Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Развитие исторической науки во второй половине XX века сопровождалось не только переосмыслением содержания и сути работы историков, но и поиском новых способов репрезентации исторического знания.

С одной стороны, лингвистический поворот открыл перед учёными новые возможности работы с текстуальными источниками, вооружив исследователей эффективными методами анализа и критики текста. Однако, с другой стороны, это привело к усложнению понятийного аппарата исторической науки, перегрузке его терминологией смежных дисциплин (прежде всего лингвистики, антропологии и философии), что неизбежно повлекло за собой появление некоторого коммуникационного разрыва между профессиональными историками и большей частью общества. Это выразилось не только в сложности прочтения академических трудов непрофессионалами, но и утрате занимательности исторических исследований ? они перестали быть интересны широкому кругу читателей (см., например, Репина, 2015).

Действительно, однин из вызовов, с которым столкнулись современные историки, заключается в том, что "многие социальные функции историографии - идентификационная, воспитательная, развлекательная - в условиях беспрецедентной пропасти между профессиональным и обыденным историческим сознанием, были эффективно освоены масс?медиа" [44, С. 12]. Таким образом, потенциал исторической науки "может сегодня остаться вовсе невостребованным, если не будут вновь обретены утраченные узкоспециализированной научной историографией ХХ столетия эстетическая привлекательность, непосредственный контакт и общий язык с публикой, без чего восстановление интереса широкого потребителя к научной продукции профессиональных историков, в том числе и отечественных, представляется совершенно нереальным" [44, С. 16].

В то же время существует тенденция к тому, что "сегодня в западном историописании стираются четкие границы между так называемой профессиональной историографией и историей для широкого читателя" [38, С. 11]. С конца 70?х годов XX века все большую популярность в среде ученых начинает приобретать идея "публичной истории" (public history), которую также иногда называют "прикладной" (в Германии) или "популярной" (в России) историей. Эта новая, еще только зарождающаяся область знания посвящена проблеме трансляции профессионального исторического знания в общество посредством различных практик, в том числе мультимедийных, используя разнообразные формы представления, прежде всего предназначенные для широкой публики: музеи, искусство, кино, сериалы, интернет?трансляции и пр. И несмотря на то, что в сфере публичной истории, в большинстве своем, заняты специалисты, имеющие образование в области истории, тенденция к упрощению исторического знания была встречена весьма настороженно профессиональными историками. Здесь мы не будем останавливаться на подробной характеристике этой проблемы. Для нас гораздо важнее подчеркнуть, что в арсенале публичной истории, среди прочих средств передачи информации, преобладают наглядные (визуальные) формы, что, в свою очередь, "можно рассматривать как ответ на потребность читающей публики в более "зримой" и эмоционально насыщенной картине истории" [66, С.475].

Вместе с тем тенденция к визуализации знания, изучение самого феномена "визуальности", а также особенностей зрительного восприятия информации достаточно давно стали объектом исследования социально-гуманитарных наук. Параллельно с вышеописанными процессами становления публичной истории, социологи, антропологи, историки и искусствоведы заговорили о "визуальном повороте" (иконическом, пикторальном) в социально-гуманитарном знании, который пришел на смену лингвистическому.

Сущность этого явления заключается не только во "включении в научный оборот новых комплексов исторических источников (массовых, иконографических, аудиовизуальных и пр.), которые требуют новых приемов и методов исследования", но в рождении новой модели культуры. "Создается новый мир, который перестает восприниматься как текст, он становится образом" [33, С.95]. Новая культура восприятия информации и окружающей действительности в зарубежных исследованиях получила название «Культура R.E.M (Rapid Eye Movement)» -- «культура быстрого вращения глаз». Ученые говорят о своеобразной трансформации восприятия. Визуальное восприятие становится сегодня основным способом получения информации.

Оно происходит «очень быстро - практически мгновенно (психологи отмечают: длительность перцептивного действия для глаза в среднем - 7 м/сек), в сравнении с процессом абстрактнологического мышления. Известный американский философ постмодерна Ф. Джеймисон обнаружил в результатах исследований своих соотечественников-психологов факт изменения минимального интервала, необходимого для базовых визуальных - перцептивных и когнитивных - реакций. У молодых людей, принимавших участие в эксперименте (первое компьютерное поколение), этот интервал с нормативных 7 м/сек уменьшился до 3 - 4 м/сек. Добавим: с точки зрения психологии, подобные показатели для сферы сенсорно-перцептивных процессов свидетельствуют о кардинальных изменениях не только на уровне сознания у нового поколения людей, выросшего в условиях новейших визуальных технологий, но уже и об определенных трансформациях базиса восприятия. А это показатель скорее антропологических, нежели сугубо психологических сдвигов» [26, С.16]. И несмотря на то, что сегодня отечественные историки продолжают использовать в своих исследованиях в основном письменные источники, все чаще и у нас появляются работы, посвященные проблемам изучения визуальных материалов.

Изменения, вызванные визуальным поворотом, не могли не оказать своего влияния и на сферу образования. В своей статье "Современные парадигмы конструирования содержания исторического образования (от теории познания к интеллектуальным технологиям)" Н. И. Миницкий среди проблем, стоящих перед современным историческим образованием, выделяет проблему соотношения вербальной и визуальной форм знания, а также проблему разграничения понятий "научное, образовательное и учебное историческое знание" (Миницкий, 2011).

