Основы методики профессионального обучения

Характеристика уровня достаточности познавательной деятельности определяется на основе оценки степени реализации поставленного во главу угла глагола (написать, перечислить, назвать, охарактеризовать, придумать, рассчитать, сравнить, изобразить, проранжировать, классифицировать, выделить, вычленить, проанализировать, продемонстрировать, указать различия, определить противоречия, составить и т. д.). Причем, педагог определяет уровень качественного и изменения знаний студентов достаточно быстро. Все эти составляющие достаточно просто оценить в процессе решения комплексных задач. Например, задание по организации кассовых операций в коммерческом банке включает в себя ряд предметных областей. В их числе можно назвать: «Бухгалтерский учет», «Банковское дело», «Банковские операции», «Бухгалтерский учет в коммерческом банке». Студент должен перечислить, назвать, охарактеризовать используемые в системе документооборота кассовые бухгалтерские документы, охарактеризовать порядок их заполнения, классифицировать, проанализировать, сравнить, указать основные различия подобных документов в различных сферах деятельности, продемонстрировать порядок их оформления, придумать и составить специальные документы, обоснованные практикой организации документооборота в данном банке.

Возможность проверки реализации критериев соотносится с использованием целевых тестов, комплексных практических заданий организацией экзаменационных и зачетных проверок, ориентированных на выявление наличия необходимых знаний, сформированных умений, появившихся навыков.

В ходе организации процесса оценивания знаний излагаемых в устной форме возможно использование традиционных показателей оценки знаний.

Процесс оценивания знаний излагаемых в письменной форме в режиме организации практических заданий также предполагает возможность использования традиционных показателей оценки знаний.

Эти показатели, обоснованные практикой поколений педагогов, являются основой для организации системы контроля и в режиме использования дистанционных методов передачи учебной информации от педагога студенту и контрольной информации от студента педагогу. Вместе с тем, появление новых технических возможностей в практике организации учебного процесса обеспечивает возможности преодоления тех составляющих, которые создавали сложности в оценке результатов реализованного педагогического воздействия на студента.

В системе традиционного заочного обучения проблема контроля и оценки решалась на уровне не в полной мере отвечающем требованиям современной высшей школы. По нашему мнению, при расширении организации объемов подготовки специалистов снижается не только качество обучения в связи с недостаточностью материальной, учебной, методической базы, но и отсутствием возможности осуществления четкого контроля за количеством и качеством полученных знаний. При проведении экзамена в традиционной форме преподаватель не имеет возможности в полном объеме оценить уровень подготовленности каждого студента. При проведении контроля в режиме дистанционной проверки в виде тестов, контрольных работ, зачетов, экзаменов ситуация не становится более прозрачной, поскольку также могут возникать ситуации связанные с добросовестностью обучающихся. Выход видится в достижении эффективного сочетания различных форм контроля и опробованных временем и предложенных в течение последних лет исследований.

Обязательное тестирование обучающихся достаточно эффективный метод контроля за результатами процесса обучения на любой его стадии. Оно может быть массовым и индивидуальным, модульным и тематическим, предметным и межпредметным. Целесообразно построение тестовых вопросов с учетом возможности оценки уровня подготовленности студента. Минимально выявленный уровень знаний должен соответствовать стандарту и тем перечням знаний, умений и навыков, которые определены учебными программами.

Наиболее высокие показатели действенности системы контроля обеспечиваются в режиме реального времени. Это обосновывает реальное качество оценки знаний.

При подготовке компьютерных тестов чаще всего используется традиционная форма, при которой студентам предлагается четко и, по возможности кратко сформулированный вопрос, после которого идет ряд вариантов ответов. Обучающийся должен выбрать правильный ответ.

Тестовые задания и анкеты должны быть составлены с применением методологических правил и стандартов, ранжированы по степени трудности, обладать заданными значениями параметров валидности и надежности.

