Театралізована діяльність як засіб емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Форма № Н-9.02

Рівненський державний гуманітарний університет

Педагогічний факультет

Кафедра педагогіки і психології (дошкільної та корекційної)

Дипломна робота

на тему: «театралізована діяльність як засіб емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку»

Виконала:

Трофимчук І.В.

Керівник:

Козлюк О.А.

Рівне - 2013

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ЕМОЦІЙНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1.1 Проблема емоційного розвитку дітей у психолого-педагогічній науці

1.2 Особливості емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку

1.3 Вплив театралізованої діяльності на емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ ТЕАТАРЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Вивчення проблеми емоційного розвитку дітей засобами театралізованої діяльності

2.2 Система розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку засобами театралізованої діяльності

2.3 Аналіз результатів дослідження

РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ ТА БЕЗПЕКИ В НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЯХ

3.1 Завдання страхування від нещасного випадку. Принципи та види страхування

3.2 Організаційні заходи щодо забезпечення експлуатації вогнегасників

3.3 Профілактика стресів у дітей старшого дошкільного віку при організації театралізованої діяльності

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність та проблема дослідження. На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічних технологій, актуальним постає питання спрямованості способів і засобів розвитку емоційної сфери дитини. Існуючі сучасні розвивальні програми, як правило, реалізують часткові завдання емоційного розвитку дитини, тоді як ефективність впливів, у першу чергу, обумовлена комплексним впливом на емоційну сферу дитини в цілому. Необхідність інтеграції існуючих підходів до емоційного розвитку дітей визначає високий дослідницький потенціал означеної проблеми, як в науково-теоретичному, так і в практичному аспектах [34].

Згідно з Базовим компонентом дошкільної освіти, дитина дошкільного віку емоційно сприйнятлива. Вона орієнтується у назвах та специфіці проявів основних емоцій (інтересу, радості, подиву, горя, гніву, огиди, презирства, страху, сорому, провини), розрізняє прояви кожної. Встановлює причинно-наслідкові та смислові зв'язки між подіями життя, переживаннями, мімікою, жестами та діями (власними та інших людей). Передає свої почуття соціально прийнятними та схвалюваними способами, володіє емоційною культурою, стримує негативні емоції [6].

Проблема розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку знайшла відображення в роботах відомих педагогів минулого та сучасності Н. Аксарiної, Ю. Аркiна, Г. Ващенка, Я. А. Коменського, Г. Кошелевої, А. Макаренка, М. Монтессорi, С. Русової, Г. Сковороди, Є. Тихеєвої, О. Усової, К. Ушинського та інших.

Психологiчнi аспекти емоційного розвитку особистості дiтей дошкільного вiку розкриті в роботах В. Абраменкової, П. Блонського, Л. Виготського, О. Запорожця, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Г. Люблiнської, А. Маркової, А. Петровського, A. Рояк та iнших.

На думку психолога П. Каптерева, щоб радіти чужій радості та співчувати чужому горю, потрібно уміти за допомогою уяви, увійти в становище іншої людини, у думках стати на її місце. Проблема виховання міжособистісних стосунків складає одне з основних завдань педагогіки та психології. Інтегруючи положення досліджень емоційної сфери дитини, ми розуміємо емоційний розвиток як комплексний закономірний процес ускладнення та збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини [42].

Емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку відбуватиметься повноцінно, якщо ефективно та раціонально використовувати всі необхідні засоби, зокрема театралізовану діяльність.

У дошкільній педагогіці для визначення діяльності, що пов'язана з театром, використовують декілька термінів: «театральна діяльність» (Л. Артемова), «театралізована діяльність» (А. Богуш), «театрально-ігрова діяльність» (О. Аматьєва), «театралізована гра» (Л. Артемова), «ігри за сюжетами літературних творів» (Ю. Косенко), «театрально-мовленнєва діяльність» (Н. Гавриш).

Учені (Л. Артемова, І. Бєзгін, Н. Ветлугіна, В. Котирло) підкреслюють природність поєднання літературної і театралізованої діяльностей, адже дійсність літературного тексту, казковість образів, виразність мовлення спонукає дітей до інсценування, імпровізації виконання творчих завдань [4; 15; 17; 20].

У сучасній психології та педагогіці проблема емоційного розвитку дітей визнана однією із пріоритетних. Насамперед, це пов'язано з багатозначністю розуміння терміну «емоційний розвиток» у різних науково-теоретичних підходах і окремих концепціях.

Люди часто страждають нестачею комунікативної культури, що виявляється як у характерів власних вчинків, так і в неадекватному сприйнятті емоційних проявів інших людей, невмінні співпереживати. Щоб виразити свої почуття і зрозуміти почуття іншого, необхідна розвинена емоційна, чуттєва сфера особистості.

Вивченням проблеми появи й розвитку емпатії в дошкільному дитинстві займалися психологи Б. Ананьєв, І. Архипова, Л. Гарковенко, О. Запорожець, О. Смирнова та ін. Їхні дослідження показали, що уже в дошкільному дитинстві закладаються основи емоційної культури особистості [1; 5; 29; 35; 92].

Саме тому згідно вимог Базового компоненту дошкільної освіти в Україні особливої актуальності набуває емоційно-ціннісний розвиток, який введено з огляду на виняткову значущість для становлення емоційної сприйнятливості, творчої уяви дошкільника [6].

Одним з найважливіших компонентів емоційної сприйнятливості дітей є формування емпатії як здатності людини до співчуття і співпереживання іншим людям, розуміння їх стану. Емпатія є провідною соціальною емоцією і визначається як здатність індивіда емоційно відгукуватися на переживання інших людей. Цей компонент формується завдяки багатьом чинникам, у тому числі театралізованій діяльності.

Завдяки театралізованій діяльності в дітей розвивається пізнавальна культура, розширюються уявлення про особливості театрального мистецтва, які супроводжують сценічне дійство; удосконалюються психічні процеси пам'ять, уява, мислення; розширюється світогляд та мовленнєве спілкування. Також формується уміння творчого самовираження, розвивається здібність до використання прийомів імпровізації, прагнення до перевтілення, уміння від простого наслідування перейти до творчого само прояву [28].