Однако, несмотря на столь масштабные последствия визуального поворота для науки, образования и культуры, а также его несомненное влияние как на методы исследования, так и на способы передачи уже имеющихся знаний, ряд исследователей отмечают, что "аспекты визуального настолько взаимосвязаны, что распределить усилия по их изучению между различными социально-гуманитарными дисциплинами не удаётся" [42, 125]. Такое положение дел, в свою очередь, приводит к известной путанице среди ученых, "когда в определение «визуальные исследования» (visual research) могут вкладываться разные смыслы" [42, 125]. Визуальные исследования показывают, что на одни и те же вопросы возможны различные варианты ответов. На данный момент «отсутствие логики, отсутствие теории, отсутствие методологии свидетельствуют о том, что данное исследовательское поле совершенно не озабочено разработкой собственной перспективности» [67, С 352].

Таким образом вопросы теоретического осмысления проблем, связанных с определением понятий "визуальности", "образности" и "наглядности" в науке и образовании, а также их соотношения, остаются актуальными до сих пор. Актуальной является и проблема методики научного исследования визуальных источников, а также ее адаптирования для использования в школьном преподавании истории.

Предмет исследования: изучение методики применения визуальных источников в исторической науке и преподавании истории в школе.

Объект исследования: Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Цель работы: рассмотреть методики работы с различными типами визуальных источников на уроках истории в школе.

Задачи:

1. Охарактеризовать понятие визуальных источников, привести их типологическую классификацию, а также соотнести их с видами наглядных средств обучения и их классификацией в преподавании школьного курса истории.

2. Рассмотреть основные подходы к определению понятий «визуализация», «образ» («образность») и охарактеризовать их основные значения в науке и образовании.

3. Проанализировать методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе.

Проблеме исследования визуального поворота и феномена визуальности посвящен достаточно репрезентативный корпус работ как зарубежных специалистов, так и российских ученых. Особенностью визуальных исследований, как уже было отмечено выше, является их междисциплинарный характер. Поэтому по большей части среди них преобладают исследования отдельных типов визуальных источников (картин, фотографий, кино и пр), либо рассматриваются конкретные вопросы аспектов проявления визуальности в рамках источниковедения, этнографии, антропологии, социологии, философии и пр.

В настоящей работе нет возможности подробно рассмотреть всю историографию визуальных исследований, не только из-за соображений объема подобного труда, но и поскольку нас в большей степени интересуют не теоретические основы изучения феномена визуального в социально-гуманитарных науках в целом, а вопросы связанные с практикой исследования визуальной информации в конкретно-исторических исследованиях и образовательных практиках.

Начало визуальных исследований положили работы западноевропейских ученых первой половины XX века Э. Пафосски, В. Беньямина, Р. Барта, Р. Арнхейма и др. (см., например, Барт, 1989; Арнхейм, 1994). В своих трудах они впервые обратили внимание на исследование визуальных образов, отражений реальности и пр.

Во второй половине XX века усиливается интерес к фото- и кинодокументам со стороны социально-гуманитарных наук - социологии, философии, антропологии, которые начинают активно осваивать поле визуальных исследований.

Тем не менее интерес историков к визуальным исследованиям начал проявляться ближе к концу XX столетия, в контексте микроистории и исторической антропологии. «Уже на рубеже 1970-80-х гг. из социологии в исследования советских историков начинают проникать такие понятия, как «социальный портрет», «социальный облик», «образ жизни» и т. п.». [32, 166] Это явление, как уже было сказано выше, впоследствии получило название «культурного», а затем «визуального» поворота в социально-гуманитарном знании. В эти годы начинают появляться работы В. М. Магидова, Е. М. Евграфова, Л. М. Рошаля, В. С. Листова и др., связанные с изучением визуальных источников, в основном кино- и фотодокументов (Батурин, 2012).

Эта тенденция продолжается и в начале 2000 годов, когда, благодаря визуальным исследованиям, в исторической науке появляются труды, посвященные новым типам исторических источников.

В 2004 г. выходит сборник статей «История страны. История кино». В 2008 г. еще один сборник «Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России XX столетия», в котором в качестве источников исследуются плакаты, географические карты, карикатуры, народные лубки. Авторов интересуют проблемы образов войны и военнопленных, власти и советской повседневности. В 2007-2011 гг. выходят монографии И. К. Фоменко, посвященные анализу картографических материалов: «Образ мира на старинных портоланах (Причерноморье конец XIII -- XVII вв.)», «Скифия--Тартария--Московия--Россия -- взгляд из Европы. Россия на старинных картах», «Царьград на старинных картах (XVI -- нач. XX вв.)». О. В. Андреева выпускает в 2008 г. монографию «История книжного дела в изобразительных аудиовизуальных и вещественных источниках». В 2010 году выходит сборник лекций Е. В Петровской «Теория образа», в котором затрагиваются методологические вопросы визуальных исследований в России. В 2011 г. Е. А. Вишленкова издает книгу «Визуальное народоведение Российской империи, или увидеть русского дано не каждому» (Щербакова, 2011). Этот список можно продолжить.

Таким образом, можно заключить, что в настоящий момент визуальные исследования находятся на стадии накопления эмпирического опыта и формирования своей методологии. Большой интерес, который вызывает эта новая формирующаяся область междисциплинарного знания хорошо иллюстрирует и то, что при наборе запроса «визуальные исследования», «визуальный поворот», «образ» на сайте научной электронной библиотеки КиберЛенинка (http://cyberleninka.ru/) находится более сотни статей за последние 2-3 года. Особенно хочется отметить статьи В. В. Алексеева, О. С. Борисовой, Р. Брекнера, Е. М. Главацкой, Н. С. Дягилевой, Л. А. Журавлевой, А. С. Иващенко, А. В. Панюкова, в которых рассматриваются проблемы изучения различных типов визуальных данных и методики работы с различными типами визуальных источников (Панюков, 2009; Иващенко, 2013; Дягилева, Журавлева, 2012; Главацкая, 2012; Брекнер, 2007; Борисова, 2015; Алексеев, 2013).