Преимущество тестовой формы оценки качества обучения признано на основании практики и зарубежных и отечественных учебных заведений. Проведение тестового опроса позволяет оценить, в какой мере студент достиг тех целей, которые были поставлены учебной программой.

Тестовое задание включает в себя несколько составляющих, которые условно могут быть подразделены на две части: основа теста, содержащую вопрос и варианты ответов на него. При необходимости автором в текст должна быть включена информация, обеспечивающая корректную постановку вопроса. Альтернативы вариантов ответа должны включать в себя и «дистраторы» (отвлекатели) и вариант, содержащий недвусмысленный правильный ответ.

Тестовые задания должны соответствовать ряду требований. Они должны быть уместны, объективны, эффективны и специфичны.

Уместность определяется соответствием вопроса цели курса характеристикой тех знаний, умений, навыков, которыми должен обладать слушатель.

Объективность оценивается с помощью экспертных оценок. Необъективным признается вопрос, в котором отсутствует необходимая информация для правильного ответа, либо среди предложенных вариантов ответов отсутствует правильный, либо можно доказать правильность альтернативы, которая в тексте не признана в качестве верной.

Специфичность информации включенной в текст тестового вопроса основывается на предложенном для изучения учебном материале. Вопрос оценивается как специфичный или специальный, если ответить на него могут те, кто изучил предложенный преподавателем материал.

Эффективность вопроса оценивается на основании того, насколько он достаточен в отношении включенной в его состав информации.

Вопросы, включаемые в блоки тестовых заданий, должны, в зависимости от возможности, быть более краткими, простыми, грамматически и логически правильными.

Средства контроля и обратной связи в изучаемых курсах в режиме заочного обучения могут складываться из трех составляющих:

- системе тестов, позволяющей оценить исходный уровень обучающегося перед изучением всего курса и каждого раздела;

-системе тестов, позволяющей обеспечить закрепление изученного материала;

- системе тестов, позволяющей организовать оценку уровня знаний со стороны педагога, обеспечивающего работу по освоению ученого курса.

Обучающийся студент на основе специально разработанных тестов может осуществить и самооценку своей профессиональной (учебной) достаточности. Это позволит ему эффективнее использовать предлагающиеся в режиме дистанционно-заочного обучения возможности. Однако, поскольку тестовые задания не всегда являются основой для определения уровня умений и почти всегда не позволяют реально оценить сформированные навыки, представляется необходимым дополнять тестовые задания задачами и заданиями по спецкурсам. Задания и задачи, составленные для оценки наличия умения («рассчитать», «обосновать», «проанализировать»), навыков, обеспечивающих способность («заполнить», «оформить», «оценить»), создают возможность объективной оценки ситуации.

Такой подход важен это при организации учебного процесса в педагогическом высшем учебном заведении, поскольку эта деятельность целью имеет обучение тех, кто призван будет в дальнейшем передавать свои знания другим и оценивать результаты своей деятельности.

Зарубежная практика обосновала возможность работы со студентами в индивидуальном режиме. Это создает перспективы использования личностных качеств студента, стремящегося эффективно использовать период времени, выделенный им для профессионального обучения. Студент совместно с педагогом (тьютором), руководствуясь учебной программой, может составить индивидуальный план обучения. Учебная программа в этом случае включает в себя целевые установки, характеризовать перечень знаний, умений и навыков в результате изучения того или иного курса. Творческий характер педагогического процесса определяется необходимостью поиска разумного компромисса между динамизмом и стабильностью, теорией и практикой, фундаментальными и прикладными составляющими. Привнесение в систему образовательного процесса понятия стандарта обеспечивает характеристику цели, к которой должен стремиться педагог и которая обосновывает наличие определенных составляющих системы контроля. Именно этим определяется необходимость наличия разнообразных по направленности вариантов контроля, особенно тестов, обеспечивающих возможность быстрого реагирования на педагогическую ситуацию в случае целесообразности коррекции знаний и умений. Наличие полномасштабной системы контроля обеспечивает возможность динамичного поступательного процесса обучения специальности и предоставления возможности обучаемому получить навыки самостоятельного изучения учебного материала с консультационной поддержкой преподавателя и развить стремление к этому на протяжении всей последующей профессиональной деятельности.

