Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе

Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятия образа в социально-гуманитарном знании и образовательных практиках, в третьей главе мы рассмотрим основные методики исследования визуальных источников в исторической науке и практики использования их информационных возможностей на уроках истории в школе.



Глава III. Методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории в школе

3.1 Методики исследования визуальных источников

В предыдущих главах мы дали определение визуального источника и рассмотрели основные подходы к пониманию смысла его образного содержания, а также процесса восприятия визуальной информации. В третьей главе мы попытаемся охарактеризовать основные методические подходы к изучению визуальных источников методами социально-гуманитарных наук, поскольку визуальные исследования в большинстве своем имеют междисциплинарный характер.

Следует сразу оговориться, что в рамках данного исследования невозможно дать полную характеристику работы с каждым из типов визуальных источников, тем более учесть видовые и жанровые различия изучения произведений художественной культуры, так как каждый из них имеет свою особую специфику (в частности, на уровне восприятия и анализа визуальных образов). Л. А. Терентьева отмечает, «что общие источниковедческие приемы, используемые в ходе исследования разных типов источников, сохраняются и в изучении изобразительных источников, приобретая лишь некоторые особенности в силу специфичности источника» [3, с.12]. Поэтому ниже мы перечислим некоторые методические подходы и принципы, которые могут быть использованы при исследовании любого визуального объекта.

При изучении произведений искусства ученые, как правило, фокусируют свое внимание на двух аспектах исследования, которые можно условно назвать: формальными и содержательными (О. В. Андреева, 2008)

Формальная сторона связана с изучением особенностей и приемов, технологии создания произведения, материальной формы, датировки, установления подлинности, воспроизведения обстоятельств возникновения произведения искусства и пр. То есть представляет собой что в источниковедении принято называть общей или внешней характеристикой источника.

Содержательный аспект (внутренняя критика источника) исследования касается извлечения разнообразной информации из источника путем анализа содержания визуального образа. Объем и характер информации, полученный при этом, зависит прежде всего от вопросов, на которые исследователь ищет ответ (целей исследования), а также того подхода к пониманию образа, который он использует (образ как текст, символ, метафора, медиум и пр.)

Один из первых исследователей визуальных источников Э. Панофски выделил три уровня анализа изображения:

1) «пре- (или до-) иконографического или формального анализа картины, в том числе фактического и экспрессивного анализа;

2) иконографического анализа картины, а именно сопоставления образов, нарратива и аллегорий, и их комбинаций, используемых в картине, с известными темами и сюжетами из мировых литературных источников, тем самым выявляющего вторичный смысл художественного произведения;

3) собственно иконологического анализа, направленного на поиск скрытого внутреннего смысла изобразительного произведения в целом».

Известный социолог, исследователь фотографий П. Штомпка предложил изучать снимки не в отдельно, а объединяя их (если это возможно) в серии, упорядоченные по времени создания. Это помогает выявить существенные, регулярные, повторяющиеся зависимости между общественными явлениями. (Штомпка, 2007). Определение критериев, на основе которого можно сформировать подобные серии, зависят от исследуемых явлений: вкусы людей, мода, социальные отношения и пр. Подобно тому, как источниковеды проводят герменевтический и семиотический анализ текста (Данилевский, 2011), Штомпка предлагает проведение подобных процедур и для работы с фотографиями. Для того чтобы понять изображение, необходимо проанализировать контекст его создания: кто и зачем его сделал, каково его общественное положение, какими мотивами он руководствовался при выборе объекта изображения и, наконец для кого изображение было сделано. Семиотический анализ необходим, чтобы выявить систему знаков и символов в изображении, за которыми, как правило, скрывается система ценностей, общественные и культурные значения. Контент-анализ производится для того, чтобы систематизировать образы, выделяемые при анализе изображения и их составные части.

Важным, по мнению Штомпки, является и дискурсивный анализ, который призван установить, как происходило представление и потребление образа в обществе, как и почему он хранился и распространялся, какова была аудитория и как она интерпретировала и истолковывала образ.

Как отмечает Н. А. Симбирцева «Про-чтение зримой реальности (отличное от восприятия произведения искусства) человек осуществляет по аналогии с процессом чтения литературного текста: выстраивание логики, выявление смысловых структур и соотнесение их с образной реальностью». [51, с. 165]. В этой связи изучение визуальных источников может и должно сопровождаться сопоставлением их с различными текстами, которые существовали в эпоху создания образа, поскольку они также могут указать на скрытые в нем смыслы.