Тем не менее, работ обобщающего характера о феномене визуального поворота не так много, и представлены они в основном в научных статьях. Так, Е. И. Щербакова в своей статье «Визуальная история: освоение нового пространства» рассматривает традиции использования визуальных источников в отечественной историографии, анализирует точки зрения ученых на причины визуального поворота и его влияния на изменения характера исторических исследований последних лет (Щербакова, 2011).

Проблемы изучения различных аспектов визуальных образов, определения их функций, а также методологические подходы к решению этих проблем раскрывает в статье «Горизонты исследования визуального» С. В. Пирогов (Пирогов, 2013).

Л. Н. Мазур в своих статьях «Визуальный поворот» в исторической науке на рубеже XX-XXI вв.: в поисках новых методов исследования» (Мазур, 2014) и «Визуализация истории: новый поворот в развитии исторического знания» (Мазур, 2015), пытается дать комплексную характеристику тем изменениям, которые произошли в исторической науке в условиях формирования общества визуальной культуры, его влияния на сознание и поведение людей, охарактеризовать аудиовизуальные источники, а также освещает возможность и проблемы использования относительно нового для историков метода наблюдения.

Феномену визуализации посвящена статья А. А. Жигаревой «Концепции визуализации: становление, развитие и формы проявления» (Жигарева, 2011). Автор рассматривает различные контексты проявления визуализации, а также исследует различные причины ее проявления в современную эпоху.

Как уже отмечалось выше, визуальный поворот затронул не только профессиональную науку, но и существенно повлиял на развитие школьного образования в XXI веке. И если историки столкнулись с проблемой атрибуции и поиска методов анализа визуальных источников, то школьное образование ощутило потребность освоения сервисов web 2.0 сети Internet, а также необходимость формирования у учащихся компетенций отбора и критической оценки информации в огромном потоке данных, который обрушивается на современных детей посредством масс-медиа. Особенно остро в эпоху клипового мышления встал вопрос о пересмотре методики трансляции знания, акцентирования внимания на визуальных средствах и способах передачи информации, взамен классической речевой (текстуальной) формы. Все эти вопросы связаны не только с технической стороной вопроса. Сегодня в педагогическом сообществе все чаще говорят о необходимости формирования визуальной компетенции (визуальной грамотности), причем не только у детей, но и самих учителей, поскольку именно они должны стать проводниками своих учеников в обществе визуальной культуры (см., например, Кондартенко, 2014).

Именно поэтому в последнее время стало появляться все больше статей и методических разработок, направленных на изучение и усовершенствование практики работы с наглядными средствами обучения (см., например, Носков, 2013, 2015). В этой связи, использование на уроках истории визуальных источников, обучение детей анализу изображений и образов трудно переоценить. «Изучая источники, ученики усваивают различия методов научного и вненаучного (художественного, обыденного) познания истории, осознают факт существования разноречивых трактовок и интерпретаций событий прошлого и современности как норму, обретают опыт историко-исследовательской деятельности. Освоение этих элементов «ремесла историка» значимо для всех школьников, ибо помогает им принять современный мир как поликультурный и выстроить в нем собственную идентичность» [60, с.163]

Так в статье «Визуальное в современной культуре: к вопросу о визуальной грамотности» Н. А. Симбирцева, анализирует понятие визуальной компетенции и визуальной грамотности, рассматривает ее как условие формирования личностных и профессиональных качеств. (Симбирцева, 2013).

Б. А. Столяров, рассуждая о проблемах восприятия произведений искусства и музейных экспонатов в своей статье «Развитие визуальной культуры у учащихся в условиях музея» (Столяров, 2015) рассматривает возможности формирования визуальной грамотности у школьников, опыта созерцания и приобщения к произведениям искусства. Автор также разбирает опыт зарубежных педагогов по проведению занятий по изобразительному искусству и визуальной грамотности в рамках посещения музея.

Отдельно следует упомянуть коллективную монографию под редакцией О. М. Хлытиной и В. А. Зверева «Исторические источники в исследовательской и образовательной практике», в которой авторы делятся опытом использования различных видов исторических источников (в том числе и аудиовизуальных) в образовательном пространстве школы и вуза. Особенно хочется отметить статью О. Н. Сидорчук «Конфетная обертка как источник изучения истории России XIX-XXвеков».

Итак, обозначив историографию проблемы, перейдем к рассмотрению задач нашего исследования.

В первой главе мы рассмотрим понятие визуальных источников, приведем их типологическую классификацию, а также соотнесем их с видами наглядных средств обучения и их классификацией в школьном курсе истории.

Вторая глава будет посвящена проблемам интерпретации понятий "визуализация", "образность", "наглядность" и характеристике их основных значений в науке и образовании.

В третьей главе мы подробно рассмотрим методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе.



Глава I. Классификация визуальных источников и наглядных средств обучения

1.1 Визуальные источники и их классификация

Одними из самых спорных тем в современном источниковедении являются вопросы о сущности и смыслах понятия исторического источника, а также проблема их классификации. Поскольку «в настоящее время в науке отсутствует общепринятая классификация исторических источников» [3, с. 4] и ведутся дискуссии о ее основаниях, мы будем затрагивать эти вопросы лишь в отношении визуальных исследований. Кроме того, мы будем исходить из того что, «ключевым моментом источниковедческой парадигмы методологии истории является понятие источника как продукта целенаправленной человеческой деятельности, явления культуры. В свою очередь, это ориентирует на системное изучение источников, на обращение ко всему объему произведений культуры (в широком смысле)» [23, с. 26], к которым в том числе относятся и визуальные объекты.

