Театралізована діяльність як засіб емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку

Театралізована діяльність дошкільників має певні особливості в межах кожного вікового періоду. Це пов'язано з різним рівнем розвитку емоційної сфери, ігрової діяльності, театральних дій, сприймання літературних творів.

За Л. Макаренко, вихователь починає процес колективної театралізації з пропозицій щодо основної сюжетної лінії. Спочатку за допомогою запитань діти утворюють образи персонажів, уявну картину подій. Надалі педагог пропонує емоційно відтворити поведінку, дії кожного з героїв. Наступним етапом роботи є обговорення за допомогою запитань основної частини заняття [66].

Діти дошкільного віку дуже люблять театральні вистави, їх показують у кожній віковій групі, як на заняттях, так і в повсякденному житті. Використання театрів збагачує естетичне сприймання дітей, а їх участь у них сприяє розвитку емоційності, мовлення, мислення і пам'яті. Організація театральних вистав з дітьми дошкільного віку розвиває у них творчі здібності, пояснювальне зв'язне мовлення при обміні думками та навчає складанню розповіді про побачене. Герої театральних вистав емоційно впливають на дітей, і діти сприймають їх за реальних істот: переживають разом з ними, засуджують їх негативні вчинки, вчаться бачити і розуміти прояви дружби, правдивості, хоробрості, винахідливості, взаємодопомоги. У зв'язку з цим у дітей розвивається вміння осмислювати явища навколишнього життя, відбувається засвоєння норм і правил поведінки.

Отже, театр не можна розглядати лише як розвагу, він має важливе освітнє і виховне значення. Існують різні види дитячих театрів, які використовуються в роботі з дітьми дошкільного віку: театр петрушок, пальчиковий театр, настільний театр, тіньовий театр, фланелеграф. Звичайно, в умовах роботи дошкільних закладів можливе лише використання невеликих, нескладних спектаклів з допомогою картинок, іграшок, ляльок, фланелеграфа тощо. Але важливо, щоб їх покази були різноманітними і систематичними [97].

Л. Виготський відзначав одномоментність створення дитиною театрального образу, що є швидким розрядженням її почуттів. Водночас Н. Ветлугіна говорить про можливість формування свідомого ставлення до використання засобів образності лише під впливом цілеспрямованого навчання, в результаті чого діти починають усвідомлювати, що різні явища, ставлення, стан можна виразити, лише змінюючи характер рухів, пози, жестів, міміки, мелодійність інтонацій голосу. Зауважимо, що обидва автори ведуть мову про різні умови перебігу художньої діяльності дітей [17; 18].

Театралізована діяльність у дошкільному віці існує та усвідомлюється педагогами як один із найефективніших засобів педагогічного впливу на розвиток особистості дитини, що використовується з певною метою і спонукається мотивами. Педагог розвиває в дошкільників уміння «входити в образ» і «утримувати» його в продовж усієї театралізованої діяльності; усвідомлення мовленнєвих та виконавчих дій; уміння передавати характерні особливості будь-якого художнього образу; здатність переносити отримані уявлення в самостійну ігрову діяльність; спроможність виявляти зацікавленість до театру як виду мистецтва; усвідомленість змісту, ідеї, художніх образів літературних творів.

Роль театралізованої діяльності у всебічному розвитку дітей дошкільного віку висвітлено у працях О. Аматьєвої, Л. Артемової. Дослідники доводять, що театралізована діяльність має значні можливості щодо творчого самовиявлення особистості в період дошкільного дитинства [2; 4].

На думку Л. Артемової, акторські здібності дітей дошкільного віку - це такий рівень прояву психологічних проявів індивіда, який забезпечує йому стійкий інтерес та успіх у художньо-мовленнєвій діяльності (виразний переказ художніх творів) та успішне виконання ролей у театрально-ігровій діяльності. Тож, акторські здібності є частиною артистичних. Для них характерна глибина зосередження на своєму основному предметі - театральному образі. Різниця між ними може бути визначена співвідношенням - артист - не обов'язково актор, актор може виступати як артист [4].

Театралізована діяльність виступає як специфічний вид дитячої активності, один з найулюбленіших видів творчості. Ще С. Русова довела природність «драматичного інстинкту малюків». Діти щиро включаються у театральну діяльність, стимульовані літературними, ігровими, особистісними мотивами. У них з'являється потреба у грі, що виникає під впливом літературного твору, а також потреба в самовираженні, спілкуванні, пізнанні себе через відтворення різних образів. У відвертому, щиросердному ставленні до художнього образу, втіленні його в різних формах театралізованої діяльності дитина виявляє рівень художньо-естетичного сприймання, мовленнєву компетенцію, певні знання, вміння, навички, здобуті нею раніше в умовах спеціально організованого навчання. Види театралізованої діяльності старших дошкільників класифікують:

- за способом організації (індивідуальні чи колективні ігри);

- за змістом театралізованої діяльності (ігри за сюжетами літературних творів, ігри-драматизації, інсценування);

- за видами ігрового матеріалу (театр ляльок, театр іграшок, пальчиковий театр тощо).

Видатний педагог С. Русова була однією з перших, хто систематизував різні види театралізованої діяльності і вбачала в ній ефективний засіб розвитку мовлення і творчих здібностей. Автор виділяла такий вид драматизації, як гра, в якій діти часто використовують для своїх забав зміст та словесні вирази тих казок, оповідань, що їм добре знайомі. С. Русова визначила два шляхи розвитку мовлення у процесі театралізованих ігор. Якщо діти спеціально готують ролі заздалегідь, дослівно вивчають репліки літературних героїв, це, на її думку збагачує словник дошкільника образними літературними виразами. Якщо ж гра проводиться без попереднього заучування тексту, за власною інтерпретацією, тоді розвивається словесна творчість дітей, що знаходить прояв у сюжетоскладання. Цей шлях формує у малюків уміння знаходити слова, характерні для того чи іншого моменту, героя, полегшує для дітей драматизацію більшості казок [89].

Театралізовані ігри використовуються під час навчання дошкільників розповіді за сюжетом картини. Працюючи з картинами, на яких зображені предмети (об'єкт) в дії, педагог пропонує дітям спочатку показати картину і перерахувати деталі зображені на ній. На даному етапі обов'язково проводиться драматизація, для того щоб перевірити розуміння дітьми значення слів: вони повинні показати за допомогою пантоміми дію, зображену на картині.

Більшість методик театралізованої діяльності дошкільників (Л. Артемової, Л. Фурміна) є методиками організації сюжетно-рольових ігор, інсценування, як прийом вивчення художнього твору розглядає методика навчання літературі [4; 109].

