Теоретико-методологічні основи педагогіки

По-четверте, педагог - це суб'єкт взаємодії з сім'єю вихованця, з представниками соціуму, соціальними спільнотами, з якими стикається дитина. Він стимулює прояв їх виховного потенціалу. Його суб'єктність тут ґрунтується на готовності та здібності:

- постійно оновлювати свої знання про життя вихованців у сім'ї, стан серед однолітків, його оточення;

- підтримувати позитивну спрямованість родини на виховання дитини і запобігати негативним проявам родинного виховання;

- організовувати спільну діяльність педагогів, батьків та дітей в умовах виховної системи школи, захищати інтереси дітей, допомагати реабілітації дитини, яка опинилась в умовах соціального конфлікту.

Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистість вихователя, його виховні дії.

Особистість педагога - дійовий чинник формування особистості дитини. У реальній діяльності педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики обумовлюють ціннісно-смислову основу вихованця. Лише той педагог успішно справляється з цією місією, який постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння духовно культурою, засвоює глибокі і різноманітні знання, орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної майстерності.

Якщо реалізація педагогічних можливостей забезпечується суб'єкт-суб'єктними взаєминами, педагог має володіти такими якостями:

- здатністю сприймати і адекватно психологічно інтерпретувати поведінку дитини безпосередньо в кожний момент спілкування, фіксувати зміни в почуттях і вчинках визначати причини, які ці зміни викликають;

- сформованістю широкого набору оцінних критеріїв які б дозволяли йому порівнювати характер змін, що настають у вербальній і невербальній поведінці вихованців, і своєчасно робити відповідні висновки;

- умінням постійно усвідомлювати і правильно реагувати на те. як сприймають і психологічно інтерпретують його образ і поведінку вихованці;

- володіти знаннями про найбільш поширені помилки, наприклад, «стереотипізація», «нав'язування суб'єктного бачення» та інші, що їх нерідко припускаються педагоги при оцінюванні поведінки дітей;

- умінням відмежовуватись від упередженої оцінки при пізнанні вихованця заради осягнення індивідуальної неповторності особистості дитини.

Розуміння педагогом дитини не можливе без правильної оцінки її емоціональних станів. Педагог має виходити з того, що основним джерелом інформації про цю сферу людської психіки виявляються: міміка і поза, жести і рухи, інтонація і темп мовлення. Спостерігаючи прояви поведінки вихованця, педагог у змозі зробити висновки стосовно його особистості. Однак глибоке розуміння дитини не може будуватися на відчужено-дослідницькому до неї ставленні. Педагогу потрібне співчутливе, емпатійне розуміння та готовність прийняти вихованця повністю, навіть з його недоліками.

Особистісно зорієнтований виховний процес будується не просто на основі врахування індивідуальних особливостей вихованців, а у послідовному ставленні до них як до особистостей, які є відповідальними і свідомими суб'єктами діяльності.

Визнання дитини - це, передусім, реалізації її права бути самою собою, індивідуальністю, яка має свою позицію стосовно тих чи інших явищ, ситуацій, проблем. Незаперечне право дитини - висловлювати свої думки, брати участь у наших судженнях про неї. Визнання особистості дитини з самого початку її свідомого життя є дуже важливим, але у традиційній системі виховання на це звертають надзвичайно мало уваги. Особистісно зорієнтоване виховання передбачає, що педагог ставиться до дитини як до людини з повним визнанням її особистості і недоторканості, визнає поведінку і працю дитини, вірить у благородство її мотивів і вчинків.

Прийняття дитини означає безумовне позитивне ставлення до неї незалежно від того, відповідає її поведінка вимогам дорослих у даний момент чи ні. У виховному плані вадливо, щоб у дитини було почуття, що її приймають і люблять незалежно від її досягнень.

Тож, необхідні нові виховні методики, які б враховували глибинні психологічні закономірності емоційно-чуттєвого розвитку особистості. Адже для людини має цінність лише пережите в почуттях, які морально збагачують особистість, роблять її носієм істини, добра і краси.

Суть і особливості особистісно орієнтованого навчання і виховання

Витоки особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання - у гуманістичній психології і педагогіці 70-80-х років ХХ століття. Такі всесвітньо відомі вчені, як А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фромм, Р. Бернс та інші, спираючись на гуманістичні ідеї вчених епохи Відродження (Т. Мора, Т. Кампанелла), представників нового часу (Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо) класиків (Й.Г. Песталоцці) проголосили необхідність поставити в центр виховання людину як вищу цінність, її можливості, досвід, здоров'я, творчий розвиток.

У 80-і, а особливо у 90-і роки ХХ століття соціально-економічна ситуація в нашій країні привела до зацікавленості як вчених, так і найширших мас учительства цією проблемою.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначилися у дослідженнях К.О. Абульханової-Славської, В.В. Сєрикова, І.С. Якиманської, І.Д. Беха, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, О.М. Пехоти, С.І. Подмазіна, В.В. Рибалки та ін.

Ними визначено такі основні ознаки особистісно орієнтованої навчально-виховної моделі:

- дитина виступає суб'єктом пізнання і спілкування;

- мета - розвиток особистості школяра з урахуванням його можливостей і схильностей;

- педагог ставиться до дитини як вищої цінності;

- стратегія поведінки педагога полягає у створенні таких ситуацій, які сприяють максимальному розкриттю можливостей індивідуального зростання школяра, стимулюють його внутрішні сили до творчого саморозвитку і самовдосконалення;

- кожен вихованець бачить індивідуальність у собі та в інших, має власну гідність та поважає гідність інших;

- співпраця вчителя і учнів базується за типом «дорослий-дорослий» (рівноправні позиції: учень отримує можливість виявляти самостійність мислення, незалежність, здатність до вибору тощо).