Особистість формується й розвивається в різних видах діяльності, які тісно взаємодіють між собою. Д. Ельконін підкреслював значну роль провідної діяльності, у середині якої зароджуються та виникають нові види діяльності. Натомість О. Запорожець зауважував, що не можна абсолютизувати провідну діяльність, оскільки розвиток дитини залежить і від інших «специфічно дитячих» видів діяльності (образотворчої, конструктивної, художньо-мовленнєвої тощо). Розвиток дитини залежить від того, наскільки раціонально поєднуються в її житті, і, зокрема в організації мовленнєвої практики, різні види діяльності, наскільки дитина є активною у цих видах діяльності [32; 85].

Розвиток емоційної сфери дітей є одним із найважливіших аспектів у вихованні особистості, тому велику увагу слід приділяти всім існуючим засобам, які б сприяли цьому процесу. Педагогічні та психологічні дослідження доводять значну роль в емоційному розвитку дітей старшого дошкільного віку, саме театралізованої діяльності. Проте поза увагою лишаються аспекти організації театралізованої діяльності, включаючи знання про емоції та засоби їх вираження. Важливим засобом емоційного розвитку дітей виступає театралізована діяльність та участь дошкільнят у ній. У зв'язку з цим особливої актуальності набуває тема магістерської роботи: «Театралізована діяльність як засіб емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами кафедри. Магістерська робота є складовою прикладної держбюджетної теми кафедри педагогіки і психології (дошкільної та корекційної) Рівненського державного гуманітарного університету «Розробка технологій професійної підготовки педагога до роботи в інноваційних дошкільних навчальних закладах» (державний реєстраційний номер 0111U001028).

Об'єкт дослідження: емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку у виховному процесі дошкільного навчального закладу.

Предмет дослідження: педагогічні умови використання театралізованої діяльності як засобу емоційного розвитку старших дошкільників.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови використання театралізованої діяльності як засобу емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження: емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку як чуттєве сприйняття довкілля від сприйняття до усвідомлення, ефективно здійснюватиметься за таких педагогічних умов:

1) організації систематичної роботи з розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку;

2) розвитку навичок театралізованої діяльності;

3) використання театралізованої діяльності у роботі з дітьми з метою емоційного розвитку;

4) створення сприятливого психологічного клімату в групі однолітків.

Завдання дослідження.

1. Розкрити теоретичні засади проблеми емоційного розвитку дітей дошкільного віку в психолого-педагогічній науці.

2. Визначити особливості використання театралізованої діяльності дітей старшого дошкільного віку в емоційному розвитку дошкільників.

3. Виявити рівень емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

4. Розробити та апробувати педагогічні умови використання театралізованої діяльності як засобу емоційного розвитку старших дошкільників.

Методи дослідження. З метою розкриття теоретичних засад проблеми емоційного розвитку дітей дошкільного віку, застосовано метод аналізу й узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми. Для виявлення особливостей театралізованої діяльності у емоційному розвитку дітей старшого дошкільного віку використовувались методи педагогічного спостереження, метод аналізу навчально-методичної документації. З метою перевірки педагогічних умов використання театралізованої як засобу емоційного розвитку було проведено педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи). Для узагальнення, якісного і кількісного аналізу експериментальних даних використано методи математичної статистики.

Основні етапи роботи.

1. Теоретичне вивчення проблеми, обґрунтування теми дослідження (вересень - жовтень 2012 року).

2. Розробка методики педагогічного експерименту та проведення констатувального етапу (вересень - жовтень 2012 року).

3. Проведення формувального етапу експерименту (жовтень 2012 року - квітень 2013 року).

4. Проведення контрольного етапу, формулювання загальних висновків дослідження, оформлення роботи (квітень - червень 2013 року).

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ДНЗ № 40 «Червоні вітрила», м. Рівного. Педагогічним експериментом було охоплено 42 дитини старшої групи.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що виявлено і перевірено педагогічні умови використання театралізованої діяльності як засобу емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку; набули подальшого розвитку положення про розвиток емоцій дітей дошкільного віку, роль театралізованої діяльності у розвитку емоційної сфери.

Практична значущість роботи полягає у розробці системи організації театралізованої діяльності, що сприяє розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку. Матеріали дослідження можна застосовувати в практиці дошкільних навчальних закладів з метою удосконалення роботи з емоційного розвитку дітей засобами театралізованої діяльності.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на звітній конференції кафедри педагогіки і психології (дошкільної та корекційної) Рівненського державного гуманітарного університету та на VІ Міжнародній науково-практичній конференції студентів та молодих науковців «Наука, освіта, суспільство очима молодих» (Рівне, 2013).

Публікації. Основний зміст і результати дослідження висвітлено в одній публікації автора.

Структура й обсяг роботи. Магістерська робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (112 найменувань), 7 додатків. Робота містить 4 рисунки, 3 таблиці. Загальний обсяг роботи становить 119 сторінок.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ЕМОЦІЙНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1.1 Проблема емоційного розвитку дітей у психолого-педагогічній науці

Проблема емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку знайшла відображення у роботах відомих педагогів минулого О. Аматьєвої, Ю. Аркiна, Г. Ващенка, Я. А. Коменського, А. Макаренка, М. Монтессорi, С. Русової, Г. Сковороди, Є. Тихеєвої, О. Усової, К. Ушинського та інших.

Психологiчнi аспекти емоційного розвитку особистості дiтей дошкільного вiку розкриті в роботах П. Блонського, Л. Виготського, О. Запорожця, Г. Кошелевої, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Г. Люблiнської, А. Маркової, А. Петровського та iнших.

Вагомий науково-практичний внесок у розробку проблеми емоційного розвитку особистостi дiтей дошкільного віку зробив В. Сухомлинський, який багато в чому випереджав свій час. Проблеми, що хвилювали В. Сухомлинського, охоплювали фактично всі аспекти теорії i практики виховання і дидактики. Його педагогічна система адекватна реальній дiйсностi, тим завданням, що ставились перед закладами освіти в галузі виховання [96].