Значимость подобной системы огромна, поскольку позволяет сформировать потребность в углублении уже полученных знаний, пополнении багажа знаний, изучении смежных областей информации. Это позволяет не только не утратить способности к аналитическому экономическому мышлению, но и развивать ее на протяжении всей профессиональной деятельности студента-заочника и практикующего специалиста. Учебное заведение получает возможность сопровождения специалиста на этом пути, оказания ему постоянной мобильной помощи. Это реально при использовании доступа к базам информационных данных локальных сетей учебного заведения и возможности использования консультационной связи в режиме реального времени с преподавателем.

Понятия «коррекция» и «корректировка» традиционно используются в тех случаях, когда обоснована необходимость изменений, обусловленных недостаточностью личностных качеств у обучающегося, позволяющих усваивать определенные знания, формировать умения, отрабатывать навыки.

Под корректированием понимается поправка, частичное изменение, исправление элементов педагогической деятельности, под коррекцией - деятельность педагогов-специалистов, направленная на преодоление, либо ослабление недостатков, свойственных аномальным детям, содействующая более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Таким образом, понятие коррекционно- развивающего обучения связывается с восстановлением пробелов в общеличностном и интеллектуальном развитии обучаемых и обеспечение необходимых предпосылок для их общеличностного и даже профессионального становления.

В педагогической литературе делается акцент на то, что в процессе коррекции должен осуществляться синтез не только процессов коррекции, развития, но и социального формирования и адаптации. Обращается внимание на то, что коррекция предполагает систему педагогических, психологических и медицинских мер, направленных на устранение отклонений в психическом и общеличностном развитии. Указывается, что в процессе коррекции происходит изменение негативных установок и мотивации на позитивные, пассивной позиции в деятельности - на активную, а также снимается тревожность, неуверенность, закомплексованность. Не вызывает сомнений, что в ходе коррекции происходит компенсация временно утраченных резервов личности и функций, т.е. восстановление, перестройка или замещение, поскольку их несформированность тормозит профессиональное и общеличностное становление.

Вместе с тем, представляется, что в современных условиях понятие коррекционной деятельности целесообразно понимать шире, поскольку происходящие в последние десятилетия изменения привели общество к достаточно сложному положению, выход из которого должен быть продуман специалистами различных профессий от экономистов до педагогов. Понятие «коррекция» в системе профессионального обучения связано с необходимостью постоянного приращения знаний, обусловленных изменениями как в экономической системе страны, так и совокупности тех институтов, которые сопровождают эти изменения.

Коррекционная деятельность в системе профессионального обучения является сферой, к которой целесообразно направить внимание и практиков и исследователей, поскольку изменения, преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, появление огромных потоков информации, бурное развитие телекоммуникационных линий, коммуникационных технологий, техники обосновали необходимость формирования новых подходов к организации процессов получения знаний, совершенствования умений, становления навыков, приращения личностных качеств на протяжении всей жизни.

Если в качестве примера привести деятельность профессионала-экономиста любого профиля, то можно с уверенностью сказать, что благодаря собственным усилиям он не в состоянии отследить всю совокупность вновь принимаемых законодательно-нормативных документов, которые составляют основу для принятия управленческих решений. Возможности его быстрой адаптации к потокам информации реальны при наличии помощи извне - профессионалов, обеспечивающих не только аккумуляцию, адаптацию, концентрацию новых знаний (умений), но и динамичную адресную передачу их пользователям.