Особистісно орієнтований підхід у навчально-виховному процесі здійснюється найефективніше, якщо:

- у кожному учневі вчитель бачить неповторну індивідуальність;

- педагог спирається на емоційну сферу дитини, розвиває її гуманістичні почуття;

- учитель вводить учнів у різноманітні педагогічні ситуації особистісного вибору, співпереживання гарантованого успіху, спланованої довіри, творчості;

- здійснюється особистий контакт учня з учителем, утвердження людської гідності;

- забезпечується звернення дитини на саму себе (самопізнання, осмислення своїх бажань, прогнозування наслідків своїх дій і вчинків, узгодження цілей діяльності із засобами їх досягнення);

- культивуються діалогічні форми педагогічної взаємодії вчителя з учнями як домінуючого виду навчально-виховного спілкування (обмін думками);

- забезпечується орієнтація на виявлення власних моделей учіння школяра, тобто найбільш ефективних для нього способів пізнання дійсності;

- вихованцеві надається можливість свободи вибору того виду діяльності, де він може реалізувати себе як індивідуальність (виявити свої інтереси, потреби, здібності);

- педагог розвиває у себе вміння співпереживати учневі, виявляти доброзичливість, ставити себе на місце учня, заглиблюватися у свій психічний світ, в особливості своєї індивідуальності, спілкування з учнем, уміння встановлювати паритетну позицію з учнем.

Перехід на особистісно орієнтоване навчання призводить до суттєвих змін у педагогічній діяльності вчителя. Вчитель стає організатором навчання, через зміст якого передає соціокультурні зразки пізнання, організатором учіння, тобто індивідуальної пізнавальної діяльності школяра через колективні форми роботи, компетентним консультантом і помічником, який володіє необхідними для цього знаннями і вміннями, а також посередником між учнем, учнівським колективом у цілому та засобами інформації.

Повністю перейти на нову парадигму (особистісно-орієнтовану модель) навчання і виховання за умови, коли навчальні плани, програми одинакові для всіх, зберігаються вимоги оцінки, контролю, інспектування, ми ще не готові - ні матеріально, ні психологічно.

Підласий І.П. називає особистісно орієнтоване навчання і виховання моделлю «пересиченого життєвими благами споживача, перед яким не стоїть проблема заробити шматок хліба своїми мізгами і руками».

Але повернутись до авторитарної школи після того, як ми перейнялися гуманістичними ідеями, вже не зможемо.

Це не означає, що в умовах традиційного навчання і виховання не можна використовувати окремі елементи особистісно орієнтованого, наприклад, гуманістичні технології. Усі ці технології досить вільно вписуються в традиційну педагогічну систему за умови, коли вчитель змінить сам підхід до процесів навчання і виховання, ставлення до учнів (усвідомить, що в педагогічному процесі учень є центральною фігурою, щопізнавальна діяльність учня є головною, а не викладання, що пріоритет за самостійним здобуттям і застосуванням знань, а не засвоєнням і відтворенням готових, і що найкраще нові знання здобувати в колективних роздумах, дискусіях, дослідженнях.

3. Система педагогічних наук. Зв'язок педагогіки з іншими науками. Витоки педагогіки

Сучасна педагогіка існує як певна галузь теоретичних і емпіричних знань про педагогічні явища і являє собою систему педагогічних наук. На теоретичному рівні кожна з педагогік, що входять у цю систему, вивчає закони, закономірності, принципи та правила визначеної педагогічної цілісності; на технологічному- мету, зміст, методи, форми та результат педагогічного процесу; на змістовному - знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісних відносин, що кожна з них відбирає з соціального досвіду для передачі наступному поколінню. Крім цього, всі перелічені нижче педагогіки можуть бути представлені у вигляді науки, практичної діяльності та навчальної дисципліни.

Загальна педагогіка містить у собі дидактику (теорію навчання), що вивчає закони й закономірності навчання, визначає його принципи та правила, розглядає цілі, зміст, форми, засоби, результат навчального процесу; теорію виховання, що досліджує ці ж питання щодо виховного процесу; школознавство як теорію та практику управління сучасною школою.

Вікова педагогіка (за аналогією з віковою психологією) містить у собі ясельну педагогіку, що досліджує навчання, виховання та розвиток дітей ясельного віку; дошкільну,котра вивчає закономірності навчання та виховання дітей переддошкільного й дошкільного віку; педагогіку школи, що розглядає освіту дітей шкільного віку. Вона має додаткову градацію за типами навчально-виховних закладів, які поєднують дітей зазначеного віку, на педагогіку загальноосвітньої школи, педагогіку професійного навчання, педагогіку середньої фахової освіти; педагогіку вищої школи, що розглядає специфіку вищої освіти; педагогіку дорослих, яка останнім часом отримала більш правильну назву андрагогіка (від слова Andros - чоловік, дорослий). Вона розвивається, в основному, в двох напрямках: як педагогіка післядипломної освіти (перекваліфікації або підвищення кваліфікації) та як педагогіка «третього віку» (старості).

Галузева педагогіка являє собою систему спеціальних педагогічних знань, що використовуються в різних галузях науки та виробництва. Це військова педагогіка, інженерна, медична, юридична тощо.