Емоції і почуття, як і інші психічні явища, являють собою різні форми відображення реального світу. На відміну від пізнавальних процесів, що відображають навколишню дійсність у відчуттях, образах, представленнях, поняттях, думках, емоції і почуття відбивають об'єктивну реальність у переживаннях. У них виражається суб'єктивне ставлення людини до предметів і явищ навколишньої дійсності. Одні предмети, явища, речі радують людину, вона захоплюється ними, інші - засмучують або викликають відразу, треті - залишають байдужою. Таким чином, відображення в мозку людини її реальних переживань, тобто відношення суб'єкта потреб до значимих для нього об'єктів, прийнято називати емоціями і почуттями, тобто іншими словами емоції - це особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань приємний або неприємний процес і результати практичної діяльності, спрямованої на задоволення актуальних потреб [99].

Однак проблема емоцiйно-естетичного розвитку дітей дошкільного віку ще не стала предметом спеціального вивчення. Окремі її аспекти були висвiтленi в наукових працях І. Бєзгіна [9]. Аналіз психолого-педагогічної літератури та матеріали попередніх досліджень свідчать про недостатнє висвітлення проблеми емоційного розвитку особистості дітей дошкільного віку, актуальність якої для теорії i практики педагогіки вимагає в свою чергу більш ґрунтовного аналізу педагогічної спадщини.

Психологи протягом тривалого часу намагалися вирішити питання природи емоцій. У ХVІІІ-ХІХ ст. вчені не мали єдиного погляду на це питання. Найпоширенішою була думка про те, що органічні прояви є наслідком психічних явищ. Найбільш вузьке формулювання цієї теорії дав німецький психолог А. Маслоу, який вважав, що найважливішим психологічним фактором є уява, образ. Наші відчуття ніби створюють зв'язок, який базується між нашими уявленнями. Між уявленнями складаються стосунки протидії і конфлікту. Кожне з цих уявлень бажає «перемогти» усі інші. Відчуття, що виникали при цьому, А. Маслоу розглядав як реакцію на протиріччя, які виникали між сценами відчуттів [65].

Позитивні емоції людина відчуває, коли реальні результати діяльності збігаються із запланованими чи очікуваними. Наприклад, якщо вашого товариша похвалять, то ви відчуваєте гордість за нього. Стан дисонансу суб'єктивно переживається як дискомфорт, внутрішня незадоволеність, якої людина бажає позбутися. Для цього у кожної людини є два виходи: змінити свої очікування так, щоб вони відповідали реальності, чи спробувати отримати нову інформацію, яка б скасувала протиріччя і співпадала з попередніми очікуваннями. Тому, емоційні стани, що виникають розглядаються як основна причина відповідних дій і вчинків.

У плані корекції емоційної сфери в психологічних дослідженнях розглядаються можливості музичної діяльності в контексті взаємодії різних видів мистецтв, педагогіки, медицини (А. Капська, О. Остапенко, Н. Палій, Л. Фурмина, Э. Чурилова). Вивчення театралізованої діяльності, як засобу корекції емоційної сфери дітей, охоплює ряд аспектів: використання спільної ігрової діяльності, музики та гри. Значна кількість досліджень присвячена ролі емоцій у процесах становлення особистості в дитячому віці, зокрема у періоди вікових криз, серед яких визначне місце посідає криза переходу до шкільного навчання [41; 77; 79; 109; 111].

Дошкільний вік є важливим етапом у розвитку особистості дитини. У цей період дитина освоює навколишній світ, проходить перші етапи в моральному становленні (Л. Божович, В. Котирло, В. Тютюнник) [12; 57; 101]. У психології вивчалися причини та розвиток почуттів (Н. Кряжова, В. Кузьменко) [59, 60].

Систематизація різних досліджень з вивчення емоційного розвитку дошкільників свідчить про багатогранність означеного явища. Важливим аспектом проблеми емоційного розвитку дітей цього віку є питання емоційного благополуччя.

Проблемою емоційного розвитку дітей дошкільного віку займався О. Степанов [94]. У праці дослідника висвітлені окремі характеристики емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку. Проблема особливостей розвитку емоційної сфери дітей є актуальною як у теоретичному, так і суто прикладному аспектах (І. Бех, О. Запорожець, Я. Неверович та ін.) [7; 35; 86]. Розкриття психологічних механізмів, що детермінують розвиток емоційної сфери, ускладнюється багатьма факторами. З-поміж них, виступає недостатня теоретична з'ясованість загальних уявлень щодо сутності емоцій (Г. Кириленко, Л. Лавренчук та ін.) [46; 64], їх інтегративності (Н. Архипова, Н. Княжева та ін.) [5; 49], динамічності протікання (В. Волошина, В. Зінченко та ін.) [14; 38], амбівалентності (О. Кононко, В. Кузьменко та ін.) [55; 60] тощо. Водночас порівняльний аналіз різних досліджень дозволяє констатувати небажані тенденції, що спостерігаються в розвитку сучасних дітей. Це поступове збільшення кількості дітей, у яких виявляється підвищення фрустрації, емоційної напруги, депресивності, розладу в адекватності емоційного регулювання. З-поміж факторів, що негативно впливають на розвиток емоційної сфери, за даними вчених (А. Запорожця, Я. Неверович), можна відзначити екологічні, техногенні та соціально-психологічні умови життєдіяльності дитини. Водночас недостатнє визначення впливу різних соціально-психологічних факторів виховання дітей на розвиток їхньої емоційної сфери суттєво ускладнює процес пошуку засобів профілактики і корекції небажаних проявів у ній [86].

У низці досліджень учених (Б. Ананьєв, М. Забродський та ін.) [1; 34] зустрічаються два підходи до розуміння емоцій, а саме, «емоції» та «почуття» як синоніми одного значення. Водночас у інших роботах (Г. Бреслав та ін.) [14] емоції, почуття та переживання розглядаються як різні за значенням. Розуміння емоцій також ускладнюється з причини неоднозначного підходу авторів до розкриття їх змісту (П. Каптєрєв, Н. Палій та ін.) [42; 79]. Труднощі при визначенні емоцій виникають ще й з тієї причини, що вони можуть розглядатись як властивості психіки (Ю. Коврижних) [51], як процеси (О. Смірнова) [92], як стан психіки (Л. Лавренчук) [64]. Виходячи зі змісту розглянутих ознак, обраних для визначення сутності емоцій, як атрибутивні, умовно їх можна розглядати як складне явище психіки, пов'язане з різними властивостями та процесами, що характеризують суб'єктивне відношення, виражене у специфічний оцінці.

