Подготовка к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

По материалам логопедических и психолого-педагогических исследований в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи.

Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д.Б. Эльконин, фонематическое восприятие определяет как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух -- способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи, понимают нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

По мнению ведущих логопедов Воробьевой В.К., Ефименковой Л.Н., Ткаченко Т.А., дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи обычно мало выделяются среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей. Они поступают в общеобразовательную школу, где сталкиваются с рядом трудностей учебного и личностного характера, с трудом овладевают грамотой, пишут со специфическими ошибками, не успевают за темпом работы класса и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.

Актуальность. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления поэтому кроме выше указанных составляющих, очень важным является состояние речевой деятельности.

Дети подготовительной к школе группы, являются дошкольниками, поэтому для них, в силу основного вида деятельности, очень важным в познании является игра. В настоящее время, подготовка детей к школьному обучению, через дидактическую игру, с учетом ФФНР и индивидуальных параметров, недостаточно представлены в литературе, поэтому этот вопрос является актуальным.

Малое количество специально разработанных и подобранных по индивидуальным параметрам различных видов дидактических игр, приводит к тому, что группы детей с ФФНР, подготовительных к школе групп, оказываются не достаточно сформированными предпосылки к полноценной учебной деятельности, что становится одной из причин проявлений специфических нарушений в письменной речи и чтении, звукопроизношении и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности.

Таким образом, в рамках общепедагогических проблем остро встает проблема эффективной и целенаправленной логопедической работы с детьми имеющими ФФНР, к обучению в общеобразовательной школе.

Гипотеза: мы предполагаем, что процесс подготовки детей с ФФНР к школьному обучению (чтению, грамоте, письму), будет более успешным и эффективным, если при подготовке к школьному обучению, использовать комплекс дидактических игр, направленных на коррекцию ФФНР.

Объект исследования: проявление ФФНР у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством дидактических игр.

Цель исследования: изучение подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к школьному обучению с использованием дидактических игр.

Задачи исследования:

1. Выявить уровень сформированности звукопроизношения, фонематического слуха, артикуляционного праксиса, фонематического анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

2. Составить коррекционную программу и провести коррекционную работу по подготовке к школьному обучению детей с ФФНР посредством дидактических игр.

1. Научно-теоретические основы изучения проблемы готовности ребенка с ФФНР к обучению в школе

1.1 Фонетико- фонематическое недоразвитие

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Среди детей с ФФНР встречаются дети с ринолалией, дизартрией и дислалией.

К группе фонетико-фонематического недоразвития речи относятся дети, имеющие различные речевые нарушения (дизартрия, ринолалия дислалия). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.

Дети с ринолалией имеют также особенности звукопроизношения, в зависимости от тяжести анатомо-физиологического дефекта органов артикуляционного аппарата и требуют более длительного коррекционного воздействия. Частный случай ФФНР - это дислалия, когда страдает произносительная сторона речи. В идеальном случае коррекция такого нарушения происходит быстро и легко. Однако, чаще всего, дислалия является составной частью более сложных диагнозов.

Поэтому тщательное сопоставление качественных особенностей звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а также сформированности артикуляционной, общей моторики, учёт состояния психических функций может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи на фоне минимальных дизартрических дисфункций и анатомо-физиологических дефектов твёрдого и мягкого нёба. Как правило, эти дети имеют элементы общего недоразвития речи, т.е. несформированность отдельных сторон речи (лексико-грамматического строя и связной речи). В связи со всем этим сроки логопедического воздействия на эту категорию детей увеличиваются, что требует индивидуального подхода к каждому ребёнку. Дети с дизартрией и ринолалией пребывают в группе фонетико-фонематического недоразвития речи в течение двух лет, с дислалией один год.

Фонематический слух - это способность выделять, воспроизводить, различать звуки речи. Фонематическое восприятие является основой для понимания смысла сказанного. Ведь заменив даже один звук в слове, мы можем получить совершенно другое слово: «коза- коса», «дом-том», «бочка- почка».