Порівняльна педагогіка вивчає закономірності розвитку освітніх систем у різних країнах світу шляхом їх зіставлення, знаходження подібностей і розбіжностей, оцінки позитивних і негативних сторін.

Спеціальна педагогіка присвячена проблемам навчання й виховання дітей, що мають відхилення в фізичному, психічному та розумовому розвитку. Сурдопедагогіка вивчає закономірності навчання та виховання глухих дітей, тифлопедагогіка- сліпих, олігофренопедагогіка- розумово відсталих.

Лікувально-профілактична педагогіка - порівняно нова галузь педагогіки, що швидко прогресує в наш час. Це пов'язано з масовим погіршенням здоров'я підростаючого покоління. Розвивається вона на стику з медициною, розглядає закономірності навчання та виховання хворих і потенційно хворих дітей, що потребують особливих умов для збереження та відновлення здоров'я. Для таких дітей створюються спеціальні школи санаторного типув курортних і екологічно чистих місцях.

Виправно-трудова педагогіка (чи педагогіка пенітенціарних установ) являє собою теорію та практику перевиховання людей, позбавлених волі. Вона спрямована на виправлення антисоціальних форм поведінки дітей і дорослих, що скоїли злочини. Ця галузь педагогічних знань тісно пов'язана з юриспруденцією та правознавством.

У останні роки в нашій країні набула особливої популярності та статусу педагогічної науки соціальна педагогіка, що розглядає налагодження контактів кожної особи із соціумом та закономірності позашкільної освіти дітей і дорослих.

Однією з нових педагогічних дисциплін сучасності є сама давня з педагогік - народна педагогіка. Вона відноситься до області емпіричних педагогічних знань і являє собою багатотомний усний підручник про виховання й навчання підростаючих поколінь, що створюється народом, зберігається в його пам'яті, постійно ним використовується та систематично поповнюється. До її складу входять:

- народна фамілогия - народні знання й досвід створення здорової та міцної родини;

- народне дитинознавство як сталі погляди на дітей (годувальники в старості, продовжувачі роду, творці культури тощо), емпіричні знання про онтогенез людського організму та формування особистісних якостей, про закономірності розвитку особистості в дитячі роки;

- батьківська педагогіка як мудрість соціалізації дитини в родині, передача дітям духовної спадщини та досвіду батьків;

- народна дидактика як узагальнений досвід розумового розвитку й формування світогляду підростаючого покоління;

- народна деонтологія (у перекладі з грецької, наука про вкрай необхідне) як формування правових відносин у родині, засвоєння певних прав і обов'язків, набуття відповідальності та статутної культури взаємин, становлення працьовитості, поважного ставлення до дорослих, батьків, до хліба, любові до рідної землі, мови тощо.

Історія педагогіки вивчає закономірності функціонування та розвитку освіти в минулому. Вона пов'язана з дослідженнями з цивільної історії, археології, етнології, етнографії. При розкритті історико-педагогічних проблем на сучасному етапі особливе значення має незалежність науки від ідеології, що, безсумнівно, підсилює об'єктивність цієї галузі знань, а від її дослідників жадає не тільки компетентності, а й неупередженості, чесності, об'єктивності у викладі конкретно-історичних фактів та обґрунтуванні закономірностей суспільного існування.

У систему педагогічних наук входять також численні методики навчання школярів і студентів різним дисциплінам а також методика виховної роботи. Вони вивчають специфічні закономірності управління формуванням особистості та розвитком мислення учнів, збагачують науку предметним добутком у навчанні конкретній дисципліні, можливостями виховання її засобами. Отримані в такий спосіб методичні знання розширюють арсенал загальної педагогічної теорії.

Зв'язок педагогіки з іншими науками.

Педагогіка як наука про людину розвивається в тісному зв'язку з іншими науками. На одні вона спирається, другі випливають із неї, треті змістовно і технологічно збагачують педагогіку, четверті збагачуються самі. Про значимість міждисциплінарних зв'язків говорить поява нових наук, що вивчають педагогічну дійсність на її стику з іншими галузями знань. Досвід останніх десятиліть показує, що основні відкриття в науці були зроблені саме в міждисциплінарних областях. Так з'явилися педагогічна психологія, філософія освіти, соціологія виховання тощо.

Особливо продуктивними є зв'язки педагогіки з іншими науками про людину (психологією, фізіологією, медициною й ін.), про природу й суспільство (філософією, економікою, соціологією тощо), з математичними науками (інформатикою, статистикою, кібернетикою). Останні успішно використовуються для дослідження педагогічних систем, при проведенні педагогічних експериментів, прогнозуванні шляхів розвитку певних педагогічних явищ тощо.

Аж до ХVII століття педагогіка входила до складу філософії. Тому своїм корінням вона сягає філософських глибин минулого, черпаючи з них опорні положення своїх теорій. Урізноманітнюючи та конкретизуючи, педагогіка використовує філософські категорії необхідності та випадковості, загального, одиничного та особливого, закони розвитку та вчення про його рушійні сили, суб'єктивний і об'єктивний детермінізм педагогічних явищ і багато іншого. Методологічною основою навчання є філософія пізнання - гносеологія, виховання - філософське етичне вчення. Опорними в педагогіці стали філософські поняття законів, закономірностей, принципів тощо.

У зв'язку з поглибленням філософського осмислення дійсності з'явилися галузеві філософії, серед яких виділилися філософія освіти, філософія культури, філософія виховання, філософія науки тощо. Зважаючи на те, що педагогіка тісно пов'язана з іншими науками про людину та суспільство, звернення до їх філософій сприяють її успішному розвитку.