В настоящее время многочисленные информационные службы берут на себя частично роль подобного механизма. Вместе с тем, целесообразность использования для подобных целей профессионалов-педагогов не вызывает сомнений. Высшие учебные заведения располагают не только штатом специалистов, но и материальной базой, учебно-методическими комплексами. Поэтому коррекционная деятельность является сферой деятельности тех высших учебных заведений, которые организовывают выпуск специалистов подобного профиля и способны постоянно организовывать деятельность по обеспечению постоянного профессионального роста своих бывших воспитанников. Педагоги на этом пути имеют возможности использования различных инструментов как традиционного, так и инновационного характера.

Наши исследования, проводимые в ходе анализа процессов самообразования, самоорганизациии, самоконтроля, показывают, что зачастую даже зрелые люди не могут обеспечить кропотливую и постоянную работу над собой с целью самокоррекции и самореорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих извне, от профессии, от общества, развития науки, культуры, техники. Педагогическое сопровождение, обеспечивающее процесс формирования профессиональных и личностных качеств состоявшегося человека, может охватывать период его образования в системе заочного или курсового обучения. Оно может продолжаться и после того, как процесс обучения в системе заочного или курсового обучения будет закончен. Адаптационные возможности профессионала к запросам времени повышаются, если подобные взаимоотношения будут носить долгосрочный характер.

Человек, как субъект творческой, познавательной профессиональной деятельности, требует постоянного внимания к себе, поскольку процессы, обеспечивающие самореализацию творческого потенциала, развития активности и готовности к позитивным изменениям, в определенной степени, могут быть предметом стимуляционного воздействия со стороны заинтересованных лиц. Ими могут быть руководители фирм, предприятий, организаций, работники высших учебных заведений, руководители структур курсового обучения, служащие информационных систем.

Педагоги образовательных учреждений, занимающиеся обучением взрослых людей, получающих основное или дополнительное образование, в силу своей творческой позиции осознают личную ответственность за них. Это создает основу для характеристики профессиональной достаточности обучаемых уже в период работы с ними, поскольку важнейшим фактором успешности человека в жизни является профессионализм и компетентность.

Педагоги могут акцентировать свое внимание на формировании профессиональной грамотности, ответственности, на развитии способностей к профессиональной деятельности, становлении способностей к самооценке, самоанализу уровня своей профессиональной компетентности. Склонность педагога к изучению личностных качеств обучаемых позволяет на основе накопленного опыта, понимания того, почему одни достигают успеха, а с другими этого не происходит, корректировать учебно-познавательную деятельность не только в системе основного образовательного процесса, но и ходе индивидуального консультационного сопровождения специалистов.

Коррекционная деятельность педагога обеспечивает восстановление пробелов и в общеличностном, и в интеллектуальном развитии и обеспечивает условия для формирования профессиональной достаточности. Преподаватели способны на основе обобщения опыта, накопленного на протяжении всего процесса собственной профессиональной деятельности, понять, как в силу личностных качеств используется, преобразуется, реконструируется, схематизируется получаемая в ходе образовательного процесса учебная, научная, специальная информация, как накапливается объем знаний, формируются умения, обеспечивающие профессиональную успешность и достаточность. Это позволяет процесс преподавания специальных дисциплин и время консультационного сопровождения превратить в инструмент воздействия на обучаемого, обеспечивающий путь становления работника-профессионала, в соответствии с личностными качествами обучаемых.

Коррекционная деятельность в системе профессионального обучения может включать в себя и помощь в формировании качеств личности, обеспечивающих профессиональную достаточность.

Воспитание в системе профессионального обучения

Воспитание - предмет педагогической науки - объективно-закономерное общественное явление, обеспечивающее преемственность поколений людей, складывающееся, с одной стороны, из овладения подрастающим поколением опытом предшествующих поколений, а с другой - из соответствующего развития естественных сил и способности воспитуемых, осуществляющееся как процесс жизнедеятельности благодаря общению с другими людьми в конкретных исторических условиях [56, 142].