Виховання передбачає розвиток у дитини певного емоційного ставлення до навколишнього світу, зокрема до цінностей, норм та ідеалів суспільства. Емоційній розвиток це закономірний процес, що має певну логіку й у результаті відрізняється певною логікою розвитку особистості дитини в цілому, зміною видів діяльності, у яких формуються емоційні процеси, специфікою взаємодії дитини зі світом людей та предметів. У подальшому на цій основі формується особлива психічна діяльність - емоційна уява. Остання є сплавом афективних (емоційних) і когнітивних (пізнавальних) процесів, характерних для специфічно людських почуттів (Л. Виготський). Ця афективно-пізнавальна діяльність, подібно до діяльності інтелектуальної, спочатку складається як зовнішня і потребує для своєї реалізації зовнішніх опор (наочне сприйняття, приклад інших людей, оцінка). Для малюків характерно бути в полоні емоцій, коли почуття повністю поглинають і захоплюють, є дуже яскравими та глибокими, швидко виникають, але так само швидко можуть і зникнути. Згадаймо гіркий плач і страждання дитини, що змінюються нестримною бурхливою радістю, коли залишаються сльози на рум'яних щічках, а від горя, пов'язаного з утратою бажаної іграшки, не залишається й сліду. Головним напрямом розвитку емоційної сфери дошкільнят є зростання здатності керувати своїми емоціями, тобто розвиток довільності поведінки. Поступово почуття дедалі більше підпорядковуються мисленню, стають раціональними, коли дитина засвоює норми моралі та зіставляє із ними свої вчинки та вчинки інших людей [19].

Інша лінія розвитку емоцій дошкільнят пов'язана зі зміною тривалості та змісту, коли почуття стають дедалі стійкішими, глибшими, формуються вищі почуття - моральні, естетичні, пізнавальні. Так виникають співчуття, турбота про близьких людей, почуття відповідальності, взаємодопомоги. Дитина починає дедалі чутливіше розрізняти емоційні стани за їхніми зовнішніми ознаками, проявами через міміку, виразні жести та поставу, інтонації і тембр голосу. Спершу найзрозумілішими і такими, що легко «прочитуються» за згаданими проявами, є базові емоції - радість, гнів, страх, печаль, страждання, здивування, поступово - різноманітні відтінки та поєднання емоцій. Дошкільнята оволодівають умінням співчувати літературним і казковим героям, розігрувати та передавати в сюжетно-рольових іграх різнобарвну палітру емоційних проявів. Розвитку емоцій та почуттів сприяють усі види дошкільної діяльності дитини, але головне - це її спілкування з дорослими та дітьми [76].

Інтуїтивна здатність дитини вловити, відчути емоційний стан іншої людини завжди вражає. Можливо, ця чутливість пов'язана з тим, що дитина не надає емоційним проявам такого великого значення, як дорослі. Саме тому для батьків та вихователів так важливо не прогаяти цей благодатний унікальний час для розвитку співпереживання, співрадості, співдії, доброзичливості та чуйності дівчинки чи хлопчика. Досвід спільного з дитиною емоційного переживання за різних життєвих та ігрових ситуацій обов'язково дасть багатий урожай взаєморозуміння, уміння жити серед людей, збагачуючи внутрішній світ і поліпшуючи світ зовнішній.

Для здійснення процесу взаємодії дошкільник мусить розпізнавати емоційний стан, настрій інших людей та виражати власні емоції так, щоб вони були зрозумілими і викликали ту реакцію, якої очікує дитина, іншими словами знаходити спільну емоційну мову з людьми. В основу соціально цінної поведінки дитини вже в молодшому дошкільному віці закладається здатність до емоційної децентрації, що передує інтелектуальній децентрації, притаманній старшому дошкільному вікові (О. Запорожець). Досягаючи порівняно високого рівня емоційної уяви, дитина намагається попередньо програти в уяві різні варіанти своїх дій і передбачити їхні результати. Відомо, що рольова гра є грою в людські стосунки. У ситуації відтворення людських стосунків дитині доводиться внутрішньо програвати вже не лише свої дії і вчинки, а й усю систему їхніх результатів. Саме в рольовій грі, якій, на жаль, відводиться дедалі менше місця у структурованому часі сучасного дошкільника, починається спочатку емоційне, а згодом й інтелектуальне освоєння системи людських стосунків, власне «смислів людських дій» (Д. Ельконін). Відповідно відбувається і перехід від примітивного виду емоційної корекції дій - «корекції із затримкою» - до «емоційної корекції, що випереджає» дій дитини залежно від їх смислу та результатів для самої дитини, її потреб та інтересів (О. Запорожець) [85].

Як свідчать дослідження останнього десятиріччя, моделі поведінки, що відпрацьовуються в грі дошкільника, значно впливають на подальший розвиток особистості, її емоційне благополуччя. Дослідження Г. Бреслава, В. Дружиніна та інших підтверджують, що модель поведінки дорослої людини має риси значущих у дитинстві людей, тобто ці риси набуті з ранніми емоційними спогадами, переживаннями і стали вже частиною емоційного світу особистості. Отже, виховання емоційно зрілої особистості, її переживань і почуттів, починаючи з перших років життя, залишається важливим педагогічним завданням, у певному сенсі навіть важливішим, аніж виховання розуму та прищеплення дитині різних навичок та вмінь. Адже саме емоційне ставлення до навколишнього світу зумовлює цілі, на досягнення яких будуть використані знання та вміння, що набула дитина [14; 29].

Спостерігаючи за останніми реформами у сфері освіти, доводиться констатувати, що наше суспільство недостатньо усвідомлює необхідність серйозного ставлення до розвитку емоційної сфери дошкільника, потреби дбати про неї не менше, а, можливо, й більше, ніж про інтелектуальну.

