібностей кожного у практичній діяльності;

- створення системи педагогічно виправданих заохочень і покарань;

- забезпечення своїм вихованцям контактів із соціумом, взаємодії з усіма соціальними інститутами виховання та навколишнім середовищем;

- інформаційне, науково-методичне, консультативне, інформаційно-комп'ютерне забезпечення виховного процесу, його відкритості і гласності;

- створення умов для підвищення рівня професійної компетентності кожного вчителя, удосконалення його знань, умінь, навичок як вихователя на основі психолого-педагогічних наук, народної педагогіки, передового педагогічного досвіду;

- створення системи зворотного зв'язку, оперативного і дієвого контролю за станом виховання.

Система управління виховним процесом, перш за все, передбачає взаємозв'язок, взаємозалежність, взаємовпорядкування основних компонентів управління та їх реалізацію в єдності: мети та завдань щодо її досягнення. змісту і організації; добору оптимальних форм та методів діяльності; аналізу тану виховної роботи і рівня вихованості учнів.

Управління виховним процесом здійснюється поетапно:

Конкретизація мета та завдань відповідно до реальних умов школи та рівня вихованості учнів.

Періодична діагностика та всебічний психолого-педагогічний аналіз діяльності шкільного колективу у контексті визначеної мети та завдань.

Планування виховної діяльності учнів. Контроль та корекція.

Функція внутрішкільного контролю спрямована на вияв відповідності мети, планів роботи, організаційної діяльності через:

- розробку контролюючих функцій заступника директора з виховної роботи, завідуючих методичними об'єднаннями, класних керівників, вихователів, педагогів-предметників, психологів;

- аналіз отриманих у процесі контролю результатів;

- використання стимулів (моральне і матеріальне заохочення);

- розробку діагностичної системи стану виховного процесу;

- розробку рекомендацій щодо корегування планів, змісту, форм, засобів організації діяльності на основі аналізу отриманих за результатами контролю даних.

Науково-методичне забезпечення виховного процесу передбачає:

- розробку і наукове обґрунтування концепції та цільових творчих програм виховання учнів;

- проведення наукових досліджень з проблем особистісно зорієнтованого виховання;

- організацію науково-теоретичних та методико-практичних семінарів, конференцій та інших форм освіти і самоосвіти вихователів;

- розробку перспективних і поточних планів виховної роботи;

- проведення соціологічних опитувань учасників виховного процесу;

- створення інформаційного банку даних про новітні технології виховання, передовий педагогічний досвід як педагогів даного закладу, так і педагогів району, міста, регіону тощо;

- методично-консультативну допомогу учасникам виховного процесу, в тому числі і з боку психологічної служби школи;

- впровадження в практику результатів наукових досліджень та інноваційних технологій;

- організацію планової перепідготовки класних керівників, учителів-предметників, заступників директора школи, психолога, бібліотекаря.

Науково-методичним та консультативним центром виховної роботи може бути об'єднання (кафедра) класних керівників. Інформаційне забезпечення здійснює бібліотека школи.

Педагог у системі особистісно зорієнтованого виховання

У контексті особистісно зорієнтованого виховання вчитель, вступаючи в взаємодію (пряму чи непряму) з учнями на уроці чи поза уроками (у вільному спілкуванні, грі, трудовій, художній діяльності тощо) має реальну можливість організовувати процеси виховання, не створюючи при цьому особливих форм роботи та не утримуючи у своїй свідомості та діях цілісність виховної діяльності.

Виховання - це духовно-практична діяльність кожного вчителя, що пронизує різні сфери його професійної діяльності і супроводжується творчим пошуком, ризиком помилки, вільним вибором та індивідуальною відповідальністю. Іншими словами, виховання - не робота, не набір деяких дій та операцій, яким педагога можна навчити і в результаті здійснення яких він гарантовано досягає успіху, а діяльність, яку педагог повинен побудувати сам, визначаючи мету, наповнюючи її цінностями, відбираючи методи, засоби, враховуючи реальні умови, рефлексуюи процес своєї виховної діяльності.

Мотивація до виховної діяльності знаходиться в душі самої особистості педагога, а не поза нею. Справжній вихователь не грає роль, а виконує виховні функції. Він існує у сфері духовних відношень з вихованцями, реалізуючи позицію вихователя у єдності свідомості і діяльності.

Виховна позиція педагога має полісуб'єктну структуру. По-перше, педагог має бути готовим і здатним до взаємодії з дитиною або дитячим колективом:

- будувати спілкування з дітьми на засадах гуманістичних принципів (діалогічності та емпатійного розуміння; прийняття та довіри до можливостей і здібностей дитини; визнання та відношення до дитини як до суверенної особистості; щирості т відкритості для дитини особистих моральних якостей, переконань, цінностей, інтересів);

- будувати спільну виховну діяльність з дітьми на осевої співпраці;

- створювати виховуючі ситуації (протиріччя, успіху тощо) в навчальній, трудовій, ігровій, художній та інших видах діяльності дітей;

- розкривати та реалізовувати виховний потенціал процесу навчання (через зміст, форми та методи навчання), предметно-естетичного середовища, де знаходяться діти;

- взаємодіяти зі школярами як суб'єктами шкільного самоуправління;

- підтримувати процеси самопізнання. саморозвитку дитини через організацію групової та індивідуальної роботи;

- створювати реальні можливості для особистісної самореалізації, життєвого самовизначення дитини;

- трансполювати гуманістичну культуру відношень дитини на себе. на оточуюче середовище;

- бути відкритим до виховного впливу дітей.

По-друге, педагог - суб'єкт особистісного та професійного саморозвитку, що, в свою чергу, зумовлює його готовність та здатність:

- набувати досвіду, розвивати свої професійні та моральні якості, тобто підходити о своїх успіхів або недоліків як до проблем, що дозволяють учитися на власному досвіді і розуміти себе;

- проводити конструктивну самооцінку на особистісному рівні, зберігаючи та розвиваючи свій культурний, моральний, творчий, психофізичний потенціал (що особливо важливо в умовах нестабільних та конфліктних ситуацій);

- поповнювати арсенал знань про ціннісно-смисловий та предметний зміст дитячого світу, засвоювати нові (для себе) засоби спілкування та взаємодії з дітьми, дослідницької роботи, учитися поєднувати традиції та новації у вихованні, рефлексувати свою діяльність.

По-третє, педагог-вихователь - суб'єкт формування та розвитку педагогічного колективу як колективу вихователів. Це обумовлює його готовність та здатність:

- бачити процеси виховання та навчання у системі, знаходити свою роль та позицію в становленні та розвитку виховної системи;

- відповідально проявляти себе як особистість у процесі ціннісно-змістовного самовизначення педагогічного колективу у виховній системі;

- підтримувати творчі відношення в педагогічному колективі як професійній єдності педагогів-вихователів;

- осмислювати та обговорювати на теоретико-методологічному і практичному рівнях актуальні проблеми виховної системи школи, використовуючи можливості педагогіки та інших соціальних наук;

- моделювати, проектувати, прогнозувати зміни у власній діяльності і в діяльності педагогічного колективу щодо розвитку гуманістичної виховної системи;

- надавати колегам можливість знайомитися з власним досвідом виховної діяльності, самому вивчати передовий педагогічний досвід.