Р.Е. Левина отмечала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

Выделяются следующие уровни недоразвития фонематического восприятия:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития зукопроизношения. Звукопроизношение - это процесс образования речевых звуков, осуществляемый дыхательным, голосообразовательным и звукообразовательным отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени -- звукового анализа. Звуковой анализ -- это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

У детей с сочетанием нарушения звукопроизношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.X. Швачкин, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Значит, уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом.

1.2 Роль сформированности звукопроизношения и фонематического слуха при ФФНР, в овладении письмом и чтением

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли - это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением, обучающих детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи. Правильная речь - один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).

Отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Недостатки произношения и различения звуков - фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то логопед должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно - фонетико-фонематического недоразвития.

Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

1.3 Дидактическая игра как основной метод формирования фонематического слуха у детей с ФФНР

Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. "Для ребят дошкольного возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания".

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: "У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - эта игра".

В данном исследовании, мы использовали дидактические игры. Дидактические игры способствуют:

- развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию умению высказывать свои суждения, делать умозаключения.

- развитию речи детей: пополнению и активизации словаря.

- социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к сверстникам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, учится сочувствовать и т.д.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Виды дидактических игр:

1. Игры с предметами (игрушками).

2. Настольно-печатные игры.

3. Словесные игры.

Дидактические игры - различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, роли воспитателя.

Игры с предметами - основаны на непосредственном восприятии детей, соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними. В играх с предметами дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом. При ознакомлении детей с природой в подобных играх использую природный материал (семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др. - что вызывает у детей живой интерес и активное желание играть. Примеры таких игр: «Не ошибись», «Опиши данный предмет», «Что это такое?», «Что сначала, что потом» и др.

Настольно - печатные игры -это интересное занятие для детей при ознакомлении с окружающим миром, миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: "лото", "домино", парные картинки" С помощью настольно-печатных игр можно успешно развивать речевые навыки, математические способности, логику, внимание, учиться моделировать жизненные схемы и принимать решения, развивать навыки самоконтроля.

Коррекционная работа над восприятием звуков речи, и правильного их артикулирования, предполагает определённую последовательность: работа над слуховым восприятием определенного звука, подготовительные упражнения для постановки звука, постановка звука определённым приёмом, автоматизация и дифференциация нового звука изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи. В связи с этим, определенные игры, используются в соответствии с определенными этапами коррекционной работы.

1. Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи слуха ребёнка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию фонематического слуха. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, то есть умения различать не речевые звуки по их звукочастотным свойствам; затем для развития речевого слуха, то есть умения ребёнка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. И лишь после этого следует переходить к развитию фонематического слуха, то есть умению слышать составные части слова.

Для формирования правильного артикуляционного уклада нужного звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба. Для этого в работе можно использовать такие упражнения как: «Иголочка»; «Лопатка»; «Слоник»; «Лошадка», «Маляр» и др.

К подготовительным условно относятся игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса. Здесь могут использоваться следующие упражнения: «Кто загонит мяч в ворота»; «Бабочки порхают»; «Задуй свечу»; «Песенка гласных звуков» и т.д.

2. Игры для формирования правильного звукопроизношения подобраны на различные звуки и группы звуков, наиболее часто нарушенных у детей. Имеющиеся в этом разделе игры на звукоподражания могут быть использованы, как попытка вызвать правильный звук после хорошо усвоенных ребёнком подготовительных игр и упражнений, например: «Логопедический магазин», «Четвертый лишний»; «Речевые дождики», « Поймай звук» и т.д.

Таким образом, дидактические игры на развитие фонематического восприятия занимают важное место в системе игр на развитие речи и включены в современные классификации многих авторов.

В.И. Селиверстов выделяет в логопедической работе с детьми:

подготовительные игры и упражнения;

игры для формирования правильного звукопроизношения.