Різноманітні зв'язки педагогіки з соціологією. Будучи наукою про суспільство як цілісну систему, її компоненти та процеси їх функціонування, соціологія в сферу свого теоретичного й прикладного вивчення включає освіту.

У структурі соціологічної науки відбита соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства, соціологія міста (села), соціологія здоров'я та ін., що, безсумнівно, розширює ракурси розгляду педагогічних явищ. Так, за даними соціологічних досліджень до числа школярів, що не закінчують середню школу (тобто в майбутньому матимуть недостатній рівень освіченості), найчастіше попадають представники чоловічої статі, що негативно відбивається на технічному прогресі, обороноздатності країни, на міцності родини, проблемах виховання дітей, дає підвищення рівня правопорушень.

Педагогіка органічно пов'язана з психологією. Якщопсихологія вивчає закони розвитку психіки людини, то педагогіка досліджує можливості керування цим розвитком. Навчання й виховання є ні чим іншим, як цілеспрямованою зміною психіки дитини, її мислення, діяльності, свідомості тощо.

Інструменти наукового психологічного пошуку успішно служать розв'язанню педагогічних задач. Так, результати педагогічної діяльності (навченість і вихованість дітей) діагностуються завдяки визначенню змін у психічних характеристиках випробуваних. Психологічні тести, рейтинг, рангування та інші методи стали невід'ємною частиною науково-педагогічних досліджень.

Знання вікових, індивідуальних і типологічних особливостей дітей, якими озброює педагога психологія, дозволяють йому організувати навчання та виховання в оптимальному режимі.

Базові поняття психології, використовуючись у педагогічному лексиконі,розширюють науково-педагогічну лінгвістику. Це дозволяє долати бар'єри між педагогічним і психологічним мовним відображенням освітніх явищ. Вільне володіння педагогом психологічною термінологією є показником його високого професіоналізму.

Своєрідним містком між двома науками виступаютьпедагогічна та вікова психології, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами та ін.

Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Остання, будучи наукою про життєдіяльність цілісного організму, його складових частин і функціональних систем, розкриває картину матеріально-енергетичного розвитку дитини, закономірності функціонування нервової системи, особливості вищої нервової діяльності в різні вікові періоди. Врахування перелічених процесів і закономірностей дозволяє педагогу грамотно керувати розвитком дитини, запобігає можливим помилкам і утрудненням в її навчанні та вихованні, є основою для визначення посильних навантажень і педагогічно доцільних вимог.

Медицина дає педагогу необхідні знання про попередження цілого ряду захворювань, що стали атрибутами сучасної школи. Це порушення опорно-рухового апарату, травми, інфекційні захворювання, погіршення зору, слуху, мовлення, нервові розлади. Останнім часом з'явився навіть новий медичний термін - дидактогенні неврози. Вони пов'язані з переживанням дитиною навчальних невдач, деструктивних стосунків із однолітками та вчителями.

Для того, щоб не дати хворобі розвинутися, потрібно вчасно виявити відхилення від норми. З цією метою в школах щорічно проводиться загальна диспансеризація дітей. За її результатами, у разі потреби, призначається корекційне лікування, успіх якого значною мірою залежить від учителя. Для навчання хворих дітей існує державна система спеціальних шкіл, санаторіїв, інтернатів. Науково-методичному забезпеченню їх діяльності служать спеціальна та лікувально-профілактична педагогіки.

Крім традиційних зв'язків педагогіки з іншими науками останнім часом на арену взаємодії все наполегливіше виходять нові науки, до яких можна віднести:

- евристику, що вивчає теоретичні та технологічні основи наукових відкриттів (її праобразом у школі є проблемне навчання),

- альтернативістику як перехід до діаметрально протилежних проявів у освіті (від школи однакової - до різноманітної, від однакових навчальних планів і програм - до різних, від єдиного підручника - до варіативного та ін.),

- глобалістику, що виділяє головні, глобальні проблеми сучасності та спрямовує освіту на їх вирішення. Однією з таких проблем є зміна пріоритетів навчання, в основі якої лежать не запам'ятовування й переказ відомих істин, а формування з їх допомогою механізмів пізнання, спілкування, учіння, механізмів творчого перетворення світу й себе в світі;

- біоенергетику як знання й використання законів функціонування біологічних систем, однією з яких є людина;

- валеологію як науку про здоровий спосіб життя;

- екологію як науку про збереження природи й себе як її частини та багато інших.

4. Закони та закономірності педагогічного процесу. Закони в педагогіці: усесвітні, загальні, специфічні. Педагогічні закономірності. Взаємозв'язок між законами та закономірностями, їх об'єктивність та відносний характер

Як у природі, так і в суспільстві всі предмети та явища пов'язані між собою, тобто взаємодіють одне з одним. Вивчення цієї взаємодії приводить до відкриття законів, в основі яких лежать виявлені та вивчені зв'язки.

Закон - це об'єктивний, стійкий, істотний зв'язок між явищами та процесами, що характеризує їх розвиток

Людина є частиною природи й суспільства, тому всі закони, що діють в них, обов'язково стосуються її, тобто повинні враховуватися та використовуватися в педагогічному процесі.

Педагогічний процес, з одного боку, є частиною більш широких соціальних процесів, а з іншого - сам містить у собі цілий ряд більш дрібних процесів, на які поширюється дія його законів. У цьому зв'язку закони в педагогіці можна розглядати як усесвітні, загальні та специфічні.