Воспитание профессионала - процесс обеспечения осознания и развития в соответствии с определенным комплексом требований, выполнение которых обязательно для всех работников конкретной сферы деятельности, квалификации, осуществляющих ее в определенных условиях. Структура этих требований включает в себя три области, тесно взаимосвязанные между собой. Первая включает в себя работу по обеспечению реализации человека как профессионала, обладающего ЗУНК, способного осуществлять профессиональную (например, производственную) деятельность. Вторая включает в себя деятельность по привитию будущему профессионалу ряда моральных качеств личности. Третья соотносится с деятельностью по формированию человека как части коллектива, воспитанию социально активной личности [56, 142].

В организации воспитательной работы будущего профессионала в высшем учебном заведении имеются определенные трудности. Это различие ценностных ориентаций студентов, их мотивационной организации, мировоззренческой направленности, особенности построения воспитательной работы в среде практически сложившихся людей и пр.

Целесообразным в практическом отношении являются следующие направления воспитательной работы:

1) организация коллектива;

2) убеждение;

3) педагогическое стимулирование;

4) личный пример профессионалов, педагогов.

Основные методы:

- первого направления: дисциплина, самообслуживание, самоуправление, соревнование;

- второго направления: информация, поиск, дискуссия, взаимное просвещение;

- третьего направления: требование, перспектива, поощрение, наказание, общественное мнение;

- четвертого направления: высокая нравственность педагогов и специалистов-воспитателей, профессионализм, психологическая подготовленность и пр.[56, с.142-145].

Социально-педагогические особенности воспитательных средств состоят здесь в следующем:

- воспитательное воздействие осуществляется посредством организации разнообразной деятельности самих воспитуемых;

- активное участие при этом самого воспитуемого в жизни коллектива и, тем самым, в собственном воспитании;

- вся система психолого-педагогических средств направлена на развитие целостной личности;

- способы воздействия на личность дополняют друг друга и не действуют изолированно.

В целом социально-педагогическая ценность коллективного воспитания обусловлена тем, что достигается:

- конкретизация деятельности обучающихся студентов в соответствии с жизненно важными техническими, экономическими и общественно-политическими задачами;

- ориентация студентов на педагогическую профессию в результате ознакомления как с содержанием, так и с организацией будущей деятельности в сложившихся педагогических коллективах в ходе практики и приобретение ими личного социально-трудового опыта.

Примерная тематика рефератов

1. Характеристика основных компонентов и этапов процесса обучения.

2. Содержание профессионального образования и обучения.

3. Факторы, определяющие содержание специальной подготовки.

4. Методы, средства и формы теоретического и практического обучения

5. Дидактическое проектирование.

6. Общая характеристика технологической деятельности педагога профессионального обучения.

7. Контроль и коррекция усвоения знаний, умений, навыков в условиях постоянно развивающейся экономической системы.

8. Корректировка учебного процесса, его причины, необходимость.

9. Планирование процесса профессионального обучения.

10. Нормирование учебной деятельности.

11. Педагогическое, правовое, материальное обеспечение профессионального обучения.

12. Дидактические средства обучения в системе профессионального обучения.

13. Структура занятий в системе профессионального обучения.

14. Специальные формы занятий в системе профессионального обучения.

15. Дидактические аспекты проведения занятий в системе профессионального обучения.

Перечень примерных тестовых вопросов по курсу

1. Содержание профессионального образования определяется:

1) стандартом;

2) программами;

3) методическими разработками.

2. Когда отождествляют понятия «технология» и «методика», то какой уровень употребления понятия имеют в виду?

1) общепедагогический;

2) частнометодический;

3) локальный.

3. Отметьте, что является начальной фазой построения технологии:

1) выработка концептуальных основ;

2) постановка целей;

3) описание педагогического процесса;

4) контроль.

4. Расставьте по порядку реализации уровни описания будущей технологии обучения:

1) предметный;

2) процедурный;

3) концептуальный

4) материализации технологии.