Группу подготовительных игр и упражнений составляют:

А) развитие слухового внимания,

Б) развитие речевого слуха,

В) развитие фонематического слуха,

Г) развитие артикуляционной моторики,

Д) развитие речевого дыхания,

Е) развитие голоса.

Г.С. Швайко делит игры на две группы: игры и упражнения на расширение ориентировки в окружающем и формировании словаря.

Игры и упражнения по звуковой культуре речи.

Во вторую группу автор включает игры на развитие фонематического восприятия.

Максаков А. И и Г.А.Туманова также делит игры на две группы: игры на формирование звуковой стороны речи, игры на ознакомление со звуковой стороны слова.

Во вторую группу авторы также включают игры на развитие фонематического восприятия.

И.А. Пухова делит игры на три группы:

- звуки,

- буквы

- игры с буквами.

В первую группу автор включает также игры на развитие фонематического слуха и восприятия.

В описаниях игр авторами проводится постепенное усложнение игровых и учебных заданий.

Вначале детей учат слышать не речевые звуки: высоту, силу и тембр голоса, различать слова, близкие по звуковому составу.

Затем учат различать слоги, затем- фонемы родного языка и только после этого учат детей элементарному звуковому анализу.

Ряд дидактических игр, основан на следующих принципах:

o дидактическая игра должна опираться на программный материал;

o дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (зрительного и тактического);

o назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясны и понятны детям;

o пособия, используемые логопедами при проведении игр, должны быть внешне привлекательными;

o условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс.

Организация дидактических игр логопедами осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входит:

отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;

углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление и речь);

установления соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;

определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятия и других режимных процессов времени);

выбор места для игры ,где дети могут играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

подготовка к игре самого логопеда; он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

подготовка к игре детей: обогащение их знаниями; представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются задания и представления детей о них);

объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии и с правилами игры, на четкой выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего , болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действие играющих (советом, вопросом, напоминанием);

подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве его, так как по результатам, которых дети добиваются в игре можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной.

Анализ проведённой игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективным в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в поведении детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе.

Работа по развитию фонематической стороны речи проводиться одновременно с работой по различению фонем родного языка, развитию речевого (фонематического) слуха и речеслуховой памяти.

Этапы работы по развитию фонематического слуха у детей:

- Узнавание неречевых звуков.

- Различение одинаковых по высоте, силе и тембру звукокомплексов.

-Различение близких по звуковому составу слов.

-Дифференциация фонем:

1. Выделение звука в ряду других звуков, слогов и количественный анализ. Детям предлагается множество разнообразных игр и упражнений при знакомстве с гласными звуками. Используются:

1. Игры с мячом Воробьевой Т.А., О.И. Крупенчук ( Подбрось, стукни мячом, если услышишь гласный звук);

2. Повторение цепочек гласных звуков с опорой на фишки (использование символов гласных по Ткаченко);

3. На этапе дифференциации гласных, постановки звуков целесообразно использовать речедвигательную ритмику Мухиной А.Я.

В процессе игр - упражнений речедвигательной ритмики устанавливается связь между слуховым восприятием звука, его зрительным образом, артикуляционным укладом и двигательным ощущением.

1.4 Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Как показывают проведенные ранее исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.

Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Как указывалось ранее, недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Р.Е. Левиной был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста.

Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Дети пяти- или шестилетнего возраста с недоразвитием фонетической стороны речи (звукопроизношения) и недостаточным фонематическим слухом зачисляются в логопедические группы со сроком обучения на 10 месяцев, при наполняемости 12 человек.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает:

коррекцию звукопроизношения,

формирование фонематического восприятия,

подготовку к обучению грамоте,

Коррекционное обучение также предусматривает:

Уточнение, обогащение и активацию лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи.

Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.

Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

В процессе обучения проводятся три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [й], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.

Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа «суп».

Выделение начальных согласных в словах типа сок.

Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

Анализ и синтез прямого слога типа [са].

Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом» и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа «стол», «стул», двухсложных с закрытым слогом типа «кошка», трехсложных типа «панама», произношение которых не расходится с написанием.