2. Усесвітні закони стосуються всіх педагогічних явищ і процесів, діють на всіх рівнях, враховуються повсюдно. Як правило, вони є відображенням законів природи в педагогічній дійсності й описують як зовнішні, так і внутрішні зв'язкиміж її елементами. До них можна віднести:

- закон цілісності педагогічного процесу. Він говорить про те, що педагогічний процес являє собою певну цілісність, порушення якої приведе до зникнення самого педагогічного процесу;

- закон розвитку говорить про те, що ніяке явище, як у природі, так і в педагогіці, не можна зупинити. Зупинка в розвитку - смерть. Наприклад, зупинка в розвитку дитячого колективу приводить до знищення зв'язків, що поєднують його членів, тобто приводить до руйнування самого колективу;

- закон загального взаємозв'язку та взаємозалежності педагогічних явищ, що не існують ізольовано одне від одного. Одні є початком і продовженням інших;

- закон подоби,що витікає з аналогічного закону природи (те, що внизу, подібне тому, що вгорі; подібне розчиняється в подібному; подібне притягується подібним тощо), започатковує традуктивний (за аналогією) шлях пізнання педагогічної дійсності та відтворюється у вигляді тверджень: особистість виховується особистістю; скажи мені, хто твій друг, і я скажу, хто ти; яке коріння, таке й насіння і т. ін.;

- закон рівноваги витікає з аналогічного закону природи й започатковує в педагогіці принцип амбівалентності, заснований на почутті міри. Він спрямовує педагогічний процес на формування таких якостей як толерантність, виваженість, врівноваженість;

- закон нескінченності педагогічного процесу. Як нескінченний всесвіт, як нескінченна матерія, як нескінченне пізнання, так само, будучи їх дітищем, нескінченний і педагогічний процес. Цей закон говорить про невпинний рух від старого до нового в педагогіці, від менш досконалого до більш досконалого, від простого до складного, від невідомого до відомого і навпаки.

3. Загальні закони в педагогіці випливають із усесвітніх і конкретизують їх. Вони стосуються великої кількості педагогічних явищ, працюють у обраному напрямку, описують зовнішні зв'язки педагогіки. До них можна віднести дію законів діалектики (конкретизація закону розвитку) в педагогічному процесі, що показує зв'язок педагогіки з філософією.

- Закон переходу кількісних накопичень у якісні змінипроявляється в педагогічних процесах як накопичення «критичної маси» та наступне перетворення педагогічного явища. Так, збільшення мозку з ростом дитини приводить до вдосконалення її мислення, розширення пізнавальних можливостей, що повинно враховуватись при визначенні змісту і технологій навчання та виховання. Вікові етапи розвитку являють собою накопичення певних ознак, а перехід від одного етапу до іншого - якісний стрибок у розвитку особистості. Нагромадження знань у певній педагогічній області неодмінно приводить до відкриття якісно нових теорій, систем, концепцій тощо.

- Закон єдності та боротьби протилежностей лежить в основі визначення рушійних сил педагогічного процесу. Немає і не може бути ідеальних хлопчиків і дівчаток, будь-яка позитивна якість людини співіснує зі своєю протилежністю: сміливість народжується в боротьбі з боягузтвом, сила - зі слабістю, чесність - з нечесністю, знання - з незнанням, уміння - з невмінням тощо. Уміти керувати розвитком дитини, значить, бачити цю боротьбу, допомагати дітям долати свої недоліки, не підмінюючи дитячу працю педагогічною муштрою.

- Закон заперечення заперечень у педагогіці базується на тім, що розвиток іде шляхом відмирання старого й народження нового. Нове завжди зароджується в надрах старого, базується на ньому та заперечує його. Педагогічні ідеї, теорії, системи міняються на альтернативні, які свого часу теж вичерпають себе, даючи новий виток спіралевидного розвитку. Немає вічних ідей, є вічний пошук.

В даний час наша школа ступила на шлях альтернативи. Вона перейшла від однаковості до розмаїтості, надавши можливість вибору замість імперативної заданості: вибір типу школи (загальноосвітня, гімназія, ліцей, школа-комплекс, спеціалізована тощо), вибір навчальних програм і підручників у межах навчального предмета, вибір методів і форм навчання в роботі вчителя, створення авторських програм, шкіл, підручників і т. ін., що практично не допускалося в старій школі. Однак на шляху альтернативи, на шляху заперечення старого, педагога завжди підстерігає небезпека «виплеснути дитину», тобто, втратити те позитивне, що напрацьовано раніше, зайнятися не збільшенням уже досягнутого рівня культури, а повним її руйнуванням з абсолютно помилковою гадкою про те, що створювати нове треба на порожньому місці. Історичний досвід показує нерозумність дій таких лжеперетворювань, особливо коли йдеться про освітні системи.

4. Специфічні закони педагогіки є конкретизацією загальних. Вони описують внутрішні зв'язки в педагогічних системах. Це закони навчання та виховання, закони засвоєння інформації, закони життя та діяльності дитячого колективу й багато інших. Зважаючи на те, що весь курс педагогіки присвячений розгляду педагогічних явищ у тих чи інших зв'язках (іншими словами, вивченню педагогічних законів), зараз ми їх розглядати не будемо. Однак орієнтуємо вас на виділення таких із загальної педагогічної інформації, поданої в наступних розділах курсу.