В. С. Листов в своей методике источниковедческого анализа кинодокументов предлагает использовать «киноскрипты» - все зрительные детали в кадре, показания часов, номера трамваев, вывески магазинов, рекламные объявления, плакаты и пр.) (20, с. 40). По аналогии с этим термином О. А. Андреева вводит термин «изоскрипты», к которым относит «любые письменные знаки, включённые в изобразительный текст как неотъемлемая часть последнего» [3, с.15]. Эти элементы детализируют и углубляют сюжет изображения, помогают уточнить и датировать произведение.

Таким образом, на сегодняшний день учеными-практиками был накоплен достаточно большой опыт изучения различных типов визуальных источников. Несмотря на то, что каждый из них уникален и имеет свою специфику исследования, мы можем выделить несколько основных принципов-этапов работы с визуальными объектами.

1. Необходима тщательная атрибуция источника (установление авторства, подлинности, оригинальности, времени, места создания и пр.). Этот этап необходим, чтобы понять, может ли вообще данный объект являться историческим источником для целей конкретного исследования. Зачастую многие визуальные источники присутствуют в виде оригиналов и копий, что может оказать существенное влияние на процесс исследования. Исследователь должен четко представлять, с чем он имеет дело.

2. Определиться с методологическим подходом восприятия и понимания сущности образа(ов) в исследуемом объекте. Этот этап крайне важен, поскольку от понимания того, какую конкретно информацию, каким способом закодированную (текст, знак, метафора и пр.) может получить исследователь, будут зависеть подбор методов работы с ней в дальнейшем, то, к каким выводам может прийти исследователь на основе ее анализа.

3. Выявить и определить корпус текстов, которые могли повлиять на создание, восприятие и интерпретацию этого произведения. Зачастую именно текст позволят точнее всего установить, что кроется за тем или иным элементом изображения, объясняет, почему он возникает именно в этом месте и в это время.

4. Контент-анализ визуального объекта для выявления его в структуры, элементов визуального образа, характеристике изоскриптов (киноскриптов).

5. Герменевтический и семиотический анализ изображения и связанных с ним текстов. Сравнительный анализ связанных изображений и текстов может оказаться бесценным для того, чтобы понять первоначальный замысел автора источника.

6. Дискурсивный анализ изображений, транслированных ими представлений, образов, символов или метафор. Эта процедура поможет выявить и лучше представить, какое влияние оказало произведение на общество (как прошлого, так и настоящего).

Итак, рассмотрев основные методологические подходы к исследованию визуальных источников, теперь подробнее рассмотрим, как эти исследовательские практики могут быть использованы в образовательной среде, для работы с визуальными источниками на уроках истории в школе.

3.2 Методики использования визуальных источников в школе

Как уже было отмечено в предыдущих главах, в педагогической практике уже давно используются наглядные средства обучения. К ним относятся наряду с историческими памятниками специально созданные учебные картины, репродукции, схемы, диаграммы, модели и пр. Мы не будем рассматривать методики использования этих видов наглядности. А сосредоточим наше внимание именно на современных стратегиях использования визуальных объектов, относящихся к той или иной исторической эпохе.

В рассматриваемых нами учебниках по методике преподавания истории в школе приводятся различные виды деятельности с визуальными источниками, однако большинство из них носит репродуктивный характер. Визуальные источники служат в качестве дополнения к рассказу учителя, их содержание описывается, но редко анализируется. Мы уже отмечали, что понятие образа в образовательной практике весьма расплывчато и отражает именно описательный характер деятельности. Отметим, что все рассматриваемые нами пособия были составлены до принятия ФГОС второго поколения.

Современные образовательные стандарты выдвигают ряд новых требований к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, в том числе умение анализировать изображения, самостоятельно осуществлять поиск информации различных типов, критически оценивать и интерпретировать ее. Поэтому сегодня назрела необходимость пересмотра методических подходов к работе с наглядными средствами обучения. Как нам кажется, именно внедрение в образовательные практики элементов работы профессиональных исследователей и ознакомление с ними учащихся лучше всего будет способствовать формированию у них вышеперечисленных навыков. Однако для этого в терминологический аппарат педагогики должны войти более четкие представления об образности, визуальности и способах их познания. В целом, можно отметить, что этот процесс уже начался. Правда, круг научных статей и методических разработок очень невелик. В этой связи необходимо отметить работы А. Н. Иоффе, О. М. Хлытиной, И. А. Билль, А. В. Костенко (Иоффе, 2013; Исторические источники.., 2011; Билль, 2016).