Преобразование слов путем замены отдельных звуков: «сок» - «сук».

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

а) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

б) Необходимо разграничивать термины фонематическое восприятие и звуковой анализ.

в) Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

г) Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

д) Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах.

Резюмируя вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1) Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Опережающее развитие фонематического восприятия служит основой совершенствования произношения.

2) В литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ФФН. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе

3) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать два этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах.

2. Исследование уровня сформированности речевого развития при ФФНР

2.1 Организация исследования

Констатирующий эксперимент проводился с 01.09.15 по 25.09.15.

За этот период были обследованы 24 дошкольника в возрасте 5-6-ти лет, посещающие СДОО №117 с логопедическим заключением: ФФНР (дислалия, дизартрия, ринолалия).

Задача исследования: определить уровень сформированности фонематического слуха, звукопроизношения, речевого дыхания, а так же сформированности навыков звукового анализа и синтеза у детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи.

Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.

Для диагностики уровня детей с ФФНР, нами использовались следующие методики:

1. Методики обследования уровня развития фонематического восприятия. (разработанные: Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой).

Методики обследования уровня развития фонематического восприятия. (разработанные: Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой).

Цель: выявление уровня сформированности фонематического восприятия.

Задачи:

Обследовать восприятие изолированных звуков;

Обследовать восприятие и дифференциацию звуков в словах.

Обследовать восприятие и дифференциацию звуков во фразах.

2. Методика обследования нарушений звукопроизношения Т.Б. Филичевой; Г.В. Чиркиной.

Цель: выявить состояние звукопроизношения.

Задачи:

Обследовать звукопроизношение в позиции: изолированно, в словах, во фразовой речи;

Выявить уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова.

3. Методика обследования состояния фонематического анализа и синтеза Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой.

Цель: выявить уровень сформированности фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Задачи:

Обследовать уровень сформированности простых форм фонематического анализа: выделение заданного звука на фоне слова, выявление ударного гласного из слова.

Обследовать уровень сформированности сложных форм фонематического анализа: вычленение последнего звука из слов, определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце), определение последовательности звуков в слове - последовательный анализ: определение количества звуков в слове - количественный анализ.

Обследовать уровень сформированности фонематического синтеза: составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

2.2 Анализ результатов

Нами был исследован уровень развития фонематического слуха, у детей с ФФНР (дислалия, ринолалия, дизартрия).

Данные обследования представлены в таблице №1.

Таблица 1. Уровень сформированности фонематического восприятия у детей с ФФНР (в%)

Восприятие изолированных звуков.	Выделение звука в слове	Выделение звука во фразе	Дифференциация парных согласных, сонорных звуков
Кол-во нарушений при дислалии	2,8	5,5	8,3	10,3
Кол-во нарушений при дизартрии	5,8	6,3	10, 5	11,5
Кол-во нарушений при ринолалии	4,9	7,4	12, 3	14, 4
Общее кол-во нарушений	13, 5	29.2	31.1	36.2

Как видно из результатов исследования, наибольшую сложность у детей с ФФНР, представляет дифференциация парных согласных, сонорных звуков, а наименьшее количество нарушений восприятия наблюдается восприятии изолированных звуков.

Проведенное обследование показало, что у детей с дислалией меньше нарушений восприятия фонем, нежели у детей с дизартрией и ринолалией. По результатам обследования 2,8% (трое) детей с ФФНР (дислалией) при восприятии изолированного звука были выявлены нарушения восприятия парных согласных [д]- [т]. При выполнении заданных упражнений на восприятие звука в слове, нарушения были выявлены у 5,5% (пятерых) детей с ФФНР (дислалией). В связи с невозможностью опознания звонкости и глухости парных согласных, наблюдались следующие варианты восприятия: вместо называемой логопедом картинки «трава», дети указывали на картинку «дрова», вместо картинки «почка» на картинку «бочка». Наибольшие затруднения у детей с ФФНР (дислалией), возникли при восприятии звука во фразе. На данном этапе у 8,3% детей (восемь детей) были выявлены нарушения восприятия. Те дети, которые в изолированном виде правильно воспринимали звуки и у которых при восприятии в словах не было затруднений, во фразе не могли правильно воспринимать фонемы. При обследовании дифференциации парных согласных и сонорных звуков, у 10,3% детей с ФФНР (дислалией), были выявлены нарушения. Дети дифференцировали только звонкие звуки, глухие звуки от дифференцировать правильно не удалось никому из детей. В группу не дифференцируемых звуков вошли звуки [т]; [с]; [п]; [к].