Крім поняття «закон» у педагогіці часто користуються поняттям «закономірність». Іноді ці поняття розглядають як синоніми, але це, на наш погляд, не відповідає дійсності. У науковій літературі даються два принципово відмінних тлумачення поняття «закономірність». У першому закономірність розглядається як поняття ширше за закон, як визнання загальної упорядкованості природи й суспільства, в рамках якої виділяються закони. У другому - закономірність приймається як недостатньо пізнаний закон, його частина, як упорядкованість явищ у межах чинності закону.

У педагогічній галузі знань, де точних законів відпрацьовано не так багато, доцільно прийняти поняття «закономірність» у другому його значенні й використовувати в тих випадках, коли можна зафіксувати:

- упорядкованістьпедагогічних явищ, що не сягає рівня закону;

- міру закону (законо + мірність);

- застосування закону в зазначених умовах чив обраному напрямку.

Таким чином, закон і закономірність педагогічного процесу характеризують зв'язки між педагогічними явищами й усередині них. Однак закон описує загальні й істотні зв'язки, а закономірність - часткові й другорядні. Вона розкриває якісні й кількісні характеристики та причинно-наслідкові залежності між педагогічними явищами та їх частинами; законстверджує (педагогічний процес цілісний, педагогічний процес соціально зумовлений тощо), а закономірністьвідтворює умови, за яких цей закон діє (якщо ..., то ...; чим ..., тим ...; коли ..., тоді...» й ін.). Так, у межах чинності закону соціальної зумовленості педагогічного процесу можна сформулювати кілька закономірностей, що стосуються освіти:

- чим вищий рівень розвитку продуктивних сил і виробничих відносин, тим більш високого рівня освіти вони потребують;

- чим вищий рівень освіти в країні, тим вищі темпи розвитку її виробництва;

- чим вищий рівень розвитку суспільства, тим більш демократичні його освітні системи тощо.

Підсумовуючи, можна констатувати, що закони й закономірності педагогічного процесу тісно пов'язані між собою. З усесвітніх законів витікають загальні, а з них - специфічні. На попередніх базуються наступні, що містять у собі їх дію, і в окремих випадках можуть розглядатися як закономірності, тобто, мають таку властивість як відносність. Наприклад, закони дидактики щодо законів педагогіки виступають як часткові, специфічні, а щодо законів засвоєння - як загальні. Безвідносні лише усесвітні закони.

Закони й закономірності об'єктивні, як об'єктивний зв'язок, який вони описують. Їх не можна замінити чи скасувати. Їх дію потрібно пізнати та врахувати в практичній діяльності.

Відбиваючись у суспільній та індивідуальній свідомості, закони та закономірності трансформуються в принципи й правила, що стають керівництвом до дії. На відміну від законів і закономірностей, принципи та правила мають суб'єктивний характер, тому що їх носієм є суб'єкт, у ролі якого може виступати як окрема людина (чи група людей), так і суспільство в цілому. Зміна суспільного ладу завжди несе з собою зміну провідних принципів педагогіки. Так, у радянський період провідними в педагогіці були принципи ідеологічної спрямованості та партійності, а в постсоціалістичній країні на перше місце вийшли принципи національної спрямованості педагогічного процесу.

Педагогічні закономірності

У такій складній, великій динамічній системі, якою є педагогічний процес, проявляються численні різноманітні зв'язки й залежності. У закономірностях, пригадаємо, відбиваються об'єктивні, суттєві, необхідні зв'язки, що повторюються. Ці зв'язки мають різні рівні.

Виховання занесено до суспільних процесів розвитку і є їх складовою частиною. Зв'язки педагогічного процесу з цими процесами вважаються найбільш широкими, закономірними зв'язками. Наступним рівнем закономірних зв'язків є взаємодія вихователів і вихованців. У самому виховному процесі існує взаємозв'язок між його метою, завданнями, засобами і результатами. До цілісного педагогічного процесу входять і окремі процеси. На розвиток і виховання школярів зарівно діють численні свідомі й випадкові, незаплановані виховні впливи. Залежно від мети і завдань, що висуваються на перший план, способу організації педагогічного процесу, в центр уваги потрапляють ті чи інші закономірності. Відповідно до функцій, які виконує педагог (викладання певного предмета, керування гуртком), визначається мета, обирається зміст, організаційні форми і методи, які щоразу враховують закономірності різного рівня. Успіху ж педагог досягне лише тоді, коли враховуватиме найважливіші закономірні зв'язки.

Серед загальних закономірностей педагогічного процесу найсуттєвішими є:

1. Закономірність зумовленості педагогічного процесу потребами суспільства й особистості, можливостями (матеріально-технічними, економічними та ін.) суспільства, умовами протікання процесу (морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та ін.).

2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від спадковості, виховного і навчального середовища, залучення до навчально-виховної діяльності, засобів і способів педагогічного впливу.

3. Закономірність управління педагогічними процесом.Ефективність педагогічного впливу залежить від інтенсивності зворотних зв'язків між вихованцем і педагогом; обґрунтованості й характеру коректуючих впливів на вихованців.

4. Закономірність стимулювання. Результативність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів і мотивів навчально-виховної діяльності; доцільності, своєчасності

й інтенсивності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін.) стимуляторів.

5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від інтенсивності та якості чуттєвого сприймання, логічного осмислення сприйнятого, практичного застосування осмисленого.

6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу зумовлюється якостями педагогічної діяльності та власної навчально-пізнавальної діяльності вихованців.

7. Закономірність єдності завдання, змісту, організаційних форм, методів і результатів виховання. Правильно визначене завдання (пов'язане з суспільно зумовленою загальною метою виховання), зрозуміле і сприйняте всіма учасниками педагогічного процесу, значно впливає на вибір педагогічних засобів; аналіз результатів виховання допомагає встановити доцільність обраного варіанта організації педагогічного процесу.

8. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Педагогічний процес як розвиваюча взаємодія між педагогами і вихованцями має поступовий, етапний характер; чим вищі проміжні досягнення, тим вагоміші кінцеві результати. Величина всіх наступних змін зумовлюється величиною попередніх.

9. Закономірність інтегрального (нерозривно зв'язаного, суцільного, єдиного) результату педагогічного процесу. Кінцевий результат педагогічного процесу є наслідком взаємозв'язків результатів усіх етапів процесу. Кожний результат етапу -- наслідком взаємозв'язків усіх компонентів етапу.

Пропонована схема ілюструє загальну будову педагогічного процесу, його динаміку.

Слід мати на увазі, що визначені закономірності не розкривають усіх зв'язків, які діють у педагогічному процесі. Останніх набагато більше. До вивчення глибинних зв'язків дослідники щойно підходять.

Взаємозв'язок між законами та закономірностями, їх об'єктивність та відносний характер

Проблема педагогических законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в науке. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Понятия «закон » и «закономерность» употребляются в педагогике как философские категории. Закон - это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Итак, закон отражает объективные, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорганизацию, изменения и развитие. Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (т. е. не всегда), то эти связи выражают закономерности.

В современной дидактике больше сформулировано закономерностей, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.

В философии закономерность - более широкое понятие, чем закон. Закономерность - результат совокупного действия множества законов. Поэтому закономерность выражает многие связи и отношения, тогда как закон отражает определенную связь, определенное отношение.

Закономерности обучения - это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них в ходе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания - положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:

- обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

- комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;

- равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.

Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть: определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип персонификации, педагогу следует ориентироваться на следующие правила:

1) работа, проводимая с группой учеников, должна быть направлена на развитие каждого ребенка;

2) успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

3) при выборе воспитательного средства необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка;

4) поиск способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во взаимодействии с ним;

5) постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Поняття «закон» у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок предметів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предметами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбачається визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У дидактиці переважають статичні закони, і виявляються в більшості випадків як тенденції. Поняття «закономірність» у педагогічній літературі одні автори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони - спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

5. Принципи та правила педагогічного процесу

Слово «принцип» означає основу, першопричину, керуючу ідею, головну вимогу, що витікає із закономірності.

Принципи педагогічного процесу - це система вимог до навчання та виховання, дотримання яких забезпечує ефективність вирішення освітніх завдань. Із принципів педагогічного процесу витікають його правила.

Правила педагогічного процесу - це механізм його реалізації відповідно до принципів (вимог). Якщо принципи говорять про те, що треба робити, то правилі показують, яким чином це можна здійснити.

Принципи гуманізації.

Принцип гуманізації педагогічного процесу. Цей принцип проголошує людину метою суспільного розвитку, а не засобом суспільного виробництва.

Значення принципу гуманізації в сучасній педагогіці ми підкреслюємо його заголовним місцем у загальному переліку принципів педагогічного процесу.

Принцип пріоритету загальнолюдських цінностей витікає з принципу гуманізації педагогічного процесу і становить його складову частину. До цього принципу наледать людські чесноти: надійність, порядність, працьовитість, чесність, толерантність, поважне ставлення до людей і цінностей і т. ін. Це стверджувальні істини: полюби ближнього як самого себе; шануй батька й матір свою; стався до людей так, як би ти хотів, щоб ставилися до тебе й ін. Впровадження в свідомість підростаючого покоління такого роду пріоритетів - надійний гарант поліпшення соціокультурної ситуації в країні, Ті розвитку та процвітання.

Принцип поваги до особистості дитини в поєднанні з доцільною вимогливістю до неї потребує визнання суспільної ваги підростаючої людини, її поглядів, відносин. В основі цього процесу лежить педагогічна вимога, що ставиться перед дитиною дорослими. Вона повинна бути конкретною, обґрунтованою, закінченою, відповідати силам та здібностям дитини. Логічним завершенням пред'явлення вимоги є контроль за якістю її виконання.

Принцип педагогічного оптимізму базується на позитивному в дитині, вірі в її сили та здібності, на використанні великої сили педагогічного навіювання з метою підтримки особистісного позитиву. У кожній людині співіснують позитивні якості з негативними, чесноти з вадами, достоїнства з недоліками. Організовуючи виховний вплив, і педагог може акцентувати свою увагу, як на тому, так і на іншому. Перелічені принципи реалізуються внаслідок виконання правил:

1. стався до людей так, як би ти хотів, щоб ставилися до тебе;

2. вимагаючи - поважай, поважаючи - вимагай.

3. не використовуй велику силу слова, задля зла.

4. акцентуй увагу на чеснотах дитини;

5. не суди і тебе не засудять;

6. умій прощати;

7. люби людей і все зможеш.

Принципи комплексності

Принцип комплексності розглядає сутнісну цілісність людини як центральної фігури педагогічного процесу, що знаходиться в стані нескінченної зміни та розвитку, й проявляється у вигляді комплексу, який реалізується в єдності: біологічного, психічного ,соціального, естетичного, морального, матеріального та духовного тощо. Цей принцип показує також на взаємозв'язок людини з комплексом зовнішніх впливів. До них відносяться мікро-, мезо- і макрофактори.

Мікрофактори - це найближче оточення, з яким безпосередньо взаємодіє дитина. Це родина, школа, дружня компанія й ін.