В основе современной классификации исторических источников лежит разделение на типы (по технологии создания и материальной форме источника) и виды (по цели создания и функциям источника). Поскольку вопрос о видовой классификации визуальных источников требует отдельного детального изучения, мы не будем рассматривать его в рамках этого исследования. В первой главе мы постараемся дать определение визуального исторического источника, вкратце рассмотреть основные этапы изучения визуальных источников, а также привести возможный вариант их типовой классификации.

Как правило, когда речь заходит об исторических источниках, прежде всего имеются в виду различного рода письменные и вещественные источники информации, и только лишь относительно недавно исследователи начали рассматривать «визуальные объекты» и «визуальные данные» в качестве самостоятельных источников информации. Поэтому в науке еще не сложилось общепринятого определения визуального источника.

Согласно традиционным представлениям под визуальными (изобразительными) источниками понимаются прежде всего фотографии, фильмы, видео- и телесюжеты, дисплеи, графика, рисунки, картины и пр. Особенностью этого типа источников является передача зрительных образов и сам «механизм их восприятия - видение, которое воздействует преимущественно на чувства и эмоции человека» [32, с163] и поэтому отличается от рационально-логического мышления. «Исследование визуальных образов - это исследование другого типа опыта - не категориально-мыслительного, а перцептивного» [42, с 124]. Таким образом, изучение визуальных источников, это прежде всего исследования образа, который они формируют (более подробно феномен образа и особенности его восприятия и изучения будет рассмотрен нами во второй главе).

Несмотря на то, что визуальные источники стали объектом внимательного изучения ученых только в последние десятилетия, практика использования изображений, фотографий и кинохроники в социально-гуманитарных исследованиях берет свое начало еще в первой половине XX столетия. Именно в это время в трудах историков изобразительные источники начинают выделяться в отдельный класс (тип) объектов.

В своей книге «Введение в историческую науку» немецкий историк Эрнст Бернгейм, создавая классификацию исторических источников, определят их как «изобразительную традицию» (иконография исторических личностей, географические карты, планы городов, рисунки, живопись, скульптура) и обращает внимание на различие типов социальной информации в источниках и соответственно необходимость использования различных методов ее интерпретации. Французский историк Жорж Садуль в исследовании «История и ее методы» впервые описал методы анализа фотодокументов и кинофильмов в качестве исторических источников. В это же время в России А. С. Лаппо-Данилевский и Г. П. Саар также уделяли внимание особенностям изучения отдельных типов визуальных источников: живописи, скульптуры, карикатуры, плакатов, географических карт, фото и кинодокументов.

Во второй половине XX века, исследователей все больше начинают привлекать исследования отдельных типов визуальных источников: кино-, фото- фонодокументов. Складываются визуальная антропология, социология и философия. С 1980-х годов начинают появляться работы историков, в которых визуальные данные начинают выступать в качестве самостоятельных источников познания. В это же время начинаются дискуссии по вопросам определения и классификации изобразительных источников (Батурин, 2012).

В 1975 г. Л.Н Пушкарев в «Классификации русских письменных источников по отечественной истории» выделил семь типов исторических источников, среди которых кино- и фотодокументы. Рассуждая о взаимосвязи между изобразительными художественными источниками и другими типами визуальных данных: картами, графическими схемами, кино-, фото-, фонодокументами, приходит к выводу о необходимости выделения для каждой из этих категорий отдельного типа. В частности, в линейной схеме классификации исторических источников он выделяет: изобразительные источники, фонодокументы, отдельные кадры из кинофильмов, кинодокументы, звуковое кино, фотодокументы (Пушкарев, 1975).

В 1985 г. С. О. Шмидт создал иную схему классификации источников, разделив их на типы и подтипы. Так, к типу изобразительных источников он отнес следующие подтипы: художественно-изобразительные (произведения изобразительного искусства, кино и фотографии), изобразительно-графические (источники, которые содержат информацию, переданную при помощи графических изображений) и изобразительно-натуральные (фотографии, документальные кинокадры).

Классификации, предложенные Пушкаревым и Шмидтом, сегодня продолжают использоваться и интерпретироваться источниковедами и историками в своих работах. Вопрос о необходимости выделения отдельных типов визуальных источников определяется исходя, из целей и удобства конкретного исследования. Так, например, О. В. Андреева в своей книге, «История книжного дела в изобразительных, аудиовизуальных и вещественных источниках», вышедшей в 2008 году, предлагает следующую классификацию историко-книжных источников (приводится описание только визуальных источников) (Андреева, 2008):

· Письменные источники

· Изобразительные источники «художественного и документального характера, несущие историко-книговедческую информацию, выраженную при помощи визуальных образов, не основанных на знаковой системе фиксации речи».

· Фотографические, кинематографические и фонические «источники, содержащие полученную посредством технических средств изобразительную и/или звуковую информацию, запечатленную на ленточном, пленочном, дисковом носителе, воспроизведение которой требует применения соответствующего оборудования».

· Лингвистические

· Устные

· Вещественные

· Технотронные

Как видно из этой классификации критерием разделения визуальных источников на два типа служит не только материальная форма, но и качественное отличие информации, которую содержат источники. В частности, «информацию, выраженную при помощи визуальных образов, не основанных на знаковой системе фиксации речи» [3, с.6].