У детей с ФФНР (дизартрией), были выявлены следующие нарушения фонематического восприятия. 5,8%, это пятеро детей с дизартрией, которые не справились с упражнениями на изолированное восприятие звуков. Эти дети неправильно воспринимали на слух, а в дальнейшем это отражалось и на звукопроизношении, такие звуки: звук [б] воспринимался ими как звук [в], звук [д], как [ч]. А так же, наблюдались нарушения при восприятии парных согласных [д]- [т]; [з]- [с]. У 6,3% детей (шестеро дошкольников) с ФФНР (дизартрией), были выявлены нарушения в восприятии звуков в словах. Один ребенок долго сомневался при выборе картинки «бак» и в результате выбрал не правильный вариант, он указал на картинку «мак». Другой ребенок изначально указал неправильный вариант картинки, вместо картинки с изображением лака, он выбрал изображение рака, затем проговорив слово еще раз, изменил свое решение указав на правильную картинку. 10,5% детей с ФФНР (дизартрией), имели затруднения при в восприятии заданного звука во фразе. Из восьми детей, пятеро указывали на картинки просто наугад, так как не могли справиться с заданием. Дифференциация звуков, так же вызвала большие затруднения у детей с дизартрией. У 11,5% детей, были выявлены нарушения дифференциации следующих звуков: это парные согласные [д]- [т]; [з]- [с], неумение дифференцировать твердые и мягкие звуки [л]- [л']; [c]- [с'], [з]- [з'].

При обследовании детей с ФФНР (ринолалией) 4,9%, это четыре ребенка, у которых были выявлены следующие нарушения: при прослушивании звукового ряда на звук [п], дети реагировали на звуки: [м]; [т]; [д]; [н], а так же были выявлены нарушения в восприятии парных согласных. При обследовании восприятия звука в слове, у семи детей были выявлены нарушения восприятия звуков [р] - [л] вместо «игра»- «игла», вместо «рак» «лак». Для ринолаликов наиболее сложным заданием было восприятие звука во фразе. В данном задании у 12,2% детей были выявлены нарушения восприятия. Дети не могли выделить как глухие, так и звонкие согласные звуки из коротких фраз. У 14,4% детей с ФФНР (ринолалией) показали самые низкие результаты при выполнении упражнений на дифференциацию парных согласных, сонорных звуков.

Вывод: по результатам обследования детей с ФФНР, можно сказать о том, что фонематическое восприятие наиболее сохранно у детей с ФФНР (ислалией), у этих детей было выявлено наименьшее количество нарушений фонематического восприятия. У детей с ФФНР (дизартрией) и ФФНР (ринолалий), уровень восприятия гораздо ниже, у них было выявлено большое количество нарушений даже при восприятии изолированных звуков, при дифференциации парных согласных звуков, санорных звуков, а так же свистящих звуков, все дети с ФФНР (дизартрией и ринолалий), показали низкий уровень развития фонематического восприятия.

И так, по результатам констатирующего эксперимента дети были разделены на 3 группы:

1) дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия - сюда вошли четверо детей : ФФНР, (дислалия).

2) дети со средним уровнем развития фонематического восприятия - сюда вошли восемь детей: ФФНР, (дизартрия).

3) дети с низким уровнем развития фонематического восприятия - сюда вошли восемь детей: ФФНР, (ринолалия).

Нами так же был обследован уровень звуко - произношения, результаты обследования даны в таблице № 2.