5. Какие из перечисленных принципов относятся к дидактическим принципам?

1) наглядности;

2) систематичности и последовательности знаний;

3) доступности и посильности;

4) анализа и оценки;

5) сознательного и активного участия обучающихся в процессе обучения;

6) связи теории с практикой;

7) научности обучения;

8) оперативности знаний обучаемых.

6. Методы усвоения учебной информации:

1) словесные;

2) наглядные;

3) практические;

4) экспериментальные.

7. Количественные показатели критерия эффективности содержания обучения:

1) целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития;

2) структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения;

3) гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного;

4) информативность усвоенного материала;

5) освоенность учебного материала.

8. Качественные показатели критерия эффективности содержания обучения:

1) целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития;

2) структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения;

3) гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного;

4) информативность усвоенного материала;

5) отражение в содержании обучения современного уровня развития техники;

6) освоенность учебного материала.

9. В зависимости от дидактических целей учебные занятия по теоретическому обучению включают в себя:

1) урок приобретения новых знаний;

2) урок формирования умений и навыков;

3) урок применения новых знаний на практике;

4) урок повторения, систематизации и обобщения знаний;

5) экскурсию;

6) совмещенный (бинарный) урок.

14. В зависимости от дидактических целей учебные занятия по практическому обучению включают в себя:

1) вводый урок;

2) урок по изучению трудовых приемов и операций;

3) урок по выполнению комплексных работ;

4) обзорную беседу.

15. Из перечисленных методов усвоения и передачи учебной информации выделить словесные:

1) объяснение;

2) производственная экскурсия;

3) лабораторная работа;

4) беседа;

5) демонстрация наглядных пособий;

6) упражнения по выполнению комплексных работ.

16. Из перечисленных методов усвоения и передачи учебной информации выделить наглядные:

1) объяснение;

2) производственная экскурсия;

3) лабораторная работа;

4) беседа;

5) демонстрация наглядных пособий;

6) упражнения по выполнению комплексных работ.

17. Из перечисленных методов усвоения и передачи учебной информации выделить практические:

1) объяснение;

2) производственная экскурсия;

3) лабораторная работа;

4) беседа;

5) демонстрация наглядных пособий;

6) упражнения по выполнению комплексных работ.

18. Какой показатель теста обеспечивает независимость проверки и оценки знаний от личности педагога:

1) надежность;

2) валидность;

3) объективность.

19. С какого нормативного документа начинается подготовка преподавателя к конкретному учебному занятию:

1) государственного образовательного стандарта;

2) учебного плана;

3) региональной программы.

Рекомендуемая литература (основная, дополнительная)

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе , его закономерные основы и методы. М., Высшая школа. 1980.

2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание., 1987.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Высшая школа. 1978.

4. Байбородова Л.В. Концепция и программа педагогической практики студентов ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Ярославль. 1996.

5. Байбородова Л.В. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль. 1998.

6. Байбородова Л.В. Паладьев С.Л. Педагогическая концепция и программа развития школы комплекса. Ярославль. ЯГПУ. 1994

7. Байбородова Л.В. Рожков М.И. Воспитательные процессы в современной школе. Ярославль. ЯГПУ. 1998.

8. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ярославль 2000

9. Власов В.В. Профессиональное образование взрослых в России // Образование взрослых в поликультурном мегаполисе :Материалы Международной конференции. СПб., 1999. с. 17-20.

10. Влияние образовательных технологий на развитие регионов России. Сборник статей и тезисов конференции. Ярославль. 2002.

11. Вульфов Б.З. Основы педагогики. Учебное пособие. УРАО. 2000. с.614.

12. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образовании: проблемы и перспективы. Педагогика. 1996. с.263.

13. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века -.,1998.

14. Гессен С.И. Основы педагогики. М., Школа - Пресс.1995

15. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500.18 - Профессиональное обучение (экономика и управление) М.,2000

16. Гражданский Кодекс РФ. В ред. от 21 июля 2005 г. №109 - ФЗ.