Проблема використання театралізованої діяльності у виховному процесі розробляється соціоігровою педагогікою (О. Аматьєва). Вона навчає розпізнавати свій емоційний стан, оцінювати його; формувати вміння, за допомогою міміки, показувати настрій: радість, гнів, подив, переляк, засмучення; розвиває навички емоційного спілкування дітей один з одним та з дорослими; навчає немовним (міміка, пантоміміка, жест) та мовним засобам спілкування; навчає проявам своїх почуттів та настроїв у відповідності з казковою ситуацією; формує основи моральної поведінки; навчає найпростішій імпровізації; розвиває просторово-часову орієнтацію (створення мізансцен, зміна пір року); розвиває загальну моторику в процесі використання імітаційних рухів; розвиває дрібну моторику кінцівки та пальців рук під час використання пальчикових іграшок, іграшок-рукавичок та ляльок бі-ба-бо. До роботи з театралізації послідовно залучається значна кількість художніх творів [2; 3].

Перше заняття починається з невеличкої вступної бесіди, яка вводить дітей до казкової атмосфери, або до тієї сфери дійсності, яка висвітлюється в творі. До цієї частини входять ігрові моменти, розглядання картини або обгортки книги. Друга частина заняття присвячена знайомству з літературним твором. Педагог переказує його, спостерігає за реакцією дітей, підсилює емоційні моменти, змінює текст для полегшення розуміння змісту, мотивів вчинків героїв. Наступний крок - короткий огляд твору: відповіді на питання, словникова робота. Повторне читання супроводжується театралізацією за допомогою настільного театру, ляльок бі-ба-бо, пальчикових ляльок, коментованого малювання. В залежності від об'єму твору (короткий вірш або довга казка) можна повторити розповідь на другому занятті, під час якого педагог пропонує дітям відтворити сюжет казки за запитаннями. На третьому занятті питання по казці ставляться для уточнення її змісту і ходу розповіді. Педагогу необхідно користуватися різноманітними формами моделювання ситуації: послідовними картинами (план казки), конструктивними засобами (складання окремих деталей - частин декорації з об'ємного конструктора, плаского матеріалу), усіма видами театру. У роботі з дітьми старшого дошкільного віку використовують символічне моделювання.

На останньому занятті твір (казка або вірш) драматизується дітьми. Їх пропонується за допомогою усіх художніх засобів підсилити роботу по драматизації в продуктивній діяльності (аплікація, малювання - індивідуальне і колективне). Як заохочувальний етап проводиться драматизація казки з використанням костюмів. Ця робота вимагає від дітей самостійності.

Під час підготовки до драматизації дітям надається змога роздивитися костюми, відтворити найхарактерніші рухи перед дзеркалом. Наприкінці заняття з казкотерапії слід проводити ігри на розвиток дрібної моторики: аплікації, конструювання (зображення за допомогою паличок, ниток, дроту), колективне малювання на великому аркуші паперу або шпалерах.

Для сучасного етапу розвитку системи спеціальної педагогіки характерний пошук і розробка нових технологій навчання і виховання дітей, так як навчально-пізнавальна діяльність дітей із порушенням психофізичного розвитку не завжди можлива та ефективна під час використання традиційних засобів. Ось чому необхідне використання специфічних засобів навчання і виховання. Засоби навчання повинні відповідати принципам спеціального навчання. У зв'язку з цим цінність використання того чи іншого засобу визначається тим, наскільки воно робить навчання максимально доступним для дітей. Сучасна спеціальна педагогіка в пошуку нових форм і засобів все частіше звертається до різноманітних видів мистецтва як до засобу розвитку і корекції. Реалізація завдань психокорекції, а також завдань соціального і морального розвитку можлива завдяки відповідним методикам.

У зв'язку з гуманізацією освіти, проблема театралізованої діяльності дітей старшого дошкільного віку особливо актуальна.

Питання функціонування і генезису емоцій є однією із найважливіших психологічних, філософських та педагогічних проблем. Саме в дошкільному віці буття дитини організовується таким чином, щоб запобігти проявам інертності, байдужості, емоційної глухоти, щоб активність дитини проявлялася через розвиток емоційного життя. Педагог має створити всі умови для збагачення емоційної сфери дитини, надавати їй можливість проявляти власні почуття, підтримувати живий інтерес повноцінного особистісного розвитку, як невичерпного джерела соціальної та емоційної активності дитини.

З нашої точки зору, структуру емоційного розвитку складають афективний, когнітивний та реактивний компоненти. Афективний компонент характеризується як сукупність різномодальних індивідуальних переживань дитини: базові емоції, соціальні переживання, почуття. Він включає знання про емоції, вербалізацію емоцій, інтенсифікацію емоцій.

Когнітивний компонент визначається системою знань та уявлень дитини про емоційну сферу дитини: сутність емоційних явищ, причини і наслідки виникнення емоцій, способи їх вираження. Включає досвід переживань, інтенсивність переживань, модальність переживань.

Реактивний компонент представлений способами мимовільного емоційного вираження емоцій та можливістю довільної регуляції емоцій. Соціальний контекст даної структури задається способами використання дитиною власного емоційного досвіду в соціальній взаємодії, загальними та індивідуальними формами її соціалізації. Відповідно до теорії диференційованих емоцій, емоції розглядаються як складна мотиваційна система, що має три рівні прояву: нейрофізіологічний, експресивний (виражальний) та імпресивний (переживаючий). Крім того, теорія диференційованих емоцій виділяє десять фундаментальних емоцій, що мають специфіку виникнення в онтогенезі: радість, гнів, страх, сум, образа, сором, провина, відраза, здивування, інтерес, презирство, заздрість [42].

На їх основі нами визначений ряд емоцій, доступних для переживання, вираження, усвідомлення та вербалізації дітьми дошкільного віку. У контексті даної теорії виділяють також два основних експресивних процеси: кодування та декодування емоцій як їх вираження та упізнавання. Відповідно до вищевказаного нами визначені напрямки діагностичної, корекційної та розвивальної роботи з дітьми - ідентифікація та відтворення різних емоційних станів.