Відомий вітчизняний дитячий психолог В. Котирло охарактеризувала малюка як суцільний орган чуття, а його емоційну сферу - як основний місток, що поєднує його з навколишнім світом, тією основою, на якій формується ставлення до людей і до себе. Вищі психічні функції, виникаючи у формі співробітництва іншими людьми, стають індивідуальними функціями підростаючої особистості (Л. Виготський) [19]. Під час оволодіння багатим досвідом попередніх поколінь формуються потреби, мотиви, розвиваються емоції. Що саме стане цінним, близьким для молодших членів суспільства, наскільки гармонійно складатиметься їхня особистість, реалізуватиметься в діяннях, залежить від представників старшого покоління - батьків і педагогів [57].

Характеризуючи зміст, якість і динаміку емоцій та почуттів, емоційність стає однією з центральних фундаментальних характеристик особистості. Якісні властивості емоційності характеризують ставлення дитини до світу явищ, подій, людей тощо і проявляються у знаку та модальності емоцій. Позитивні емоції мають переважати в житті дитини, оскільки це є першоосновою для нормального розвитку її психіки: переважання позитивних емоційних станів визначає прихильне ставлення дитини до навколишнього світу, його прийняття, що проявляється у доброзичливому стилі спілкування, загальній активності в різних видах діяльності, довірі до дорослих та дітей, у позитивному сприйнятті самого себе. Переживання позитивних емоцій від бурхливої радості до спокійного стану загального задоволення передбачає відчуття дитиною єдності з тими, хто поруч, внутрішнього комфорту від того, що її розуміють, сприймають такою, якою вона є, люблять і цінують, що вона потрібна іншим людям. Це, у свою чергу, слугує підґрунтям для гармонійного розвитку всіх інших сторін особистості дитини - пізнавальної, вольової, комунікативної тощо. Емоційність - це особлива форма існування дошкільника у світі людей і речей, оскільки саме в емоціях та почуттях виявляється вибірковий характер свідомості дитини. Вони допомагають їй відрізняти «добре» і «зло», «приємне» і «неприємне», «гарне» і «потворне», відіграють важливу роль в організації й закріпленні моральних форм поведінки, впливають на сприймання подій, учинків, людей, формування унікальних рис особистості [42].

Дитину треба спрямовувати на пізнання свого внутрішнього світу, розпізнавання своїх почуттів й оволодіння вмінням називати їх, створюючи власний своєрідний «словник емоцій». Поступове оволодіння дитиною навичками розрізнення (коли та за яких умов думки, а коли - почуття) спонукають її до тих чи інших дій та вчинків, а також до розуміння багатоваріантності своєї поведінки і наявності широкої палітри можливостей. Пізнання свого внутрішнього світу, наповненого різними почуттями за знаком (позитивні-негативні) та інтенсивністю (від слабких до яскраво виражених) емоцій можливе через відкриття своїх рис (сильних чи слабких, позитивних та негативних), бачення себе самого в реалістичному ракурсі. Навчити дитину побачити, яка саме реальність прихована на емоціями, можна через оволодіння конкретними прийомами та способами управління своїми почуттями: тривогою, гнівом, печаллю тощо. Поступово в результаті такої внутрішньої роботи визріватимуть сприятливі умови для того, щоб дитина вчилася брати на себе відповідальність за свої рішення, дії та вчинки, що завжди є свідченням її особистісного зростання.

Виховання малюка поза сім'єю чи наявність раннього психотравмуючого життєвого досвіду (сімейне насильство, алкоголізм батьків, сирітство) обов'язково проявиться у загальному емоційному світосприйнятті дитини як основі її внутрішнього особистісного ставлення до світу людей та до самої себе. Ця дисгармонія емоційної сфери (розлад, дисонанс, розбалансованість почуттів виявляється насамперед у своєрідній «не дитячості» поведінки, спотворенні цілісності психіки дитини, незавершеності важливих процесів, етапів. Подам загальні критерії, за якими можна визначити рівень розвитку емоційної сфер дитини до кінця дошкільного віку. Розроблення ефективних науково обґрунтованих методів вивчення та виховання емоцій і почуттів є справою значно складнішою, ніж створення методів вивчення специфіки оволодіння дитиною певними знаннями та навичками. Методичні труднощі виникають й у вивченні емоцій та спробах; дослідників змоделювати ті чи інші емоціогенні ситуації в умовах експерименту, під час пошуку адекватних способів фіксації й аналізу різних життєвих ситуацій та відповідних емоційних переживань дитини [21].

За даними психологів (О. Запорожця, Г. Кошелєвої та ін.), діти дошкільного віку ліпше розуміють емоційний стан людини тоді, коли переймаються моральною суттю ситуації, тобто прогнозують результат, який відповідає чи не відповідає нормам спілкування. Емоційний образ, що починає випереджати уявну дію, охоплює і майбутній результат, і його значення для тих, хто поруч, і оцінку його з боку дорослих [36; 58].

Важливим показником розвитку емоційної сфери особистості дошкільника є формування здатності до об'єднання кількох вимірів емоційних проявів розуміння широкої палітри переживань, поліемоційності почуттів, навіть колі вони зовні не виявляються. Щоби дослідити спроможність дошкільників самостійно визначити різні емоції та оцінити їхню відповідність чи невідповідність зовнішній експресії, проявам міміки, дітям пропонували прослухати чотири історії, в кожній із яких головний герой переживає певні емоції, але намагається з тієї чи іншої причини приховати їх.

Таким чином, можна сказати, що проблему емоційного розвитку дітей дошкільного віку досліджують досить тривалий час, існує низка праць з вивчення емоційної сфери дошкільників.

1.2 Особливості емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку

Упродовж старшого дошкільного віку дитина набуває здатності довільно керувати пізнавальними процесами.

Діти п'яти років можуть систематично виконувати посильні трудові обов'язки. Вони намагаються зробити щось корисне для інших, бути потрібними їм. Організація діяльності старших дошкільників, коли діти усвідомлюють, що їхня участь і якість роботи є складовою спільного результату, сприяє формуванню трудових дій.

Процес навчання старших дошкільників супроводжується позитивними інтелектуальними емоціями. У ньому малята бачать шлях до дивовижних відкриттів. Малюки шостого року життя зазвичай з інтересом ставляться до навчання, щоправда, сприймають і запам'ятовують переважно ті завдання, які можна безпосередньо використати в художній діяльності або для гри.