Так, О.М. Хлытина в своей статье «Визуальные образы прошлого как исторические источники и историографические тексты на уроках истории» выделяет несколько стратегий обучения истории на основе изучения визуальных источников:

1. Реконструкция образов прошлого на основе произведений искусства (репродукций, батальных сцен или бытовых сцен). «Главным результатом работы с исторической информацией, запечатленной в произведении искусства, становится конструирование учеником в своем сознании индивидуального исторического образа, соединяющего сущностные и оценочные характеристики прошлого» [23, с. 134].

2. Изучение произведений искусства в контексте произведений культуры, при котором внимание учащихся обращают на исторические условиях развития культуры, характеристику стилей и пр.

3. Анализ воплощенных в них авторских интерпретаций и оценок прошлого. В этом случае произведение искусства рассматривается либо как визуальный исторический источник - «документ эпохи», либо как вариант историографического текста. О. М. Хлытина, отмечая новизну и актуальность такого подхода, вместе с тем констатирует отсутствие специальных разработок в этом направлении.

Рассматривая организацию изучения визуальных источников на уроках истории, Хлытина выделяет следующие методы:

1. Прием «создания» исторического источника (картографирование, фотографирование, видеозапись)

2. Прием изучения исторических источников на основе внешнего и внутреннего анализа.

Внешний анализ включает в себя: выяснение происхождения источника, его тип и вид, определение ценности и ограниченности источника в изучении конкретной темы. Внутренний анализ автор предлагает разделить на несколько этапов (уровней):

1. Чтение источника, во время которого учащиеся не только знакомятся с его образным содержанием, но и извлекают из него всевозможную информацию о прошлом, систематизируют материал.

2. Комментирование, под которым понимается вписывание найденных событий и фактов в контекст изучаемой эпохи.

3. Интерпретация переосмысление содержания источника в свете современных исторических знаний о периоде, информации письменных источников и пр.

Рассматривая условия деятельности учащихся для работы с визуальными источниками, автор среди прочих обращает внимание на необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, «языке искусства» и пр.

И. А. Билль в своей статье «Произведения искусства как визуальные исторические источники на уроках истории» дополняет методику Хлытиной методикой конструирования блоков предварительного обобщения на уроках. Каждый блок создается учащимися по предложенному учителем плану:

1. обнаружение исходного противоречия путем сопоставления различных визуальных источников с текстовыми и между собой.

2. постановка учебной задачи (проблемного вопроса, на который учащиеся будут самостоятельно искать ответ)

3. работа с блоком предварительного обобщения и картой, на которой учащиеся располагают визуальный ряд, выясняя, где и когда был создан тот или иной исторический памятник.

В процессе работы, учащиеся также конструируют ленту времени с использованием визуального материала. Таким образом, благодаря системно-деятельностному подходу к организации урока, достигается взаимосвязь визуального (изображения и рисунки), текстуального (речевого) и пространственно-временного (использование карты и линии времени) компонентов урока.

С организационной точки зрения решить проблему внедрения визуальных средств обучения может методика «смешенного обучения» (blending learning), которая появилась и широко внедряется в США в последние десять лет. В основе этой методики лежит использование визуальных, мультимедийных средств обучения и сервисов Internet. Остановимся на ней немного подробней.

Методика «перевернутого класса» предполагает перенос части занятий в электронную среду (интернет) для того, чтобы высвободить учебные часы на совместную практическую работу учителя и учащихся в классе. При этом соотношение занятий в классе и виртуальных лекций может отличаться и зависит от большого количества факторов: предметная область, возраст слушателей, уровень подготовки обучающихся, объем и сложность материала, количество осваиваемых практических умений и пр.

Перед уроком учащиеся смотрят дома видео-лекции (как правило, длительностью от 5 до 15 мин), к которым может прилагаться небольшое задание (составить план, задать вопросы к материалу, решить пример, составить конспект и пр.). Такие задания служат для того, чтобы ученик понял, насколько он усвоил основные положения темы и сможет ли он применять полученные знания на практике для решения заданий в классе. Таким образом, ученик имеет возможность изучить и осмыслить материал в удобном для него темпе, пересмотреть ту часть материала, которая ему непонятна. Если у ученика возникают вопросы, он может оставить их прямо на сайте, где размещен видео-урок в форме комментария или даже связаться с учителем или другими учениками через социальные сети. При этом учитель также может частично контролировать и при необходимости консультировать своих учеников.