Поняття «емоційне кодування» має широке значення та визначає вираження емоції як мимовільного спонтанного реагування, так і довільного зміненого відтворення. Здатність трансформувати експресивне вираження тих чи інших емоцій в контексті соціалізації і є специфічна функція емоційної регуляції як одного із базових факторів емоційного розвитку дитини. В процесі онтогенетичного розвитку відбувається поступовий перехід від рефлекторної емоційності до інтелектуалізації емоцій. Дитина вчиться підкоряти емоційну поведінку: оволодіває здатністю гальмувати та заспокоювати емоційні прояви згідно з вимогами оточуючого середовища. Отже, мимовільне емоційне реагування в процесі соціалізації трансформується в нову форму - форму довільного вираження емоцій. Необхідною умовою такого переходу виступає розвиток емоційної регуляції з функцією контролю за вираженням емоцій. На основі результатів досліджень були виділені наступні індивідуальні механізми розуміння емоцій:

- кінестетичне наслідування виразу обличчя партнера;

- інтерпретація ситуації;

- асоціація з відомими переживаннями;

- вгадування, виключення;

- емпатійна реакція.

Одним із найважливіших компонентів емоційного розвитку дітей є формування емпатії як здатності людини до співчуття і співпереживання іншими людьми. Орієнтування в емоційному стані людей є необхідною умовою спільної практичної та духовної діяльності людини. Встановлено, що емоційно чутливі діти набагато легше включаються в процес соціалізації, вони успішні в спілкуванні та взаємодії з однолітками і дорослими.

Уже на ранніх стадіях психічного розвитку дитини закладається перший компонент емпатійного процесу - співпереживання, який проявляється в емоційному зараженні та ідентифікації. Педагогічний процес в дитячому садку забезпечить «широту» співпереживання дитині лише тоді, коли вона почуває себе причетною до спільного, колективного співпереживання, де об'єктом емпатії стають однолітки й іграшки і літературні персонажі і тварини з рослинами, і сам педагог. У міру становлення другого компонента емпатійного процесу співчуття домінуючу роль відіграють когнітивні компоненти: моральні знання і соціальні орієнтації дитини. Емпатія передбачає не лише емоційну чутливість, але і високий рівень розуміння. На стадії співчуття дошкільники мають уміти визначити можливі шляхи виходу з ситуації взаємодії, бути адекватно зорієнтованими в можливих варіантах вияву співчуття.

На основі перших двох компонентів емпатійного процесу в дитини виникає імпульс до спільної діяльності з іншими, який спонукає до конкретних вчинків. Т. Кириленко відзначає, що перехід до реального сприяння можливий при розширенні емоційних переживань, збагаченні емпатії такими емоціями та емоційними комплексами, як подолання страху за себе, активне «протистояння» злу, відраза до несправедливості, безкорислива радість за іншого [46].

Враховуючи компоненти емоційного розвитку дитини, можемо виокремити психолого-педагогічні впливи, спрямовані на розвиток емпатії дітей старшого дошкільного віку. На нашу думку, серед різноманітних засобів розвитку емпатії, на особливу увагу заслуговує театралізована діяльність. Педагогічні можливості театралізованої діяльності в розвитку емпатії досить високі, оскільки:

1. Театралізована діяльність - це ігрова діяльність, у якій дитина, в силу специфічних особливостей, має тонко відчувати емоційний стан персонажів, займати позицію співчуваючого, співпереживаючого героя або глядача (емпатійна діяльність).

2. Обов'язковим елементом театралізованої діяльності (ігор-драматизацій, ігор етюдів, ігор імпровізацій, режисерських ігор) у дошкільному віці є ігровий образ, що вимагає від дитини не лише зовнішнього перевтілення, але й емоційного переживання, глибокого чуттєвого входження в зміст виконуваної ролі.

3. Репродуктивність при підготовці дітьми спектаклю або сам процес сприйняття театрального дійства спонукає дітей до активної роботи: від співчуття до співпереживання, викликає наслідування улюблених героїв, їх поведінки. Це залишає глибокий слід в емоційному досвіді дитини, впливає на її поведінку та характер взаємодії з навколишнім світом.

4. Театралізована діяльність дитини - це системний процес, який починається під час ознайомлення з літературною основою майбутнього спектаклю і підготовки дитячого сприймання, супроводжується детальним аналізом сюжету і вчинків героїв, обговоренням стратегій їх поведінки, продовжується в пробах себе в обраній ролі, в осмисленні та розучуванні ролі, самостійному втіленні образу героя і задуму спектаклю. Тривалість і чітка етапність процесу театралізованої діяльності у старших дошкільників дозволяє розвивати у них емпатії.

5. Кожен етап процесу театралізованої діяльності супроводжується педагогічними прийомами, які допомагають дітям емоційно цілісно сприймати спектакль, бути його повноцінним учасником. Для образних характеристик емоцій педагогу варто підібрати синонімічний та антонімічний ряд образних психологічних понять, щоб допомогти дітям краще усвідомити тонкі нюанси людських станів.

Т. Захарова вважає, що театралізована діяльність дитини - це системний процес, який починається під час ознайомлення з літературною основою майбутнього спектаклю і підготовки дитячого сприймання, супроводжується детальним аналізом сюжету і вчинків героїв, обговоренням стратегій їх поведінки, продовжується в пробах себе в обраній ролі, в осмисленні й розучуванні ролі, самостійному втіленні образу героя і задуму вистави. Тривалість і чітка етапність процесу театралізованої діяльності у старших дошкільників дозволяє розвивати у них емоції [37].

Театралізований осередок забезпечить оптимальний баланс спільної та самостійної мовленнєво-творчої та театралізованої діяльності, краще усвідомлення емоційних станів та експериментування дітей зі своїми емоціями.

Використовуючи розвивальний потенціал театралізованої діяльності, запропоновані осередки допоможуть вихователеві, педагогічно грамотно сприяти розвитку емоцій дітей старшого дошкільного віку [43].

Отже, для успішної реалізації стимулювання емоційного розвитку дошкільників, необхідно звернути належну увагу на вдосконалення та модернізацію розвивального простору, змоделювати та обладнати осередки, які безпосередньо сприятимуть емоційному насиченню життя дитини та допоможуть максимально забезпечити умови успішного набуття дітьми навичок практичного життя, формування життєвого досвіду, розвитку емоційної сфери та творчих здібностей, використовуючи для цього театралізовану діяльність.

Аналіз психолого-педагогічної літератури та матеріали експериментальних досліджень свідчать про те, що проблема емоційного розвитку досліджувалась досить тривалий час і в педагогіці і в психології, зокрема такими педагогами минулого та сучасності Н. Аксарiною, Г. Кошелевою, Я.А. Коменським, М. Монтессорi, С. Русовою, Є. Тихеєвою, О. Усовою, К. Ушинським. Психологiчнi аспекти емоційного розвитку особистості дiтей дошкільного вiку розкриті в роботах В. Абраменкової, П. Блонського, Л. Виготського, О. Запорожця, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Г. Люблiнської, A. Рояк та iнших. Систематизація різних досліджень з вивчення емоційного розвитку дошкільників свідчить про багатогранність означеного явища.