17. Гражданский Кодекс РФ.-М., 1997.

18. Дистанционное образование; проблемы и перспективы. Сборник статей. М., МЭСИ. 1998.

19. Дистанционное обучение. Под ред. Полат Е. С. М., Владос.1998.

20. Дистанционные образовательные технологии; информационный аспект. Сборник статей. МЭСИ. 1999.

21. Звягвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.,1982.

22. Звягвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М., 2001. История философии: Запад - Россия - Восток. В 3 т. Под ред. проф. Мотовиловой Н М., Греко - латинский кабинет.1995.

23. Зуева М.Л. Эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых образовательных компетенций. Ярославский педагогический вестник.№2(51) 2007.

24. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. Соч. М., 1955.

25. Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом. М., Академия. 2005.

26. Крившенко Л.П. и др. Педагогика. М., Проспект.2007.

27. Лернер И.Я Качество знаний учащихся: какими они должны быть. - М., 1978.

28. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии. Информационный аспект. М.,1998.

29. Лукашин В.И. Экономическая безопасность. - М.,1999.

30. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. -М., 1997.

31. Паладьев С.Л. Формы и методы активизации познавательной деятельности студентов педагогического вуза при изучении дисциплин первичного цикла. Ярославль. ЯГПУ. 1996.

32. Педагогическая энциклопедия. Русский язык. 2003.с 458.

33. Педагогический словарь в двух томах. М.: АПН, 1960. т.1. с.458.

34. Педагогический словарь. Русский язык. М., 2000.Мысль.с.356.

35. Подобед В.И. Непрерывное образование всего населения. СПб., 1997.

36. Проблемы нормативно - правового обеспечения открытого образования. Материалы Конференции. Ярославль.2002.

37. Развитие новых технологий в системе образования РФ. Сборник тезисов конференции. 2001.

38. Рожков М.И. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль. ЯГПУ. 1998. с. 34.

39. Рожков М.И. Теоретико-методологические основы педагогики: конспект лекций. Ярославль .2000. с.45.

40. Симоненко В.Д., Фомин Н.В. Методика обучения учащихся основам экономики и предпринимательства. Брянск, БГПУ. 2004.

41. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М Педагогика 1994. с. 95

42. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение процесса дистанционного обучения. Дистанционное обучение..№1, 2000.

43. Сластенин В.А. Психология и педагогика. Учебное пособие. Высшее профессиональное образование. 2004. 480 с.

44. Смирнов Д.С. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., Аспект - пресс. 1995.

45. Успенский В.Б. Педагогика в конспектах. Ярославль, ЯгПУ. 2001. С 96

46. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском образовании».-М., 1996 (с дополнениями изменениями)

47. Федеральный закон РФ «О послевузовском образовании».-М., 1998 (с дополнениями изменениями).

48. Федеральный закон РФ «Об дополнительном образовании».-М., 1997(с дополнениями изменениями).

49. Федеральный закон РФ «Об образовании». - М., 1992.(с дополнениями изменениями).

50. Фришман Л.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М. Высшее образование 2004. с.158

51. Чернявская А.П., Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н., Харисова И.Г., Белкина В.В., Гаибова В.Е. Образовательные технологии. Ярославль. ЯГПУ. 2005.

52. Чернявская А.П. Педагогические технологии. Ярославль. ЯГПУ. 2002.

53. Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании. Тезисы докладов конференции . 2001. М.

54. Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании. Материалы 2 Всероссийской конференции. М.,2001.

55. Энциклопедический словарь. - М., 2004.

56. Энциклопедия профессионального образования. М.,. Профессиональное образование.1999.

57. Янушкевич Ф. Технология обучения в высшей школе. М. Просвещение. 1997.

58. www.alib.ru

Размещено на Allbest.ru