Таблица 2. Уровень сформированности звукопроизношения у детей с ФФНР ( в%).

Изолированное произношение звуков	Произношение звуков в словах
	замены	смешения	искажения
Кол-во нарушений при дислалии	7,2	4	4,4	10,3
Ко-во нарушений при дизартрии	10,5	6,5	7,5	10,5
Кол-во нарушений при ринолалии	10,3	8,5	8,8	10,5
	68.7	31,3

По результатам исследования, мы можем отследить уровень развития звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. При обследовании изолированного произношения звуков, у детей с ФФНР (дислалией), было выявлено, что у 7,2% имеются нарушения звукопроизношения. Семь детей с ФФНР (дислалией), заменяют отсутствующий звук [р], он заменяется на звук [v]. 4 % (четверо детей), допускали смешения свистящих и шипящих звуков [с] - [ш], [з] - [ж]. У 6% детей с ФФНР (дислалией) наблюдались искажения. Они проявлялись в искаженном произношении сонорных звуков [р] и [л], у двух детей звук [р] воспроизводился в гортанном произношении, у двух детей звук [л] искажался на губно- губное произношение. У 10,3% детей (все дети с дислалией), были выявлены нарушения звукопроизношения в словах. Нарушения проявлялись в следующем: у детей наблюдались нарушения в замене звуков [р] и [л] на звук [й] они говорили «йама» вместо «рама»; «йуна» вместо "луна", а так же у детей были выявлены смешения двух правильно произносимых звуков, в силу того что дети не могут дифференцировать звуки [с] - [ш], при произношении дети обозначали один и тот же предмет по разному, так дети говорили то «шапка», то «сапка», не осознавая при этом, что они произнесли слово не правильно.

При обследовании детей с ФФНР (дизартрией) было выявлено, что у 10,5% детей отсутствует сонорный звук [р], он заменяется щелевым звуком, у трех детей звуки [ш] и [ж] заменяются на звуки [с], [с'], [з], [з']. А так же, отсутствующие губно-губные фонемы [б], [б'], [м], [м'], заменялись более легкими по артикуляции звуками. Смешения наблюдались у 6,5% (шесть детей) детей с дизартрией. Искажения звуков были выявлены у 8,5% детей, у этих детей звук [р], утрачивает вибрирующий характер, шесть дошкольников с дизартрией искажают звук [c], слышится звук, похожий на английский звук [t]. Обследование произношения звуков в словах, показало, что у 10,5% детей с ФФНР (дизартрией), нарушено произношение звуков в словах, это наблюдалось в заменах, смешениях и искажениях фонем, и нарушений произношений в словах, было выявлено гораздо больше, нежели в изолированном произношении, это связано с тем, что в словах воспроизводится слияние фонем, и в силу этого фонемы меняют свое изначальное звучание, что усложняет произношение.

При обследовании детей с ФФНР (ринолалией), было выявлено наибольшее количество нарушений звукопроизношения. У 10,3% детей были выявлены замены. Дети заменяют звуки [п] и [б] на звуки [м]; [т], [д]; [н], а так же имеются обратные замены [н] на [д] или [т]; [д]; у двух детей звук [м] заменялся на [б] или [п]. У детей с ринолалией, часто наблюдались замены и смешения шипящих и свистящих звуков. Смешения фонем, были выявлены у 8,5% детей с ринолалией, они проявлялись в чмешениях свистящих и шипящих фонем. У 8,8% детей с ФФНР (ринолалией), при произношении шипящих, фрикативных фонем, наблюдались назализованный звук, возникающий в носовой полости. В следствие чего звуки становились приглушенными и не понятными для окружающих. Взрывные звуки [п], [б], [д], [т], [к], [г], произносились практически беззвучно.