Один з аспектів, який недостатньо вивчений - це емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку. Саме в цей період життя дитина стає найбільш сприйнятливою до різних подразників емоційного характеру. Емоції і почуття, як і інші психічні явища, являють собою різні форми відображення реального світу. На відміну від пізнавальних процесів, що відображають навколишню дійсність у відчуттях, образах, уявленнях, поняттях, думках, емоції і почуття відбивають об'єктивну реальність у переживаннях. Тому необхідно розвивати емоційну сферу дітей старшого дошкільного віку.

Розвиток емоційної сфери дітей є одним із найважливіших аспектів у вихованні особистості, тому велику увагу слід приділяти всім існуючим засобам, які б сприяли цьому процесу. Педагогічні та психологічні дослідження доводять значну роль в емоційному розвитку дітей старшого дошкільного віку, саме театралізованої діяльності. Проте поза увагою лишаються аспекти організації театралізованої діяльності, включаючи знання про емоції та засоби їх вираження. Важливим засобом емоційного розвитку дітей виступає театралізована діяльність та участь дошкільнят у ній (Л. Артемова, Н. Водолага, Н. Ветлугіна, Т. Доронова, Н. Михайленко, Л. Стрелкова).

Отже, ми з'ясували, що розвиток емоційної сфери необхідна складова загального розвитку дітей, а невід'ємною складовою розвитку емоційної сфери дитини є театралізована діяльність, що проводяться спільно музичним керівником та вихователем, а також робота в режимні моменти упродовж дня.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ ТЕАТАРЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Вивчення проблеми емоційного розвитку дітей засобами театралізованої діяльності

У сучасних дослідженнях творчий потенціал характеризується як сукупність особистісних властивостей людини, які визначаються та проявляються у творчих видах діяльності. Рівень розвитку творчого потенціалу дитини оцінюється як міра її можливостей здійснювати творчу діяльність.

У процесі спілкування з театром народжуються та розвиваються емоційно-естетичні переживання. Мистецтво театру вчить любити прекрасне, розвиває здатність переживати. Емоційне діяння народжує почуття єдності, яке відчувають глядачі в театрі. Крім того, співчуття, яке з'являється, коли глядачі дивляться виставу, є передумовою формування емпатійних почуттів.

Експериментальна частина нашого дослідження проводилась на базі дошкільного закладу №40 «Червоні вітрила» міста Рівного. Експериментальною роботою були охоплені 42 дитини старшої групи №5, зокрема 22 дитини експериментальної та 20 дітей контрольної групи.

Метою констатувального етапу експерименту було вивчення особливостей використання театралізованої діяльності у педагогічному процесі дошкільного навчального закладу та з'ясування рівня емоційного розвитку в дітей старшого дошкільного віку.

Відповідно до мети констатувального етапу були визначені такі завдання:

1. Вивчити особливості використання театралізованої діяльності в педагогічному процесі.

2. Розглянути можливості використання театралізованої діяльності в емоційному розвитку дітей старшого дошкільного віку.

3. Виявити особливості та рівень емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Для визначення стану цієї проблеми в практиці й подальшого планування роботи ми ознайомилися із матеріально-методичною базою дошкільного закладу.

Після проведеної роботи ми відзначили:

- несистематичність залучення дітей до театралізованих ігор;

- недостатність в експериментальній та контрольній групах атрибутів для залучення дітей до театралізованої діяльності (зокрема, театрів картинок, іграшок, пальчикових театрів, костюмів та масок для ігор-драматизацій, іграшки з покидькового та природного матеріалу, персонажів-рукавичок);

- наявність у методичному кабінеті розробок конспектів занять з означеної діяльності, однак вони рідко використовуються на практиці;

- помірний стан, естетичний вигляд атрибутів та декорацій, але недоступність його для дітей.

Проаналізувавши плани освітньо-виховної роботи, ми з'ясували, що вихователі рідко планують різні види театралізованої діяльності, а як планують то не приділяють особливої уваги емоційному розвитку та емоційним проявам дітей. В основному театралізована діяльність використовується як засіб розвитку мовлення дошкільників. Також помітно, що для дітей театралізована діяльність не є звичним видом діяльності, а вихователі не залучать до неї всіх дітей, особливо малоактивних. Прослідковується єдина лінія педагогічного впливу на розвиток емоційної сфери дітей, яка врахована програмою дошкільного закладу.

З метою з'ясування обізнаності вихователів з питань театралізованої діяльності, нами було проведено анкетування. Анкета для вихователів включала такі запитання:

1. Чи використовуєте Ви театралізовану діяльність у роботі з дітьми?

2. Яким видам театралізованої діяльності Ви надаєте перевагу в роботі з дошкільниками?

3. Як Ви вважаєте, чи можливий повноцінний всебічний розвиток особистості дошкільника, без залучення його до театралізованої діяльності?

4. Яке місце, на Вашу думку, займає театралізована діяльність у розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку?

Відповіді вихователів показали, що 86% вихователів використовують театралізовану діяльність у своїй роботі, планують заняття, знають види театралізованої діяльності, розуміють її значення для всебічного розвитку дітей. Однак лише 14% вихователів використовують театр як основний вид діяльності. Також аналіз відповідей довів, що вихователі розуміють значення театралізованої діяльності для розвитку емоційної сфери, хоча досить рідко застосовують її в потрібному руслі.

Для з'ясування уявлення дітей про емоції, нами було проведено бесіду з дітьми, за такими запитаннями:

1. Що таке емоції?

2. Як ти розумієш слово добрий, а як злий?

3. Як поводиться сердита людина, а як спокійна?

4. Чим відрізняється «радість» від «суму»?

5. Якою повинна бути хороша людина?