У цей період дитина починає особливо захоплено гратися. Ігри старших дошкільнят стають різноманітними та розгорнутими, їм властиве ускладнення сюжету. Як правило, ігри малят п'яти років дедалі набувають більш творчого характеру: вони вже сюжетно-рольові, моделюючі та групові. Розвиваються і різні підвиди сюжетно-рольової гри: режисерські, ігри-фантазії, ігри з правилами тощо [97].

Як засвідчили дослідження зарубіжних і вітчизняних психологів (Д. Ельконін, О. Запорожця, В. Котирло, Г. Кошелєвої), інтенсивний розвиток особистості дошкільника визначає глибокі зміни в його емоційній сфері. Якщо в ранньому віці емоції зумовлювались безпосередньо оточуючими впливами, то в дошкільника вони починають опосередковуватись його ставленням до тих чи інших явищ. Унаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими. Дитина виявляє здатність стримувати небажані емоції, скеровувати їх відповідно до вимог дорослих та до засвоєних норм поведінки. Дитина орієнтується на «добре» і «погано», «можна» і «не можна», все частіше «хочу» поступається «треба». Стримування дитиною емоцій набуває характеру їх інтеріоризації, тобто згортання зовнішніх проявів. Наприклад, вже молодший дошкільник у ситуації образи, засмучення намагається стримати сльози. Старший дошкільник при стримуванні емоцій використовує сформовані у нього уявлення про належну поведінку, особливо, коли вона пов'язана із ігровою роллю. Ось у «лікарню» принесли зайчика, якому вовк відірвав вухо. Дитина-лікар ледь стримує сльози, але «лікарі не плачуть». Водночас, дорослий повинен серйозно поставитись до випадків, коли дошкільнику не вдається стримати своїх емоцій, не ставити при цьому непосильних вимог перед дитиною. Такі імпульсивні емоції свідчать, як правило, про тілесне неблагополуччя малюка (біль, голод, спрагу), яке слід негайно усунути [32; 36; 57; 58].

Зародження особистості дошкільника відбувається на основі здатності підпорядковувати суспільно важливі мотиви (треба) своїм імпульсивним бажанням (хочу). У складній системі мотивів вирізняються головні і другорядні, виникає здатність дитини підпорядковувати свою поведінку головним за рахунок втрати другорядних. Діяльність дитини набуває розгорнутого характеру, складається з кількох етапів, на основі чого зростає значення емоції у функції передбачення. Дитина хоче отримати досить віддалений результат, емоційно сприймає можливість його досягнення.

Важливим новим фактом емоційної сфери дошкільника стає переживання з приводу можливої реакції дорослих на його дії та вчинки: «що скаже мама?», «тато буде сваритись». Таким чином, емоції дошкільника включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент [48].

Маючи досить різноманітний досвід спілкування за допомогою мовлення, дитина засвоює навички вираження емоцій в єдності вербальних та невербальних засобів. Спочатку в спілкуванні переважають невербальні засоби вираження емоцій (міміка, виразні рухи, крик, плач), а до кінця дошкільного віку дитина вміє позначити свій емоційний стан у мовленні.

Значного прогресу зазнають вищі почуття, як неодмінна ознака особистості. Їх розвиток відбувається у процесі виконання різних видів діяльності малюка - трудової, продуктивної, ігрової. Важливу роль відіграє спільний характер виконання діяльності дошкільниками, коли вони мають змогу порівнювати свої результати, прагнучи до оригінальності. Наприклад, завдання прикрасити кімнату, балкон, ялинку прямо передбачає вирішення дітьми естетичної задачі, а при її досягненні діти керуються своїми естетичними уявленнями. Подальший розгляд і аналіз виконаних дітьми робіт збагачує їх уявлення про красиве. Так, О. Комаровська підкреслює, що цілеспрямовані спостереження об'єктів природи для їх наступного зображення становить єдиний процес природничо-наукового та естетичного пізнання. Знайомлячи дітей з об'єктами природи, слід звертати увагу на красу їхнього зовнішнього вигляду, викликати позитивне емоційне ставлення до них. Зображаючи природу, діти переживали естетичні почуття [52].

Естетичні переживання дитини особливо тісно пов'язані, з одного боку, з пізнавальними процесами, а, з іншого - з етичними уявленнями. Пізнавальна активність дитини забарвлена інтенсивними переживаннями, набуваючи тим самим для дитини особливої цінності. Відкриваючи нові властивості предметів, знаходячи пояснення для таємничих та незрозумілих явищ природи, дитина переживає захоплення, радість відкриття, здивування і сумнів, що стають надбанням її досвіду на все життя. Завдяки емоційному супроводу пізнавальна діяльність набуває для дитини самоцінного характеру, вона прагне до її продовження. Відмітною особливістю інтелектуальних емоцій є їх стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність. Їх формування у дошкільника сприятливо позначається згодом на етапі шкільного навчання [25].

Уявлення дитини про красиве й потворне у власній поведінці слугує джерелом моральних почуттів, асоціюючись із добром і злом. У своїх малюнках дитина передає ставлення до позитивних героїв, детально промальовуючи їхнє зображення, користуючись набором кольорів. Злих героїв малюк зображає обмеженою кольоровою гамою, у вигляді аморфних образів - це може бути просто чорна пляма чи щось схоже на заплутаний клубок темних ниток.

На думку В. Котирло, у процесі спілкування дитини з дорослими й однолітками, її участі у колективних формах діяльності у неї формується емоційна складова спрямованості на інших людей, такі соціально цінні якості особистості, як чуйність, уважність, запопадливість. При цьому важливе значення має емоційний зміст спілкування дошкільника з оточуючими. Виникають не просто окремі вміння розуміти іншого, виявляти йому симпатію, співчуття, бути товариським, але й цілісне емоційне утворення - спрямованість переживань дитини на емоційні прояви дорослого й ровесника, яка слугує цілям проникнення у його внутрішній світ, що виступає як засіб інтимного зв'язку із ними [57].