На уроке учитель и ученики совместно закрепляют изученный материал путем выполнения практических заданий. Зачастую учитель делит класс на группы, которые работают в индивидуальном темпе. Либо используется метод станций, при котором каждый ученик должен за урок (или несколько уроков) пройти ряд станций-заданий, каждое из которых направлено на закрепление части материала темы, либо на формирование какой-либо компетенции. Благодаря тому, что дети работают по большей части самостоятельно, учитель может уделить внимание каждой группе или провести индивидуальные консультации с каждым учащимся, которому требуется дополнительная помощь в освоении материала.

После того как урок закончен, ученики идут домой и доделывают здания, начатые в классе, пересматривают старые и изучают новые видео уроки. После того как тема изучена проводится контрольная работа, в которой ученики демонстрируют приобретенные знания и умения применять их на практике.

Таким образом, суть методики «перевернутого обучения» можно свести к трем основным компонентам:

1. Подготовка (подбор или создание) учителем виртуальной образовательной среды: видео-уроков, презентаций, иных материалов и заданий к ним, а также выбор электронного сервиса для обратной связи с учениками.

2. Организация учебного процесса. Определение учителем ключевых компетенций по теме, форм работы с учениками на уроке. Подготовка заданий для работы учеников в классе. В то же время ученики в процессе совместной работы с учителем решают дополнительные задачи: углубления, закрепления и повторения пройденного материала.

3. Текущая и итоговая оценка знаний и компетенций учеников. Учитель может выбрать совместно с учениками несколько форм выполнения итоговой работы, например, в виде теста или проекта.

Тем не менее, центральным элементом методики «перевёрнутого класса» являются вовсе не сами видео-лекции, которые, казалось бы, ярко отличают ее от остальных, но активное социальное взаимодействие учителя и учеников, которое складывается вокруг видео-лекций в классе, виртуальной среде и социальных сетях. Суть методики не просто в том, чтобы перераспределить учебные часы и нагрузку учеников и учителя, а в том, чтобы в большей степени мотивировать учащихся к самостоятельной деятельности, развить их визуальную культуру, дать им инструменты и знания для дальнейшего саморазвития, иными словами обратиться к их собственному опыту.

Итак, рассмотрев основные методики работы с визуальными источниками в школе, мы можем сделать вывод о том, что они только начинают прорабатываться и использование визуальных средств в преподавании истории становится востребованным и перспективным направлением в отечественной педагогике. Вместе с тем следует отметить, что для развития этого подхода к обучению необходим ряд условий, среди которых не только отмеченная Хлытиной необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, но и знакомство учителей с феноменами визуализации и визуальной культуры, а также основами методики научного изучения визуальных источников.

Во введении к данной работе мы уже обозначили проблему коммуникационного разрыва между профессиональными учеными-историками и обществом. Однако в контексте разрыва между языком науки и языком образования эта проблема приобретает еще более острый характер. Если те, кто транслирует знание, в конечном итоге перестанут понимать от тех, кто его добывает, произойдет катастрофа.

Еще одним условием развития визуальных методов преподавания в школе можно назвать наличие специальных пособий, которые по аналогии со сборниками документов можно назвать «визуальными хрестоматиями», с качественными изображениями, сведениями о художниках, памятниках культуры. Тем более, что в реалиях российского образования подобные издания уже имели место в начале XX века (Ромашина, 2014).

Кроме того, несмотря на то, что изображения очень «быстро» схватываются взглядом, на их практический анализ может потребоваться большое количество времени, поэтому необходим пересмотр учебных программ в сторону увеличения количества часов на изучение культуры общества, поскольку именно в ее произведениях в том числе находят свое отражение различные исторические процессы.



Заключение

Итак, охарактеризовав, в соответствии с нашими задачами, понятие визуальных источников и рассмотрев их типологическую классификацию, а также соотнеся их с классификацией наглядных средств в преподавании школьного курса истории, мы можем сделать вывод, что на сегодняшний день нет четкого определения визуального (изобразительного) источника. Спектр смыслов, который каждый исследователь вкладывает в это понятие, варьируется в зависимости от целей и источниковой базы конкретного исследования.