Интересную классификацию визуальных источников, отличающихся как «степенью художественности и документальности, по формам и средствам отображения действительности, в назначении и выполняемых функциях» [2, с 301], дает В. В. Алексеев в своей статье «Образное и документальное отображение исторической реальности в изобразительных источниках». Он подразделяет все изобразительные материалы на:

· Произведения изобразительного искусства, в которых «главным является эстетическая функция, т.е. выражение через художественный образ эстетического отношения к окружающей действительности [2, с 298]».

· Изобразительные документы, в которых «в образной форме фиксируется конкретная документальная информация об отображаемых объектах и явлениях Образ действительности, запечатлённый в такого рода изобразительных материалах, более документален, более научен, нежели художественный [2, с 298]».

· Визуально-технические источники, «которые создаются с применением технических средств и специальных устройств» [2, с 300].

В.В. Алексеев отмечает, что разница между произведениями изобразительного искусства и изобразительными документами условна и зачастую они «взаимопереходят, взаимопревращаются друг в друга» [2, с 301]. Как мы видим, эта классификация также весьма абстрактна и отражает в большей мере образно-содержательные особенности отдельных типов визуальных источников. Как нам кажется, автор намеренно не приводит в своей статье конкретных примеров для каждого выделенного им типа, оставляя это на усмотрение самого исследователя.

Итак, рассмотрев основные подходы к определению и классификации визуальных источников в исторической науке, мы видим, что на сегодняшний день нет четкого определения визуального (изобразительного) источника. Спектр смыслов, который каждый исследователь вкладывает в это понятие варьируется в зависимости от целей и источниковой базы конкретного исследования. Также не существует какой-либо общепринятой классификации визуальных исторических источников, хотя, несмотря на различия большинство исследователей все же выделяют кино- и фотодокументы в отдельную группу. Как нам кажется, такая ситуация связана с одной стороны с тем, что визуальные исследования этих типов источников ведутся уже давно, они хорошо проработаны методически. Тогда как другие типы визуальных материалов стали объектом исследования относительно недавно и в отношении их критическая масса научных работ еще не накоплена. Задачи обобщения и систематизации материала «новых» типов визуальных источников (художественных картин, граффити, сайтов сети интернет и пр.), выработка методологии станут актуальными проблемами будущих исследований в области визуальной истории.

1.2 Наглядные средства обучения и их классификация в изучении истории в школе

Принцип наглядности в школьном преподавании был сформулирован классиками педагогической мысли Я. А. Каменским, И. Г. Песталоцци и др. В основе наглядности формирование образных представлений и понятий у учащихся об историческом прошлом «на основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений» [54, с.90].

В России широкое применение этого принципа в школьном образовании начинается с конца XIX начале XX веков (в XVIII и XIX веах в российских школьных учебниках преобладал текст, а изображения играли вспомогательную роль). «Большинство педагогов и методистов конца XIX - начала XX вв. связывали развитие самодеятельности и творчества учащихся с усиленным использованием наглядных и практических методов обучения» [47, с138]. Особенно среди подобных изданий стоит отметить «Географическую хрестоматию» Н. В. Тулупова, содержащую 387 рисунков и фотографий, учебник истории «Былое вокруг нас» Д. А. Жарина и Н. М. Никольского, который был по сути экскурсионным пособием по истории Москвы и окрестностей и «Ученье - свет. Книга для чтения, письма и рисования» В. Лебедева, по которой дети учились описывать рисунки и составлять по ним рассказы (Ромашина, 2014). Уже тогда в учебниках присутствовало большое количество разновидностей наглядных средств: картины, фотографии, схемы, карты и пр.

Тенденция к увеличению значимости наглядных пособий в преподавании различных дисциплин неуклонно увеличивалась на протяжение всего XX века. В советской педагогике были разработаны методики работы с различными наглядными средствами, в том числе учебными фильмами и диапроекторами, и их классификация. Здесь следует выделить работы П. В. Гора, Д. И. Полторака, А. А. Вагина, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, Д. Н. Никифорова, С. Н. Скляренко, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, И. Я. Лернера и др. (Вяземский, 2003; Хлытина, 2008).

В современных вузовских учениках по методике преподавания истории в школе вопросу применения наглядности на уроках, как правило, уделяют особый раздел, который включает как подробную классификацию наглядных средств, так и методику их использования на уроке. В качестве примеров рассмотрим пособия по методике преподавания истории Е.Е Вяземского и Е.Е Стреловой, М. Т. Студеникина и В. В. Шогана, поскольку именно их чаще всего используют в отечественных вузах при подготовке будущих учителей истории.

В учебнике для студентов вузов Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, анализируя классификации наглядных средств обучения, разработанные в советское время, авторы выделяют следующие общие группы (Вяземский, 2003):

1. Подлинные вещественные памятники (подлинные памятные места, исторические монументы, предметы, хранящиеся в музеях)

2. Изобразительные наглядные пособия (картины, скульптуры, макеты, фотографии, видеосъемки)

3. Условно-графические наглядные пособия (карты, схемы, диаграммы, аппликации, планы, педагогические рисунки)

М. Т. Студеникин в своем пособии «Методика преподавания истории в школе» приводит классификацию видов наглядности по внешним признакам (материальной форме): печатные, экранные, звуковые средства обучения и классификацию по содержанию и характеру исторического образа. В ней выделяют следующие виды (Студеникин, 2004):

1. Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей и пр.)