Нарушение произношения звуков в словах, в разных позициях, было выявлено у всех детей с ФФНР (ринолалией), были выявлены такие нарушения произношения- это замены звуков [п], [б], на звуки [м], [т], [д], звук [д], на звук [н], и обратные замены [н]- [д], [т], звук [м], заменялся на звуки [б], [п], эти нарушения обусловлены отсутствием фонологического противопоставления соответствующих звуков в устной речи. Поэтому дети воспроизводили вместо одних слов совершенно другие: "ландыш" - "ланныш", "ладныш", "ог" - "огнедные", слово «дочка» звучало как: «мохка», Слова звучали тихо, с ярко выраженным назализованным оттенком. При произношении шипящих звуков или наоборот ("сш" или "шс") наблюдался свистящий фон произношения.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что у детей с ФФНР (дислалией), основными нарушениями звукопроизношения являются замены, сходных по звучанию фонем речи. У детей с ФФНР (дизартрией), большее количество нарушений выявлено в искажении звуков, а у детей с ФФНР (ринолалией) наблюдалось большое количество искажений и смешений звуков. Наиболее сильное нарушение звукопроизношения было выявлено у детей с ринолалией.

При обследовании детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи, нами было обследование состояние звукового анализа и синтеза, результаты этого обследования даны в таблице №3.

Таблица 3. Уровень сформированности звукового анализа и синтеза у детей с ФФНР (в %)

Нарушение	Анализ слова	Синтез слова
	Простые формы	Сложные формы	Составление слов из отдельных зв-в в не нарушенной послед-ти.	Составление слов из отдельных зв-в в нарушенной послед-ти.
	Выделение (узнавание) заданного звука на фоне слова	Выделение начального ударного гласного из слова	Определение места звука в слове	Определение последовательности звуков в слове - последовательный анализ.	Определение количества звуков в слове - количественный анализ
Кол-во нарушений при дислалии	1,9	1,5	2,5	2,9	3,4	7,4	9,7
Кол-во нарушений при дизартрии	2,7	2,9	2,7	3,6	3,9	8,7	9,8
Кол-во нарушений при ринолалии	1,9	1,9	3,9	4,7	4,6	9,6	9,8
Общее кол-во нарушений	45	55

По результатам исследования мы видим, что у 45% детей с ФФНР (дислалией, дизартрией, ринолалией), имеются нарушения при выполнении заданий по звуковому анализу. Задание, на вычленение первого согласного звука из слов, не вызвало особых затруднений, у детей с ФФНР (дислалией). Нарушения были выявлены у 1,9% детей с дислалией. Только один ребенок, вместо начального согласного [к] в слове «кошка» назвал слог «ко». При выделение начального ударного гласного звука из слова нарушения были выявлены у 1,9% детей с дислалией.

При вычленении звука из слов, нарушения были выявлены у 2,5% детей с ФФНР (дислалией). Они не смогли самостоятельно, справиться с заданием допустив идентичные ошибки: вместо конечного гласного [а] в слове «муха» называли полный слог «ха».

При определении последовательности звуков в слове, нарушения были выявлены у 2,5% детей. Из данных исследования последовательного анализа видно, что самостоятельно, после первого предъявления, определили последовательность звуков во всех предложенных логопедом словах, шесть человек. Один испытуемый, справился с заданием хорошо, допустив единичные ошибки при последовательном анализе слов со стечением согласных звуков в середине: «банка» - [б], [а], [н], [к], «ка»; «банка» - [б], [а], [н], «ка»; «тапки» - [т], «та»], [п], [к], «ки»; «тапки» - [т], [а], [п], «ки». Один ребенок самостоятельно, после первого предъявления смог определить последовательность звуков только в односложных словах (суп, кот). В двусложных словах, состоящих из двух открытых слогов и со стечением согласных звуков в середине допустил ошибки: «лапа» - [л], «ла», [п], «па», «лапа» - «ла», [п], «па»; «каша» - [к], «ка», «ша», «каша» - «ка», [ш], «ша»; «банка» - «ба», [н], «ка»; «банка» - [б], «ба», [н], «ка»; «тапки» - «та», [п], «ки»; «тапки» - «та», [п], [к], «ки».