Мезофактори впливають на людину в результаті змішаного спілкування. Це місто, регіон, країна і т.д.

З макрофакторами можливе лише опосередковане спілкування. Це інші країни, континенти, планета, Всесвіт.

Крім цього принцип комплексності показує на єдність форм, засобів і методів педагогічного впливу на всі сторони педагогічного процесу та його учасників одноразово, а також на єдність і комплексність педагогічних впливів: вербальних і невербальних, традиційних і нетрадиційних, короткочасних і довгострокових тощо.

Принцип єдності навчання, виховання та розвитку говорить про нерозривний зв'язок і співіснування цих категорій. Він базується на тезах: Навчання та виховання є двома сторонами одного процесу, що не існують одна без одної. Навчаючи, передаючи соціальний досвід, учитель формує відносини дітей, тобто, формує особистість, значить, виховує. Виховуючи, він навчає нормам і правилам поведінки, формує самосвідомість, уміння спілкуватися, пізнавати світ, себе й інших людей тощо. Результат навчання і виховання є розвиток дитини.

Принцип всебічного та гармонійного розвитку особистості. Всебічний розвиток показує на необхідність розвитку всіх сторін особистості: матеріальну (фізичну) і духовну. Гармонійний розвиток цих сторін показує, як вони сполучаються між собою. Ідея всебічного розвитку наголошує на необхідності одночасного розвитку краси, розуму, моральності, а гармонія полягає у випереджаючому розвитку моральної складової, коли через призму моральності сприймаються знання, і краса.

6. Мета як системоутворююча ПП, як напрямок розвитку, як прогнозований результат. Характеристика основної цілі педагогічного процесу. Її конкретизація на сучасному етапі розвитку школи та педагогіки

Ціль об'єктивна за своїм походженням, тому що породжується обставинами реального життя, і суб'єктивна одночасно, тому що створюється свідомістю суб'єкта.

Професійна діяльність педагога починається з усвідомлення мети. Без мети педагогічний процес неможливий (принцип цілеспрямованості педагогічного процесу). У противагу сказаному існує думка, що без мети педагогічний процес може відбуватися, але він буде некерованим.Однак якщо розглянути педагогічний процес як взаємодію викладання й учіння, то в якості керуючого в цій єдності виступає викладання. Якщо ж виключити його з педагогічного процесу (некерований), то зникне й сам педагогічний процес. Це говорить про те, що мета педагогічного процесу є ключовим поняттям педагогіки, а її визначення - центральним моментом створення педагогічної теорії, концепції, системи. Однак проблема мети в сучасній педагогіці далека від свого остаточного рішення, як на практичному, так і на теоретичному рівнях. У педагогічній літературі вона представлена дуже неоднозначно. У цьому розділі посібника ми зупинимося лише на двох найбільш розповсюджених підходах. Перший із них розглядає мету педагогічного процесу як напрямок розвитку (куди йти?), другий - як прогнозований результат (чого досягти?).

Ціль як напрямок розвитку. Аналіз поданої тези вказує на принципову недосяжність такої мети: розвиток нескінченний, виходить, кінцева мета недосяжна. Як обрій. А педагогічна діяльність у такому випадку перетворюється на погоню за ним. Як правило, така ціль ідеальна, абстрактна, багатозначна і не претендує на досягнення конкретного результату. Це ціль загальна, вона стосується філософських систем, що вдовольняються декларацією (що треба суспільству, людині; що хотілося б отримати) без технологічного забезпечення заявки (як це зробити; за якими критеріями оцінити досягнуте). Ціль же педагогічного процесу повинна конкретизувати загальну мету в реальних умовах сучасної школи і педагогіки. Тому вона повинна бути конкретною, реальною й досяжною. Саме ці параметри характеризують мету як прогнозований результат.

Не розмежовуючи філософський і педагогічний плани цілепокладання, приймаючи філософські цілі за педагогічні, школа й педагогіка ризикують залишитися «без керма та вітрил», а прогресивний, цілеспрямований рух уперед може бути підмінений топтанням на місці (якщо не відкотом назад) у різних варіаціях.

Схоже, що основна мета педагогічного процесу, сформульована як всебічний і гармонійний розвиток особистості, що прийшла в педагогіку з філософських систем минулого і кочує зі століття в століття, з концепції в концепцію, з підручника в підручник, є яскравим тому свідченням. По-перше: вона ідеальна, тому що в її основі лежить узагальнений суспільний ідеал; по-друге: абстрактна - ніхто і ніколи не бачив оту конкретну всебічну та гармонійно розвинену особистість; по-третє: багатозначна, тому що кожне суспільство (чи група або режим) вкладає в неї власний зміст. Усе це говорить про те, що така мета є філософською категорією, а не педагогічною. Щоб ця мета стала метою педагогічного процесу, необхідно визначити, який зміст вкладається в поняття особистість; у чому проявляються її всебічність (які сторони вона в себе включає) тагармонійність (як вони сполучаються). Тільки після цього можна намітити шляхи розвитку особистості та здійснити цей процес. Перелік зазначених питань та варіанти можливих відповідей на них говорять про педагогічну невизначеність показаної мети, тому що в різних підходах даються різні переліки основних сторін особистості. В одному - це біологічне, психічне та соціальне, в другому - інтелектуальне, естетичне, моральне та фізичне, в третьому - душа, тіло, дух, у четвертому - фізична досконалість, духовне багатство, моральна чистота тощо. Вибір у якості основного кожного з перелічених підходів визначає свою особливу систему цілепокладання.