2. Подлинные предметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки (орудия труда, зернотерки и пр)

3. Изобразительная наглядность (учебные картины и репродукции)

4. Специально изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции)

5. Условно-графическая наглядность (схемы, исторические карты, графики, диаграммы, аппликации)

6. Технические средства обучения (кинофильмы, слайды, аудиозаписи и пр)

Более сложную и, как нам кажется, излишне перегруженную деталями классификацию наглядных средств дает В. В. Шоган. Он подразделяет их на рационально-исторические и художественно-исторические. Каждый из этих типов включает в себя несколько видов. Поскольку классификация весьма объемна (ее описанию в пособии посвящено более 70 страниц), мы приведем лишь схему. (Шоган, 2007):

1. Рационально-исторический тип:

A. Образные средства:

1) Историческая наглядная символика

2) Типологические бессюжетные картины

3) Типологические сюжетные картины

B. Аналитические средства:

1) Карты, хронологические события

2) Логические схемы, диаграммы, таблицы

3) Аппликации, иллюстрации учебника

C. Наглядно-практические средства:

1) Типологические слайды - видеофильмы

2) Мультимедиа

3) Событийные картины, сюжетно-событийные видеофильмы

2. Художественно-исторический тип

A. Художественно-образные средства наглядности:

1) Художественно-символические

2) Бессюжетные типологические художественные репродукции

3) Сюжетно-типологические художественные репродукции

4) Репродукции портретов исторических деятелей

B. Художественно-аналитические средства:

1) Художественно-исторические детали-символы

2) Транспаранты эстетических и этических понятий

3) Фрагменты репродукций исторических жанров

C. Художественно-практические средства наглядности:

1) Световые и звуковые эффекты

2) Слайды событийно-художественных репродукций

3) Репродукции групповых портретов

4) Художественно-сюжетные видеофильмы

Как видно из схемы, в попытке объять необъятное автор выстроил хоть и очень детальную, но в то же время избыточную и крайне запутанную классификацию типов и видов наглядных средств. Названия подтипов носят неочевидный характер и скорее собьют с толку (особенно начинающего педагога), чем помогут разобраться в классификации. Вызывают вопросы и некоторые принципы распределения форм наглядности (например, оказавшиеся в одном подвиде аппликации и иллюстрации учебника). Впрочем, нужно отдать должное автору - каждый пункт классификации снабжен подробным разбором с конкретными примерами и методическими рекомендациями.

Таким образом, рассмотрев классификации наглядных средств обучения в школе, можно отметить их высокую практическую направленность и доскональную проработанность вплоть до мельчайших разновидностей отдельных видов наглядных материалов. Вместе с тем, наиболее рациональной и доступной по мнению автора является классификация, предложенная в пособии М. Т. Студеникина, в основе которой лежит выделение видов не только по форме представления материала, но и по способу деятельности учителя и учащихся.

Итак, рассмотрев подходы к определениям визуального источника в исторической науке и наглядного средства обучения в педагогике, мы видим, что их сущность очень близка. И ученые, и педагоги при использовании визуальных объектов оперируют понятием образа или образности. Во второй главе мы рассмотрим те смыслы и значения, которые вкладываются в эти понятия в социально-гуманитарных исследованиях и образовании.

Что касается классификаций исторических источников и наглядных средств обучения, то здесь также можно отметить сходство в критериях типологизации визуальных объектов. Однако, необходимо отметить, что в методике преподавания уже сложилась общепринятая классификация визуальных средств. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что педагогика «открыла» и начала использовать методики работы с визуальными средствами гораздо раньше, чем научное знание. Таким образом, можно сделать вывод, что «Визуальный поворот» для образования заключается не в освоении нового пространства, а в совершенствовании и применении уже созданных и отлаженных способов работы к новым условиям: повсеместному внедрению компьютеров, работе с электронными ресурсами сети интернет, освоению социальных масс-медиа и пр.

визуальный история школа наглядный



Глава II. Понятия «образ» и «визуализация» в науке и современном образовании

В первой главе, определяя визуальный источник, мы выявили существенную особенность, которая позволяет рассматривать его в качестве отдельного типа исторического источника. Визуальные источники характеризуются передачей зрительных образов и оказывают непосредственное эмоциональное воздействие на человека. Как отмечает И. Н. Данилевский, «Пределы познания прошлого в значительной степени ограничены, во-первых, тем, насколько точно были определены информационные возможности исторических источников, которыми пользуются историки, и, во-вторых, тем, насколько адекватны и корректны подходы и методы работы с ретроспективной информацией» [15, с.3]. Поэтому в этой главе мы рассмотрим основные подходы к определению понятия образа, поскольку оно является ключевым для понимания характера информации, которую несут в себе визуальные источники, а значит и для выбора методик работы с ними.

Констатируя тот факт, что на сегодняшний день «практически в каждой пятой диссертации по историческим наукам в качестве базового понятия используется категория «образа», с помощью которого пытаются реконструировать и описать не только собственно «образы» как факты общественного сознания, но и вполне традиционные исторические объекты -- события, организации, личности» [32, с.167] понятие образа остается весьма расплывчатым, поскольку носит междисциплинарный характер и зачатую зависит от контекста и направления исследования, в котором используется.

На сегодняшний день в визуальных исследованиях можно выделить несколько парадигм, каждая из которых содержит свое понимание и подход к смысловому определению образа.

В натуралистической (или позитивистской) парадигме за образом признается свойство подобно зеркалу, отражать объективную реальность. Однако в источниковедении уже давно сложилось критическое отношение к возможности воспроизведения источником информации объективной реальности. (Данилевский, 2011; 2012;). Исследователи сегодня склоняются к мысли, что историк изучает не саму реальность прошлого, отраженную источником, а лишь реконструкцию «каких-то его элементов, которые могут быть воссозданы на основании ретроспективной информации, сохраненной историческими источниками» [15, с.4].