Аналізуючи відповіді дітей старшого дошкільного віку можна відзначити, що в цілому вони не достатньо орієнтуються в тому, що таке емоції, як вони проявляються. В основному діти користуються двома визначеннями: «поганий» і «хороший», або «сміх» і «плач». Говорячи про визначення емоцій, 22% дітей обох груп, взагалі вагались з відповідями, тому що не знають, що це таке (Сергій П. (ЕГ), Стас О. (КГ), Діма М. (КГ), Адріана У. (ЕГ)). У 50% дітей обох груп труднощі виникали при відповіді на просте, на нашу думку, запитання: «Якою повинна бути добра людина?». Відповіді «не знаю» зустрічаються найчастіше (Артем П. (ЕГ), Мар'яна С. (ЕГ), Рома М. (КГ), Ангеліна Д. (КГ)). Цей факт говорить про те, що у дітей відсутній поділ різних якостей особистості і відносин. Ще 50% дітей обох груп назвали такі якості, як ласкавий, турботливий, але при їх поясненні приходили до одного слова «добрий» (Ярослав Ш. (ЕГ), Катя К. (ЕГ), Тіма О. (КГ), Діма М. (КГ)).

На запитання «Як поводиться сердита людина, а як спокійна?», 35% дітей здебільшого відповідали, на нашу думку, виходячи з характеристики членів своєї сім'ї. Наприклад, слово «спокійна» діти застосовували до слова «мама», а «сердитий» - «тато», аргументуючи тим, що «тато часто свариться», а «мама - хороша». Інші 63% дітей обох груп описували основні ознаки емоційних станів: «Сердита людина - свариться, б'ється, кричить, сердиться, злиться, ображає інших, не слухається рідних, рано старіє» (Адріана У. (ЕГ), Стас К, (КГ). Діма П. (КГ), Антон К. (ЕГ)).

Також на запитання «Чим відрізняється «радість» від «суму»?», діти на перший план висували зовнішні ознаки: посмішку, сльози, злість, сміх. А про внутрішній стан людини, не говорять. Тобто, звідки і чому з'являються емоції діти ще не розуміють.

Отже, у дітей дошкільного віку дещо розмите розмежування основних емоційних станів, вони відчувають труднощі у словесному описі емоцій людини.

Також для виявлення рівня розвитку емоційної сфери дошкільників ми використали діагностичні методики, запропоновані Г. Урунтаєвою та Ю. Афонькіною [103].

З метою вивчення вміння дітей розуміти не тільки свої емоції, а й емоції інших людей ми застосовували методику вивчення емоційних станів людей, зображених на картинці (Додаток А).

Дослідження проводиться індивідуально. Експериментатор показував дитині картинку і просив: «Розкажи про цю картинку». Якщо дитина відчувала труднощі, то їй полегшували відповідь на запитання: «Скажи, хто чинить слухняно, а хто - ні?».

Обробка даних. Фіксувався зміст картинки, відповіді дитини, його пояснення, емоційні реакції Якісний аналіз полягав в оцінці адекватності емоційних реакцій дитини на ситуацію.

Більшість дітей правильно оцінили зміст картинки. Описали емоційний стан обох хлопчиків і мами. Наприклад:

Сергій П. (ЕГ): Мама веде двох синів, один іде біля мами, а інший упирається, не хоче з ними іти. Хлопчик ображений, бо мама не захотіла купити йому цукерок. Маму потрібно слухатись. Дитина серйозно поставилась до ситуації, зрозуміла стан як мами так і хлопчика.

Діма М. (КГ): Мама забирала хлопчиків із садочка, один із них порушував дисципліну, а вихователька розповіла про це мамі. Мама насварилась на хлопчика і тому він образився. Мамі не подобається, що син її не слухає. Дитина також зрозуміла стан мами і засуджувала дії хлопчика, слухняним назвав того хлопчика, що йшов біля мами.

Катя К. (ЕГ): Перший хлопчик слухняний, тому мама на нього не злиться. Він слухається маму і гарно йде з нею додому, а інший - не слухняний, тому що впирається і не хоче іти.

Після проведення методики ми з'ясували, що більшість дітей розуміються на емоційних станах людей, що зображені на картинці. Не зуміли правильно їх оцінити лише 20% (Адріана У. (ЕГ), Стас Т. (КГ), Діма П. (КГ), Антон К. (ЕГ)). Ці діти відчували труднощі в описі зображеного, а Стас К. (КГ) взагалі відмовився відповідати, склавши руки на грудях відповів «Я не буду».

Аналіз результатів, отриманих за діагностичною методикою засвідчив, що кількість дітей, які розуміються на емоціях інших людей та можуть їх пояснити скала в експериментальній групі 28,5%, а контрольній групі 29,5%. Кількість дітей, які могли назвати емоції людей зображених на картинці - 45,7% (ЕГ) та 44,8% (КГ), дітей, які не справились із поставленим завданням - 25,8% (ЕГ) та 25,7% (КГ).

Також нами було використано «Методику вивчення розуміння дітьми соціальних емоцій» для з'ясування, чи розуміються діти на емоціях інших людей, зокрема однолітків (Додаток Б).

Дослідження проводилось індивідуально з кожною дитиною. Дитині послідовно показували картинки дітей і дорослих і запитували: «Хто зображений на картинці? Як себе почуває? Як ти здогадався про це?». Опиши картинку.

Під час обробки даних, ми підраховували число вірних відповідей. З'ясовували, чи доступно дітям розуміння емоційних станів, на які ознаки вони спираються, які емоції краще розуміють.

З цим завданням справилась також більшість дітей, діти розрізняють емоційні стани, хоча деякі діти плутають наприклад злість, образу і здивування. На нашу думку, через схожість виразу обличчя.

Діти гарно описували стан зображеної дівчинки:

Стас Т. (ЕГ): Дівчинку хтось образив, тому вона така сумна. А тут їй напевно хтось щось подарував, бо вона радісна. Тут у дівчинки брови підняті, вона здивована.

Ангеліна Д. (КГ): Дівчинка посміхається, бо їй подобається її плаття. Тут вона насупила брови, отже зла, або ображена. Ні, тут вона ображена, бо в неї очі зараз будуть плакати.

Рома М. (КГ):Дівчинка відкрила ротик, отже здивована. Тут посміхається, отже радіє чомусь. Це вона ображена, а ось це зла. У неї змінюється обличчя - очі, брови, губи.

Отримані результати, дозволили дійти висновку, що діти здебільшого розуміються на емоціях та на їх виявах. Краще орієнтуються в емоціях радості, злості, образи.

Отже, кількість дітей, які розуміються на соціальних емоціях і безпомилково назвали всі відповіді склала - 26,9% (ЕГ) та 29,4% (КГ). Дітей, які плутали окремі емоції (суму - образи) - 44,5% (ЕГ) та 46,7% (КГ). 28,6% (ЕГ) та 23,9% (КГ) - це діти, які назвали лише чітко виявлені емоції (радості, злості, образи).

Для визначення рівня прояву емоцій дітей та уміння їх виявляти ми використали методику вивчення емоційних проявів дітей при розігруванні сюжетних сцен.