При обследовании синтеза слов, ошибки были выявлены у 7,4% детей с ФФНР (дислалией). Задание, на составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности, не вызвало затруднений у одного дошкольника, он отлично справился с заданием, не допустив ошибок при синтезе слов из звуков, данных в ненарушенной последовательности. У семи дошкольников с дислалией, сложности вызвал синтез слов из 5-ти звуков, допущенные ошибки: «почта» - «пчта», «чта»; «книга» - «га», «ига».

По результатам выполнения задания, на составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности, нарушения были выявлены у 9,8% детей с дислалией. Эти дети не смогла справиться с заданием самостоятельно.

Нарушения звукового анализа были выявлены у 2,7% детей с ФФНР (дизартрией). Два ребенка, вместо начального согласного [ш] в слове «шапка» назвали слог «ша». При выделение начального ударного гласного звука из слова нарушения были выявлены у 2,9% детей с дизартрией.

При вычленении звука из слов, нарушения были выявлены у 2,7% детей с ФФНР (дизартрией). Они не смогли самостоятельно, справиться с заданием допустив идентичные ошибки: вместо конечного гласного [а] в слове «коса» называли полный слог «са».

При определении последовательности звуков в слове, нарушения были выявлены у 3,6% детей. Трое детей с дизартрией, не справились с заданием, эти дети допустив ошибки при последовательном анализе слов со стечением согласных звуков в середине: «банка» - [б], [а], [н], [к], «ка»; «банка» - [б], [а], [н], «ка»; «тапки» - [т], «та»], [п], [к], «ки»; «тапки» - [т], [а], [п], «ки».

При обследовании синтеза слов, ошибки были выявлены у 8,7% детей с ФФНР (дизартрией). Задание, на составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности, вызвало затруднения восьми дошкольников с дизартрией, сложности вызвал синтез слов из пяти звуков, допущенные ошибки: «почка» - «пчка», «чка»; «книга» - «га», «ига».

По результатам выполнения задания, на составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности, нарушения были выявлены у 9,8% детей с дизартрией. Эти дети не смогла справиться с заданием самостоятельно, без помощи логопеда.

Нарушения звукового анализа были выявлены у 1,9% детей с ринолалией. Один ребенок, вместо начального согласного [т] в слове «точка» назвал слог «до». При выделение начального ударного гласного звука из слова нарушения были выявлены у 1,9% детей с ринолалией. При вычленении звука из слов, нарушения были выявлены у 3,9% детей с ФФНР (ринолалией). Они не смогли самостоятельно, справиться с заданием допустив следующие ошибки: вместо конечного гласного звука [о] в слове «окно» называли слог «мо».

При определении последовательности звуков в слове, нарушения были выявлены у 4,7% детей. Четверо детей с ринолалией, не справился с заданием, допустив следующие ошибки при последовательном анализе слов со стечением согласных звуков в середине: «банка» - [б], [а], [н], [к], «ка»; «банка» - [б], [а], [н], «ка»; «тапки» - [м], «ма»], [п], [к], «ки»; «тапки» - [д], [а], [п], «ки». При обследовании синтеза слов, ошибки были выявлены у 9,8% детей с ФФНР (ринолалией). Задание, на составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности, не вызвало затруднений у одного дошкольника, он отлично справился с заданием, не допустив ошибок при синтезе слов из звуков, данных в ненарушенной последовательности. У семи дошкольников с ринолалией, сложности вызвал синтез слов из 5-ти звуков, допущенные ошибки: «почта» - «мчта», «ча»; «книга» - «га», «ига».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все дети с фонетико- фонематическом недоразвитием речи имеют трудности в проведении фонематического анализа и синтеза.

Для того, чтобы исправить нарушения фонематического восприятия звукопроизношения, звукового анализа и синтеза, у детей с ФФНР разных групп (дислалия, дизартрия, ринолалия), нами была составлена коррекционная программа, которая будет представлена ниже.

3. Анализ результатов исследования

3.1 Коррекционная работа с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи в игровой деятельности