В структуралистической (структурно-семиотической) парадигме образ воспринимается как знак, содержащий в себе множественные смыслы, которые могут отличаться в зависимости от культурной среды, типа общества и личности того, кто видит данный образ. Также большую роль играют условия, в которых происходит восприятие образа. С точки зрения такого подхода, задача исследователя выявить смыслы, зашифрованные в образе, перевести их из одной знаковой системы (зримой художественной) в другую (речевую, текстовую). Причем отмечается, что расшифровка и перекодировка информации «зависит от различных типов знания, проецируемых на изображение» [5, с.313]. Таким образом один и тот же человек может совершенно по-разному воспринимать образы в различных обстоятельствах.

Конструктивистская парадигма исходит из того, что решающую роль в восприятии и интерпретации образа играют социальные группы людей. Речь идет о конструировании образа в социальном контексте, выделении отдельных фрагментов реальности (объектов), которые складываются в конечном итоге в определенную картинку - отображение действительности. Таким образом люди «нередко просто обречены видеть одно и не видеть другое, в том числе и потому, что одно разрешено видеть, а другое - нет».

Феноменологическая парадигма описывает образ как нечто самостоятельное по отношению к воспринимающему субъекту. В данном случае образ выступает в роли «медиума», который, с одной стороны, передает определённое значение, а с другой, выступает средой, в которой формируются новые значения и смыслы (Элкинс, 2010).

Раскрывая сущность образа, воспринимаемого в качестве медиума И. Инишев, предлагает выделить в его структуре три слоя, каждый из которых может быть воспринят и изучен отдельно друг о друга. Однако целостное представление (картинка) в то же время, может сложиться лишь при условии изучения образа как цельного объекта.

Первым слоем образа является его материальная основа, образ как физическая вещь (Tabula). Этот слой является наиболее самостоятельным в отношении остальных, поскольку может (и должен) изучаться отдельно, однако в полной мере он раскрывает свои образные черты лишь, когда постигается в рамках целостного образа.

Второй слой представляет собой изобразительную поверхность, которая участвует в формировании изображения (Pictura). С одной стороны, она не мыслима без первого слоя (поскольку физически связана с ним), однако, может восприниматься как нечто отдельное. «При попытке изолирующего восприятия этого слоя мы, как правило, соскальзываем либо на уровень физической составляющей образа (в случае живописи), либо на уровень его содержания (в случае фотографии) [21, с.199].».

Третий слой -- это сам образ, совокупность материальной основы объекта и его изобразительной поверхности (Imago), среда, в которой происходит репрезентация материальной и изобразительной составляющей, социально значимых смыслов и личного чувственного опыта (Инишев, 2012).

Наличие нескольких парадигм, по-разному рассматривающих сущность визуального образа в социально-гуманитарном знании, отражает дискуссии внутри научного сообщества по поводу эпистемологической функции визуальных образов, т. е способности их выступать инструментом познания. Практика показывает, что на одни и те же вопросы (как возникает и функционирует образ, как он изменяется в различных контекстах и оказывает влияние на жизнь общества), встающие перед учеными в процессе исследования, можно найти разные ответы. Каждый из этих подходов, акцентирует внимание на определенном аспекте влияния визуальной культуры на современное общество. Структурно-семиологический подход исходит из возможности исследования знаковой сущности образа, тогда как конструктивизм на передний план выдвигает социальные аспекты бытования визуальных репрезентаций. Феноменологическая парадигма пытается исследовать образ как своего рода автономное явление, показать не только зависимость условий восприятия визуального, но и роль самой репрезентации в формировании социальных и личностных контекстов визуального общества.

Очень часто, наряду с понятием образного в визуальных исследованиях используется понятие «визуализации», которое сегодня «скрупулёзно исследуется во многих сферах - дизайне, психологии, искусстве, культурологии, теории массовых коммуникаций и теории кино, а также телевидения» [18, с. 273].

В самом общем смысле под визуализацией понимается представление информации в виде зримого (визуального) изображения. Однако ученые обращают внимание на, то что в различных контекстах в это понятие могут вкладываться различные смыслы. Рассмотрим некоторые из них. Р. Арнхейм рассматривал визуализацию как одну из форм нового видения и восприятия мира, способом формирования новой реальности (Арнхейм, 1994).

Согласно теории, К. Э Разлогова, визуализация являет собой новый канал восприятия, но и становится важным средством передачи информации. Ю.М. Лотман и Б. Ананьев отмечали, что визуализация привносит в мир новые значения, которые до этого оставались незаметными (невидимыми) для людей.

Часто с понятием визуализации связывают воображение, конструирование виртуального, несуществующего пространства, в том числе с целью влияния на поведение людей, манипулирования ими (например, при помощи рекламы и идеологии) (Жигарева, 2011).

А.А Жигарева в своей статье «Концепции визуализации: становление, развитие и формы проявления» дает комплексное определение визуализации: «Под визуализацией следует понимать воплощение мысленного представления, идеи в виде изображения, придание зримой формы любому мыслимому объекту, процессу, явлению, как реально существующим, так и созданным в сознании, основанное на способности сознания видеть предметы в образах и активно влияющее на различные аспекты жизни социума» [18, с. 280].

Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятий образа и визуализации, мы можем выделить некоторые особенности визуальных источников информации, которые необходимо учитывать при использовании их в исторических исследованиях.