Также не существует какой-либо общепринятой классификации визуальных исторических источников, хотя, несмотря на различия, большинство исследователей все же выделяют кино- и фотодокументы в отдельную группу. Как нам кажется, такая ситуация связана, с одной стороны с тем, что визуальные исследования этих типов источников ведутся уже давно, они хорошо проработаны методически. Тогда как другие типы визуальных материалов стали объектом исследования относительно недавно и в отношении их критическая масса научных работ еще не накоплена. Задачи обобщения и систематизации материала «новых» типов визуальных источников (художественных картин, граффити, сайтов сети интернет и пр.), выработка методологии станут актуальными проблемами будущих исследований в области визуальной истории.

Рассмотрев классификации наглядных средств обучения в школе, можно отметить их высокую практическую направленность и доскональную проработанность вплоть до мельчайших разновидностей отдельных видов наглядных материалов. Вместе с тем, наиболее рациональной и доступной, по мнению автора, является классификация, предложенная в пособии М. Т. Студеникина, в основе которой лежит выделение видов не только по форме представления материала, но и по способу деятельности учителя и учащихся.

Изучив подходы к определениям визуального источника в исторической науке и наглядного средства обучения в педагогике, мы видим, что их сущность очень близка. И ученые, и педагоги при использовании визуальных объектов оперируют понятием образа или образности. Что касается классификаций исторических источников и наглядных средств обучения, то здесь также можно отметить сходство в критериях типологизации визуальных объектов. Однако, необходимо отметить, что в методике преподавания уже сложилась общепринятая классификация визуальных средств. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что педагогика «открыла» и начала использовать методики работы с визуальными средствами гораздо раньше, чем научное знание.

Таким образом, можно сделать вывод, что «Визуальный поворот» для образования заключается не в освоении нового пространства, а в совершенствовании и применении уже созданных и отлаженных способов работы к новым условиям: повсеместному внедрению компьютеров, работе с электронными ресурсами сети интернет, освоению социальных масс-медиа и пр.

В соответствии со второй задачей исследования, нами были изучены подходы к определению понятий «визуализация», «образ» («образность») и охарактеризованы их основные значения в науке и образовании. Констатируя тот факт, что на сегодняшний день «практически в каждой пятой диссертации по историческим наукам в качестве базового понятия используется категория «образа», с помощью которого пытаются реконструировать и описать не только собственно «образы» как факты общественного сознания, но и вполне традиционные исторические объекты события, организации, личности» [32, с.167] понятие образа остается весьма расплывчатым, поскольку носит междисциплинарный характер и зачатую зависит от контекста и направления исследования, в котором используется.

Наличие нескольких парадигм, по-разному рассматривающих сущность визуального образа в социально-гуманитарном знании, отражает дискуссии внутри научного сообщества по поводу эпистемологической функции визуальных образов, т. е способности их выступать инструментом познания. Практика показывает, что на одни и те же вопросы (как возникает и функционирует образ, как он изменяется в различных контекстах и оказывает влияние на жизнь общества), встающие перед учеными в процессе исследования, можно найти разные ответы. Каждый из этих подходов акцентирует внимание на определенном аспекте влияния визуальной культуры на современное общество. Структурно-семиологический подход исходит из возможности исследования знаковой сущности образа, тогда как конструктивизм на передний план выдвигает социальные аспекты бытования визуальных репрезентаций. Феноменологическая парадигма пытается исследовать образ как своего рода автономное явление, показать не только зависимость условий восприятия визуального, но и роль самой репрезентации в формировании социальных и личностных контекстов визуального общества.

В современном образовании понятия образа и визуализации не имеют широкого распространения и определяются в основном в контексте методов представления наглядных средств обучения. Также понятия образности связаны прежде всего с описательными речевыми методами преподавания, которые призваны формировать образы в воображении учащихся.

Эта ситуация, как нам видится, сложилась в следствие того, что в педагогике уже есть устоявшийся терминологический аппарат, который пока еще не ощутил потребностей в привлечении новых понятий. Поэтому на сегодня, думаю, будет уместно провести параллель между определением наглядных средств и визуализацией в образовании.

Тем не менее спектр вопросов и проблем, которые поднимают ученые при изучении визуализации и того, как она влияет на процесс познания, очень близок к проблемам применения наглядности и методов визуализации информации в процессе обучения и воспитания школьников. Дальнейшие исследования, разработка методологии познания визуальных источников, с одной стороны, и совершенствование методики применения наглядных средств в образовательном процессе должны стать тем полем, где наука и образование будут идти «рука об руку».

В соответствии с третьей задачей нами были проанализированы методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе.