Ми підібрали ситуації з життя дітей, близькі та зрозумілі їм, наприклад:

1. Хвора мама лежить у ліжку, старша дочка (старша група) приводить брата (ясельна група).

2. Під час обіду в групі хлопчик ненавмисно розливає суп, усі діти схоплюються і сміються; хлопчик переляканий, вихователь строго пояснює, що потрібно бути акуратнішими і що сміятися тут абсолютно немає над чим.

3. Хлопчик загубив рукавички, і на прогулянці у нього сильно замерзли руки, але він не хоче показати іншим, що дуже замерз.

4. Дівчинку не прийняли в гру, вона відійшла в куток кімнати, низько опустила голову і мовчить, ось-ось заплаче.

5. Хлопчик (дівчинка) радіє за свого друга (подругу), чий малюнок виявився кращим у групі.

Попередньо ми готувати 2-3 дітей для інсценування цих сюжетів.

Дослідження проводилось із групою дітей і складалось із 2 серій.

Перша серія. Підготовлені заздалегідь діти розігрували перед групою сценку, потім експериментатор запитував у дітей, що відчувають персонажі цієї сценки.

Друга серія. Експериментатор описував ситуацію і пропонував її зобразити.

I ситуація - показати сумне обличчя мами, вередливого хлопчика, що плаче, співчуття дівчинки;

ІІ ситуація - показати суворе обличчя вихователя, дітей, що сміються і потім зніяковілих, перелякане обличчя хлопчика;

III ситуація - як хлопчик не хоче показати, що він замерз;

IV ситуація - показати образу дівчинки;

V ситуація - показати непідробну радість за іншого.

Якщо діти недостатньо виразно або неправильно зображували почуття і емоції персонажів, експериментатор знову описував ситуації і детально розповідав, що відчуває кожен із персонажів.

Під час обробки даних, аналізували, як діти втілюють емоційні стани героїв у сценках. Робили висновок про виразність і багатство експресивно-мімічних засобів спілкування і про розвиток уміння співпереживати іншим людям.

До цього завдання діти поставились дуже творчо. Вони із-задоволенням розігрували пропоновані ситуації. Проблеми виникли тільки щодо розподілу ролей, тому що діти не хотіли брати на себе роль негативних персонажів. На нашу думку, негативні емоції даються дітям важче ніж позитивні, через відсутність життєвого досвіду.

Коли запитання стосувалось мами, усі діти переймались хворобою, та «засуджували» не слухняного хлопчика:

Христина Г. (КГ): Коли мама хворіє необхідно за нею доглядати, а не засмучувати її.

Також діти розділяють чужу радість:

Анна З. (КГ): Я б також пораділа за свою подругу, як би вона намалювала гарний малюнок, бо я з нею дружу.

Тяжко дітям давалась ситуація у столовій, з одного боку вони переживали за хлопчика, а з іншого не розуміли чому ж все таки діти з нього сміялись: «тут не має нічого смішного, хлопчик не винен що так сталось» - Ліза А. (ЕГ).

Діти увійшли в стан хлопчика, що втратив рукавички. Хоча були і досить оригінальні відповіді:

Тіма О. (КГ): «Як би він попросив рукавички в мене, я дав би йому свої».

Ярослав Ш. (ЕГ): «А чому він не носить із собою запасних рукавичок, щоб як загубить надіти інші. Руки на морозі дуже сильно мерзнуть я знаю…»

Велике переживання викликала ситуація з дівчинкою, яку не прийняли в гру. Більшості дітей (64% обох груп), стало дуже прикро за неї, ніби кожен із них вже побував у такій ситуації. Майже всі діти запропонували попросити дівчинку, щоб та з ними погралась.

Також ми помітили, що дітям дуже подобається почувати себе акторами і розв'язувати проблеми та конфлікти, які ми їм пропонували. Діти досить творчі і креативні. Хоча й не обійшлось, без зовсім не активних дітей, які обирали нейтральну позицію і не хотіли брати участь в інсценівках говорячи «я не хочу», «я не вмію», «я не буду» - Антон К. (ЕГ), Стас К. (КГ), Адріана У. (ЕГ).

Такі діти, як Анна З. (КГ), Ярослав Ш. (ЕГ), Ліза А. (ЕГ), Ангеліна Д. (КГ) дуже емоційно зображали надані їм ролі, зуміли чітко передати стан свого героя. Відрізнялись чіткою мімікою та виразністю.

Окремі діти (Христина Г. (КГ), Катя К. (ЕГ), Рома М. (КГ) та інші), намагались зобразити емоційний стан свого героя, хоча не так виразно і яскраво як попередні, але в цих дітей також виходило.

Були й такі діти, у яких не виходило зобразити емоції інших людей, вони нібито і співпереживали героям, але самі не могли просто відтворити певний емоційний стан тієї чи іншої людини (Стас Т. (КГ), Антон К. (ЕГ), Артем П. (ЕГ), Діма М. (КГ), Стас К. (КГ)). Інші діти взагалі відмовлялись показувати (Адріана У. (ЕГ), Денис С. (КГ), Сергій П. (ЕГ)).

Аналіз результатів засвідчив: 14,5% (ЕГ) та 16,4% (КГ) - справились із поставленим завданням, цим дітям сподобалось виконувати ролі, вони були емоційними, відрізнялись виразністю і чіткими мімікою та жестами. Кількість дітей, які відтворювали емоції не так яскраво і чітко, але намагались, склала - 42,7% (ЕГ) та 44,6% (КГ). Дітей, які взагалі відмовлялись виконувати завдання, чи виконували з підказками - 42,8% (ЕГ) та 38,8% (КГ).

На основі проведеної роботи ми визначили три рівні емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку: високий, середній та низький.

Високий рівень - дитина знає, що таке емоції; розуміється на їх проявах; правильно сприймає емоційні стани людей; уміє виявляти свої і передавати емоції інших; співпереживає; розрізняє схожі емоції; при визначенні внутрішнього стану людини, основну увагу звертає на вираз обличчя та пантоміміку.

Середній рівень - дитина орієнтується в основних людських емоціях при цьому точніше визначає радість, захоплення, щастя і відчуває труднощі у визначенні суму, переляку, здивування; при визначенні внутрішнього стану людини не звертає уваги на міміку і жести; дитина не замкнута, однак не може виявити усі емоційні прояви; вона співпереживає, проте намагається не показувати цього.