Во-первых, образ может трактоваться как в узком смысле - знак (который подлежит расшифровке), так и очень широко - визуальная среда, которая формирует социальные смыслы и контексты. Поэтому для исследователя представляется крайне важным прежде чем переходить к рассмотрению отдельных составляющих образа изучаемого объекта или явления, определить рамки образного и визуального.

Во-вторых, образ являет собой динамический феномен, который может наполняться различными смыслами (или наоборот утрачивать их), в различных контекстах. В некотором роде он обладает неопределенностью, независимостью от исследователя, поскольку его восприятие связано с эмоциональностью, а, следовательно, и субъективностью.

В-третьих, визуализация включает в себя не только процесс представления и восприятия образного, но и возможность сконструировать новый образ, который будет восприниматься совершенно иначе чем изначально предполагает исследователь.

Рассмотрев основные подходы к пониманию образа и визуализации в социально-гуманитарных науках, давайте обратимся к определению этих феноменов в отечественном образовании.

Как отмечает А. Н. Иоффе, понятие визуализации отсутствует в большинстве педагогических словарей. «Визуализацию в образовании можно определить, как способ получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления, факта и т.п., основанный на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме. Она дает возможность перевода информации из текстового формата в графический вид» [22, с.45]. Автор также высказывает мнение о том, что визуализацию нельзя отождествлять с ИКТ, поскольку она может быть выражена и в других формах. Исходя из этого он формулирует несколько отличий современной визуализации от традиционных подходов к наглядности.

Во-первых, визуализация выступает не вспомогательным, а самостоятельными способом активизации деятельности учащихся. Она не просто служит еще одной формой представления информации, но создает среду для творческого осмысления знания.

Во-вторых, визуализация должна вызывать обсуждение в классе, показывать разные подходы к пониманию изучаемых проблем, стать основой формирования собственной позиции учащихся. Они должны получить и свой собственный опыт работы с визуальными данными. Очень важно, что благодаря визуализации учащиеся должны критически относиться к тому что они видят, признавать возможность различных трактовок событий и явлений окружающей действительности.

В-третьих, визуализация должна применяться систематически, использовать разные формы представления информации, включая не только картины, но и таблицы, графики, символы и визуальные модели. Тем не менее ее следует сочетать в процессе обучения с другими формами передачи знаний, иначе визуальная составляющая станет преобладать над информационной.

Несмотря на то, что понятие образа довольно широко используется в педагогике, оно не имеет самостоятельного значения. Так, например, ни в одном из рассмотренных нами во второй главе учебников по методике преподавания истории в школе понятие образ отдельно не выделяется. В пособии Е.Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой приводятся понятия:

· «образной характеристики - прием воссоздания ярких образов реальных исторических деятелей или типичных представителей общественных групп на основе портретного описания их внешности и анализа мировоззрения и деятельности.

· образного повествования - прием изложения в образной форме воссоздающий развитие типичного исторического явления в рамках определенного периода.

· образного задания - один из видов задания с «открытыми ответами», направленный на реконструкцию внешних черт исторических фактов эмпирическими способами» [11, с.379].

В учебнике М. Т. Студеникина также есть понятия образной характеристики и образного повествования, сходных по смыслу с определениями, представленными выше [54, с.64, 68]. В пособии В. В. Шогана применение образных методов связано с работай с символами, круг которых определяется достаточно широко [63, с.265].

Определение «визуальных образов реальности: взаимовлияний визуального текста и контекста, социальных, экономических, политических и культурных условий рождения, распространения и восприятия образов» [23, с.135]. содержится в статье О. М. Хлытиной «Визуальные образы прошлого как исторические источники и историографические тексты на школьных уроках истории». Однако, как мы можем видеть, оно не слишком конкретно.

Рассматривая вопрос об использовании наглядных средств и визуализации в рамках образовательного процесса, нельзя обойти стороной вопрос о проблемных сторонах использования зрительных образов в образовательном процессе.

Исследователями было отмечено, что в определённой степени визуализация учебного материала может свести к его чрезмерному упрощению, примитивизации - набору картинок и символов.

Отсюда исходит и проблема отбора и обработки визуальной информации, что может выразиться в трансляции учащимся набора готовых образов, которые могут быть восприняты ими как единственно правильные.

С другой стороны, одной из особенностей восприятия визуальных образов является, как уже отмечалось выше, их эмоциональное и глубоко субъективное переживание. Познание визуального зависит от многих факторов: социальной среды, объема и характера знаний, которые применяются к познаваемому образу, окружения и пр. Исходя из этого, очень трудно прогнозировать результаты деятельности учителя и учеников, что, в свою очередь, является важным условием образовательного процесса.

Таким образом, можно заключить, что с в современном образовании понятия образа и визуализации не имеют широкого распространения и определяются в основном в контексте методов представления наглядных средств обучения. Также понятия образности связаны прежде всего с описательными речевыми методами преподавания, которые призваны формировать образы в воображении учащихся.

Эта ситуация, как нам видится, сложилась в следствие того, что в педагогике уже есть устоявшийся терминологический аппарат, который пока еще не ощутил потребностей в привлечении новых понятий. Поэтому на сегодня, думаю, будет уместно провести параллель между определением наглядных средств и визуализацией в образовании.

Тем не менее спектр вопросов и проблем, которые поднимают ученые при изучении визуализации и того, как она влияет на процесс познания, очень близок к проблемам применения наглядности и методов визуализации информации в процессе обучения и воспитания школьников. Дальнейшие исследования, разработка методологии познания визуальных источников с одной стороны, и совершенствование методики применения наглядных средств в образовательном процессе должны стать тем полем, где наука и образование будут идти «рука об руку».