Як вважає Л. Виготський, особливо важливу роль для розвитку етичних переживань відіграють ситуації, коли дитина взаємодіє із ровесниками, між якими виникають рівноправні партнерські стосунки. Тут вона сама будує лінію своєї поведінки. Отже виникає потреба в етичних орієнтирах: як вчинити, як почуватиметься товариш, як зберегти відносини з ним. Етичні оцінки вчинків із зовнішніх вимог стають власними оцінками дитини і включаються в переживання нею ставлення до певних вчинків або дій (Л. Виготський) [18].

Позитивна емоційна спрямованість щодо ровесника формується у спільній з ним діяльності за такої її організації, коли об'єктом переживань дитини стає не тільки власний успіх, але й успіх товариша, успіх спільної справи.

У п'ять років спостерігаються низькі показники позитивного емоційного ставлення до партнерів. Причинами виступає недостатнє володіння дошкільниками навичками співпраці, труднощі у переносі їх з ігрової діяльності на інші види діяльності; обмежений досвід взаємодії з ровесником.

Дослідження О. Запорожця доводять, що емоційна спрямованість на інших охоплює собою систему гуманних почуттів. Справжньої школою таких почуттів для дошкільників виступає сюжетно-рольова гра, де виникає потреба зрозуміти іншого, врахувати його позицію, інтереси, настрій, бажання. Виконання ролі кожною дитиною та їх співвідношення будується на певних моральних уявленнях про належні способи поведінки. Розвивається відповідальність за свою ділянку роботи: якщо «лікар» буде постійно вибігати з «кабінету», то хворі залишаться без допомоги; якщо «продавець» буде їсти цукерки, то покупцям не вистачить. Таким чином, завдяки грі діти не тільки переживають відповідні етичні колізії, але й краще усвідомлюють моральні норми, в них формується установка на їх глибше пізнання [36].

У трудовій діяльності діти виконують соціально-цінні завдання, переживаючи при цьому радість, гордість, відповідальність. Дорослі пояснюють дітям, що коли вони ретельно поллють квіти, то рослини будуть гарно виглядати; якщо приберуть в ігровій кімнаті, то в мами буде більше часу і вона спече смачний пиріг тощо. Діти надають допомогу своїм товаришам, спочатку за ініціативою дорослого, а до кінця дошкільного віку - самостійно. Ось хлопчик розсипав мілкі деталі мозаїки - доведеться довго збирати. Ровесники приходять на допомогу, а згодом всі троє захоплено складають мозаїку. Можлива й інша реакція на скруту товариша, коли в ровесника виникає незадоволення, роздратування, враження, що невдала дія однолітка слугує перешкодою для власного успіху: «Що ти тут все порозсипав. Як ми будемо гратись у потяг!». Дорослий повинен створювати умови для попередження таких явищ, що несуть нетерпимість, байдужість один до одного [30].

Етичні переживання дитини відображають вибірковість її спілкування з ровесниками: співчуття діти виявляють, насамперед, своїм найближчим товаришам, яким симпатизують.

У межах стійких дитячих об'єднань поступово виникають більш тісні контакти між окремими дітьми, що стає основою для появи дружби. До 5-ти років дружба дітей носить переважно ситуативний характер: дружать діти, які поряд сплять у дитячому садку, чиї сім'ї є сусідами та часто відвідують одна одну. Друзі більше граються разом, частіше домовляються і виконують спільні справи, діляться іграшками. Дитина часто змінює своїх друзів залежно від обставин.

За даними психологів (Г. Кошелєвої, Н. Кряжевої), старший дошкільник більше орієнтується у виборі друга на основі особистісних якостей, звичок, уподобань: він добре будиночки з піску будує, він цікавиться морськими подорожами, збирає листівки тощо. У 5-7 років частіше зустрічається парна дружба, водночас виникають стійкі ігрові об'єднання з 3-5 учасниками. Дружба невеликими підгрупами частіше за все народжується в грі на основі ігрових інтересів і схильностей, у тому числі і на основі інтелектуальних інтересів. Парна дружба характеризується глибокою симпатією, поєднується з широким товаришуванням, зростає її вибірковість [58; 59].

У нормі емоційна сфера дитини відзначається життєрадісністю, бадьорістю, оптимізмом. Саме такі емоційні стани забезпечують умови для формування особистості: її самоповаги, впевненості, віри у свої сили, ініціативності. Якщо дитина більшість часу перебуває у пригніченому й роздратованому стані, швидко втомлюється або - навпаки - не може заспокоїтись, виявляє гіперактивність, поводиться несміливо, плаксива, вередлива, то всі ці стани свідчать про негаразди в емоційній сфері, які негативно позначаються на формуванні особистості. Тривалі негативні переживання дезорганізують психічну діяльність дітей та їх спілкування з ровесниками. Ці емоції не тільки накладають відбиток на досвід дитини, але й впливають на хід подальшого розвитку. Вони можуть сприяти утворенню негативної життєвої позиції і у кінцевому рахунку викликати затримки у загальному розвитку дітей.

Причини емоційних розладів досить складні. Проте джерелом їх, як правило, виступають особливості спілкування, по-перше, із дорослими, а по-друге, із ровесниками. Нормативні вікові показники спілкування дитини з дорослими детально описані у літературі. Якщо батьки відступають від них, або їхнє ставлення до дитини відстає від її вікового розвитку, то виникають труднощі спілкування, пов'язані із незадоволенням малюка його змістом, чи емоційним фоном, чи частотою й глибиною контактів. Іноді емоційні розлади, що проявились у дошкільному віці, закладались у попередні періоди життя дитини, можливо, навіть у перші тижні після народження.

Проте емоційний розвиток дітей 6-7 років ускладнюється соціально психологічними труднощами шкільної адаптації. Деструктивні впливи в системі шкільних стосунків збільшують ризик психосоматичних і невротичних розладів. Нова система шкільних обов'язків і правил поведінки («потовщення» пласту соціальних відносин) може пригнічувати емоційну виразність дитини. У свою чергу, зниження емоційної експресивності школяра приводить до зниження рівня його емоційного благополуччя, втрати спонтанності, довіри до себе. Тому, вік 6-7 років є критичним для становлення емоційної сфери дитини. У цьому контексті особливої значущості набувають питання підтримки і корекції її розвитку [76].