Низький рівень - дитина бідна на емоції; не розрізняє емоційні стани людей («сум - злість - здивування»); не може визначити внутрішній стан людини ні за виразом обличчя, ні за мімікою і жестами; не вміє співпереживати.

Таким чином, у експериментальній групі до високого рівня ми віднесли 26,4% дітей - (6 дітей - Ярослав Ш., Ліза А. Мар'яна С., Саша Р.), вони вміло, емоційно грають роль, вміють виявляти і зображувати емоції; співпереживають іншим. До середнього - 44,3%, (10 дітей - Катя К., Оля К., Юра М. та інші). Діти цього рівня не замкнуті, але не можуть виявити усі емоційні прояви. Низький рівень - 29,3% ( 7 дітей - Артем П., Антон К., (Адріана У. та інші), вони чітко не виявляють емоцій; не розрізняють схожі емоційні стани.

Результати рівнів емоційного розвитку дітей експериментальної групи представлено у вигляді діаграми (рис. 2.1.).

Рис. 2.1. Рівні емоційного розвитку дітей експериментальної групи (констатувальний етап)

Аналізуючи дані контрольної групи дітей визначили, що 25,2% дітей (4 дітей - Стас О., Діма М., Рома М., Ангеліна Д.), мають високий рівень розвитку емоційної сфери, 45,5% (11 дітей) - середній. Це такі діти, як Стас Т., Христина Г. та інші, відповідно29,3% дітей (7 дітей - Денис С., Яна С., Діма М. та інші) потрапило до низького рівня. Результати даних зобразили в діаграмі (рис. 2.2.) у відсотковому співвідношенні.

Рис. 2.2. Рівні емоційного розвитку дітей контрольної групи (констатувальний етап)

Отже, дані проведення констатувального етапу експерименту в основному засвідчили низький 32,3% (ЕГ) та 29,3% (КГ) та середній рівні (44,3% (ЕГ) та 45,5% (КГ) ) емоційного розвитку дітей обох груп. Це пов'язано з тим, що з дітьми недостатньо проводиться систематична робота з розвитку емоційної сфери. Дітей не залучають до театралізації; не проводяться бесіди про емоційні стани людей та їх вияви, мало звертається уваги на цілеспрямований розвиток емоційної сфери дітей.

2.2 Система розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку засобами театралізованої діяльності

Досить низькі показники рівня розвитку емоційної сфери на констатувальному етапі дослідження та низка недоліків в організації театралізованої діяльності, дозволило нам сформувати мету формувального етапу експерименту, а саме - розвиток емоційної сфери засобами театралізованої діяльності.

Виходячи з результатів констатувального етапу експерименту були визначені такі педагогічні умови емоційного розвитку старших дошкільників засобами театралізованої діяльності:

1) організація систематичної роботи з розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку;

2) розвитку навичок театралізованої діяльності;

3) використання театралізованої діяльності у роботі з дітьми з метою емоційного розвитку;

4) створення сприятливого психологічного клімату в групі однолітків.

З метою подальшого емоційного розвитку, ми організували систематичну, змістовну роботу, яка врахувала попередній рівень знань, умінь, навичок і захоплень кожної дитини. Індивідуальну роботу з дітьми, які мають низький рівень розвитку емоційної сфери, спрямували на подолання бар'єрів, управляння у виразних рухах, міміці, пантоміміці. А дітей які виявили середній та високий рівень емоційного розвитку на констатувальному етапі, ми залучали до виконання складніших вправ, розвитку емпатії, вияву емоцій та творчої ініціативи.

Відповідно до мети було визначено такі завдання формувального етапу дослідження:

а) накопичення елементарних знань про емоції дітей і їх важливість у стосунках з оточуючими;

б) розвиток емоційності старших дошкільників у театралізованій діяльності.

Реалізація поставлених завдань забезпечувалася двома взаємопов'язаними етапами: підготовчим і основним.

Підготовчий етап роботи передбачав проведення різних видів діяльності (бесіди, читання художніх творів, розглядання картин, проведення ігор та вправ) з дітьми, що сприяло розвитку їх емоційної сфери, а також спеціальної роботи з розвитку навичок театралізованої діяльності.

Основний етап роботи, передбачав безпосереднє використання театралізованої діяльності з метою емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку.

З метою реалізації першої педагогічної умови - організації систематичної роботи з розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку, нами була розроблена програма розвитку емоційної сери дітей старшого дошкільного віку (табл. 2.1), метою якої було:

1) навчальна мета: познайомити дітей з основними емоціями: цікавість, радість, здивування, сум, злість, почуття провини, відраза, зневага; навчити розпізнавати емоційні прояви інших людей за різноманітними проявами (міміка, пантоміміка, голос); дати поняття про розподіл емоцій на позитивні і негативні; збагатити та активізувати словник дітей за рахунок слів, що позначають різні емоції, почуття, настрій, їх відтінки;

2) виховна мета: навчити розпізнавати різницю між почуттями і вчинками (не має поганих почуттів, є погані вчинки); сприяти збагаченню емоційної сфери дитини; сприяти відкритому прояву емоцій і почуттів різними, соціально-прийнятими способами (словесними, фізичними, творчими); реагувати на наявні негативні емоції (страх, гнів), що перешкоджають повноцінному особистісному розвитку.

Цей блок представлений у вигляді низки послідовних кроків. Кожен крок - це одне або декілька занять, об'єднаних однією тематикою (наприклад, знайомство з однією емоцією). Кількість занять в кожному кроці залежить від кількості дітей та сприйняття ними поданого матеріалу, що подається у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Програма розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку

№ п/п	Програмовий зміст	Хід	Запитання
1	Навчити розпізнавати настрій за мімікою: радість, гнів, подив, сум.	1. За допомогою сюжетних картинок і схематичних зображень познайомити дітей з емоціями. 2. Зобразити ту чи іншу емоцію на обличчі. 3. Практичне завдання: схематично домалювати міміку сюжетної картинки.	Який настрій у героїв цієї картинки? Як ви про це дізнались? Коли у нас буває такий настрій?
2	Навчати розпізнавати ті ж емоції за пантомімікою та інтонацією голосу.	1. Повторити матеріал кроку 1 за схемою. 2. Бесіда про роль жестів і голосу в проявах настрою. 3. Практичне завдання: розіграти етюди на зображення цих емоцій (теми пропонують дорослі).	Який настрій тут зображено? Чи можемо ми дізнатись про настрій людини, не дивлячись на його обличчя? Як? Як змінюються дії людини в різному настрої? Як змінюється голос?
3	Дати поняття про відмінність між емоціями і вчинками.	1. Гра «Лото настрою». 2. Бесіда про різницю між тим, що ми переживаємо і думаємо, нашими вчинками (немає поганих емоцій і думок - є хороші чи погані реальні дії і вчинки).	Хто може переживати ті чи інші емоції? Чому може радіти Баба Яга? Як вона виражає свою радість? А Попелюшка? Що робить Бармалей, коли злиться?
4	Дати поняття про різну ступінь інтенсивності емоцій	1. Гра «Угадай емоцію». 2. Бесіда про різну ступінь інтенсивності емоцій. 3. Практичне завдання: розіграти етюди на зображення емоцій різної інтенсивності (теми пропонують дорослі і діти).	Що ви помітили при перегляді етюдів «гнів» «ярість», «задоволення» і «радість». У чому тут різниця?
5	Учити виражати емоції, настрій художніми прийомами; Ввести поняття позитивної і негативної емоції.	1. Завдання: намалюй «Картину з настроєм». 2. Аналіз малюнків: зміст, використання кольору, графічні характеристики (лінії, плями)	Як можна виразити свій настрій, свої переживання? Чи може малюнок передати настрій автора? Який настрій хотів передати автор на цьому малюнку? Як ви це виявили? За якими ознаками?
6	Познайомити з новою емоцією (страх): учити розпізнавати її зображення. Відреагувати на наявні страхи.	1. За допомогою сюжетної картинки і схематичного зображення познайомити з новою емоцією, її проявами у міміці, пантоміміці, голосі. 2. Розібрати різні ступені інтенсивності страху. 3. Практичне завдання: розіграти етюди на зображення страху з переходом у позитивну емоцію: подив, радість (теми пропонують діти).	Дивитись запитання до кроку 1 і 2. Коли ви переживали страх? Що сталось потім?
7	Повторити 5 пройдених емоцій; познайомити з емоцією «інтерес», учити розпізнавати і зображувати її.	1. Ігри «Назви схожі», «Зіпсований телефон». 2. За планом (дивитись крок 1 чи 6). Познайомити з новою емоцією. 3. Практичне завдання: розіграти етюди на зображення інтересу (теми пропонують дорослі і діти).	Дивитись запитання до кроку 1 і 2.
8	Познайомити з емоцією «сором»; закріпити пройдене.	1. Ігри «Що було б, якби…», «Кінопроба». 2. За планом познайомити з новою емоцією. 3. Практичне завдання: розіграти етюди (можна більш складного змісту).	Дивитись запитання до кроку 1 і 2.
9	Познайомити з емоцією «відраза»; закріпити пройдене.	1. За планом познайомити з новою емоцією. 2. Практичне завдання: розіграти ускладнені етюди.	Дивитись запитання до кроку 1 і 2.
10	Познайомити з емоцією «презирство»; закріпити пройдене.	1. Малюнок «мій настрій». 2. За планом познайомити з новою емоцією. 3. Практичне завдання: розіграти ускладнені етюди.	Дивитись запитання до кроку 1 і 2.
11	Постановка спектаклю «Колобок» (Додаток Ж ).

Також для реалізації першої педагогічної умови, ми використовували такі ігрові вправи: «Угадай емоцію», «Лото настрою», «Назви схоже», «Зіпсований телефон», «Знімається фільм», «Малюємо настрій» їх зміст представлено у додатку В. Запропоновані ігрові вправи включались в заняття для закріплення пройденого матеріалу та для підведення до вивчення нового.

Для прикладу наведемо, яким чином була проведена вправа «Угадай емоцію». У цій вправі ми ставили за мету навчити дітей зображувати та впізнавати емоції однолітків.

Діти по черзі підходили до експериментатора, він говорив дитині, яку емоцію вона буде зображувати так, щоб інші діти не чули. Завдання дитини полягало в тому, щоб продумати як можна зобразити цю емоцію і передати її за допомогою міміки, пантоміміки та голосових інтонацій так, щоб її зрозуміли інші діти.

На початкових етапах проведення цієї ігрової вправи, експериментатор підказував дитині можливі варіанти, але на наступних заняттях прагнув до того, щоб дитина сама відтворювала задану їй емоцію.

Наприклад у ігровій вправі «Зіпсований телефон», ми мали на меті навчити дітей розрізняти емоції по опису інших.

Всі учасники гри, крім двох, закривають очі («сплять»). Ведучий мовчки показує першому учаснику (саме він не закриває очі) яку-небудь емоцію за допомогою міміки чи пантоміміки. Перший учасник, «розбудивши» другого учасника, передає побачену емоцію, як він її зрозумів, теж без слів. Далі другий учасник «будить» третього і передає йому свою версію побаченого. І так до останнього учасника гри.

Після цього ведучий запитує всіх учасників, починаючи з останнього закінчуючи першим, про те, яку емоцію, на їх думку, їм показували. Так можна знайти ланку, де сталось перекручення інформації, чи впевнитись, що телефон був повністю виправленим.

Можливі питання при обговоренні: За якими ознаками ти впізнав саме цю емоцію? Як ти думаєш, що завадило тобі правильно зрозуміти її? Чи тяжко було зрозуміти іншого учасника? Що ти відчував, коли зображував емоцію?

Інші діти-глядачі відгадували, які ж все таки емоції переживає і показує дитина у своїй міні-сценці.

На подальших заняттях завдання ускладнювалось, одразу двоє дітей показували емоції, але дуже схожі між собою, наприклад одна дитина - здивування, а інша - захоплення. Завдання полягало в тому, щоб якомога точніше вгадати цю емоцію.

Ігрова вправа «Малюємо настрій» дуже багатогранна за своєю метою і способами виконання. Починалась вправа з виконання малюнку «Мій настрій у дану хвилину», кожна дитина малювала ту емоцію, яку вона хотіла, після цього всі діти обговорювали малюнки і виясняли, яку емоцію хотів зобразити автор.

Далі завдання ускладнювались, діти мали зобразити емоцію, яку вказував експериментатор (наприклад, страх, подив, радість та ін.). Під час обговорення, діти вибирають найбільш яскраві та зрозумілі малюнки.

Малюнки могли бути як сюжетні, тобто з персонажами, так і абстрактні, виконані в кольорі, лініях.

Проведення ігор показало, що за систематичної роботи з дітьми в них покращились знання про емоції, також удосконалились уміння відтворювати емоції інших. Підвищився рівень прояву своїх емоцій, діти стали більш відкритими. Також покращились взаємини в групі, діти краще стали розуміти один одного.