Отже, особливістю емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку є те, що період 6-7 років відзначається глибокими змінами в емоційній сфері, коли діти вчаться виявляти та стримувати емоції, скеровувати їх до вимог оточуючих.

1.3 Вплив театралізованої діяльності на емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку

Важливе місце у розвитку емоційної сфери дошкільників відіграє театралізована діяльність, у ній яскраво проявляється і розвивається дитяча творчість. У ній дошкільнята є одночасно і драматургами, і акторами. І хоча творчість у такій грі спирається на відтворення знайомого матеріалу, дитина вносить в нього своє тлумачення, вигадку, фантазію. Малюки не просто копіюють образи. А ніби комбінують своє уявлення, передають власне ставлення до зображеного, свої почуття, переживання. Діяльність дошкільників - це будь-яка форма дитячих занять, будь-яка організована форма активності дитини, тобто, це гра як провідна діяльність дошкільників, вид художньої творчості, праця, навчання. До діяльнісних принципів відносять: інтеграції різних видів художньої діяльності; принцип творчості, новизни і партнерства; принцип урахування індивідуального діапазону дитини [75].

На основі досліджень Н. Куфко ми з'ясували, що в процесі спілкування з театром народжуються та розвиваються емоційно-естетичні переживання. Мистецтво театру вчить любити прекрасне, розвиває здатність переживати. Емоційне діяння народжує почуття єдності, яке відчувають глядачі в театрі. Крім того, співчуття, яке з'являється, коли глядачі дивляться виставу, є передумовою формування емпатійних почуттів [62].

Театралізована діяльність відіграє значну роль у фізичному, розумовому, емоційному розвитку дітей. Допомагає у розвитку почуттів, соціальних навичок поведінки, емпатії. Має моральне спрямування і дає дітям варіанти для розв'язання проблемних ситуацій, тобто допомагає всебічно розвинути дитину. Позитивний вплив театралізованої діяльності на різні аспекти розвитку особистості доведено в численних дослідженнях щодо вивчення становлення емоційної сфери дошкільників (Г. Кошелєва та ін.) [58].

Театралізована діяльність у дошкільному віці є одним із найефективніших засобів педагогічного впливу на розвиток особистості дитини. Водночас, театралізована діяльність виступає як специфічний вид дитячої активності, один із найулюбленіших видів творчості.

Крім того, театралізовану діяльність, що є джерелом розвитку відчуттів, глибоких переживань дитини, тобто розвиває емоційну сферу дитини, примушуючи співчувати персонажам, співпереживати розігруваним подіям. Найкоротший шлях емоційного розкріпачення дитини, зняття замкнутості, навчання відчуттю і художній уяві - це шлях через гру, фантазування, письменництво. Зі слів Л. Макаренко - театралізована діяльність є невичерпним джерелом розвитку відчуттів, переживань і емоційних відкриттів дитини, залучає її до духовного багатства [67].

Як бачимо, це досить складний вид дитячої діяльності. Адже театралізована гра вимагає від дітей наявності певних художніх інтересів, достатньо сильних вражень від сприймання художніх творів, певних виконавчих навиків, володіння засобами виразності, умінням виявляти різні емоції.

У статті О. Долинної викладено матеріал про сучасні наукові дослідженнях багатьох вчених (Г. Костюшко, О. Копєйкіної, О. Низковської) та визначено, що театралізована діяльність має величезні можливості для збагачення та розкриття творчого потенціалу дітей дошкільного віку [28].

В Україні проблему розвитку емоційної сфери в театралізованій діяльності досліджувала М. Маханева Автор у структурі театралізованої діяльності виокремлює артистичні та акторські здібності. Вона зазначає, що артистичні здібності - це особливий рівень прояву спеціальних здібностей дітей, що забезпечує їм успіх у виконанні творів мистецтва різних видів та жанрів (співи, танці, створення і виконання композицій на різних музичних інструментах, декламування, виконання ролей у театральних виставах тощо) [72].

Організація театралізованої діяльності передбачає формування в дітей певних уявлень про театр і театральну термінологію, що складає пізнавальний напрям спеціального навчання; створення сприятливих умов для ігрової діяльності, спонукання дітей до імпровізації, використання набутих знань у грі, що становить ігровий та сценічний напрям, у процесі якого відбувається формування театральних дій, елементів сценічної виразності.

М. Маханева змістовими компонентами театралізованої діяльності виокремлює: пізнавальний, що надає можливість познайомитися з театром, набути певних знань про театр та людей, які там працюють; ігровий, який дозволяє використовувати набуті знання у грі; сценічний, під час якого діти перетворюються на справжніх акторів [72].

Комплексний підхід до театралізованої діяльності дозволить упорядкувати роботу над емоційним розвитком, врахувати специфічність емоційних проявів у кожному з напрямів.

Для театралізованої діяльності дошкільників застосовують різні види театру, залежно від використання ігрового матеріалу та способу його розміщення. У дошкільній педагогіці виокремлюють такі види театру: ляльковий, театр маріонеток, пальчиковий, театр на фланелеграфі, тіньовий, у яких використовують такі матеріали, як іграшки, картинки, ляльки, кокони, топотушки, смикунчики, маріонетки, фланелеграф, фігурки тіньового театру, «живі тіні», що можуть бути розміщені на екрані (театр картинок, тіней, «живих тіней»), ширмі (театр пальчиковий, з ляльками бі-ба-бо, коконів, ляльок, маріонеток, смикунчиків), на столі (театр ляльок, іграшок, топотушок), на фланелеграфі (фланелеграф).

Кожен із цих видів театру має специфічні потенціальні можливості щодо емоційного розвитку дітей, їхньої театралізованої діяльності. Так, найбільш потенційним щодо складання сюжету виявляється драматичний театр іграшок на столі; для відтворення складних казкових діалогів - ляльковий, пальчиковий театри, театр маріонеток. Фланелеграф, тіньовий театр можна віднести до моно-театру, моногри, у яких мовлення переходить на внутрішній рівень. Театр коконів, топотушок, смикунчиків є дуже складним видом, адже вимагає високого рівня розвитку уяви: маніпулюючи, діти створюють певний образ, а власне мовленнєвий супровід залишається поза їхньою увагою [110].