На сегодняшний день учеными-практиками был накоплен достаточно большой опыт изучения различных типов визуальных источников. Несмотря на то, что каждый из них уникален и имеет свою специфику исследования, мы можем выделить несколько основных принципов-этапов работы с визуальными объектами.

1. Необходима тщательная атрибуция источника (установление авторства, подлинности, оригинальности, времени, места создания и пр.). Этот этап необходим, чтобы понять, может ли вообще данный объект являться историческим источником для целей конкретного исследования. Зачастую многие визуальные источники присутствуют в виде оригиналов и копий, что может оказать существенное влияние на процесс исследования. Исследователь должен четко представлять, с чем он имеет дело.

2. Определиться с методологическим подходом восприятия и понимания сущности образа(ов) в исследуемом объекте. Этот этап крайне важен, поскольку от понимания того, какую конкретно информацию, каким способом закодированную (текст, знак, метафора и пр.) может получить исследователь, будут зависеть подбор методов работы с ней в дальнейшем, то, к каким выводам может прийти исследователь на основе ее анализа.

3. Выявить и определить корпус текстов, которые могли повлиять на создание, восприятие и интерпретацию этого произведения. Зачастую именно текст позволят точнее всего установить, что кроется за тем или иным элементом изображения, объясняет почему он возникает именно в этом месте и в это время.

4. Контент-анализ визуального объекта для выявления его в структуры, элементов визуального образа, характеристике изоскриптов (киноскриптов).

5. Герменевтический и семиотический анализ изображения и связанных с ним текстов. Сравнительный анализ связанных изображений и текстов может оказаться бесценным для того чтобы понять первоначальный замысел автора источника.

6. Дискурсивный анализ изображений, транслированных ими представлений, образов, символов или метафор. Эта процедура поможет выявить и лучше представить, какое влияние оказало произведение на общество (как прошлого, так и настоящего).

Рассмотрев основные методики работы с визуальными источниками в школе, мы можем сделать вывод о том, что они только начинают прорабатываться и использование визуальных средств в преподавании истории становится востребованным и перспективным направлением в отечественной педагогике. Вместе с тем следует отметить, что для развития этого подхода к обучению необходим ряд условий, среди которых необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, знакомство учителей с феноменами визуализации и визуальной культуры, а также основами методики научного изучения визуальных источников.

Во введении к данной работе мы уже обозначили проблему коммуникационного разрыва между профессиональными учеными-историками и обществом. Однако в контексте разрыва между языком науки и языком образования эта проблема приобретает еще более острый характер. Если те, кто транслирует знание, в конечном итоге перестанут понимать от тех, кто его добывает, произойдет катастрофа.

Еще одним условием развития визуальных методов преподавания в школе можно назвать наличие специальных пособий, которые по аналогии со сборниками документов можно назвать «визуальными хрестоматиями», с качественными изображениями, сведениями о художниках, памятниках культуры. Тем более, что в реалиях российского образования подобные издания уже имели место в начале XX века (Ромашина, 2014).

Кроме того, несмотря на то, что изображения очень «быстро» схватываются взглядом, на их практический анализ может потребоваться большое количество времени, поэтому необходим пересмотр учебных программ в сторону увеличения количества часов на изучение культуры общества, поскольку именно в ее произведениях в том числе находят свое отражение различные исторические процессы.

Череда «поворотов», произошедших в социально-гуманитарном знании, привела к переосмыслению исследовательских методов в исторической науке. И если «Лингвистический поворот» заставил ученых по-новому взглянуть на текстуальные источники, то «визуальный поворот» не только ввел в оборот новый комплекс источников, но и породил новую модель визуальной культуры, которая повлияла в том числе и на развитие образования. Поэтому исследование феноменов визуального станет задачей не только профессиональных учёных-историков, так и широкого круга педагогических работников.



Список источников и литературы

I. Литература

1. Аванесов С. С. Визуальная антропология как исследовательская дисциплина С. С. Аванесов // Томский журнал лингвистических и антропологических исследований. - 2013. - №1. - С. 68-74

2. Алексеев В. В. Образное и документальное отображение исторической реальности в изобразительных источниках / В. В. Алексеев // Проблемы источниковедения и историографии. Мат-лы II науч. чтений памяти ак. И.Д. Ковальченко. -- М. : РОСПЭН, 2000. - С. 297-301

3. Андреева О.В. История книжного дела в изобразительных аудиовизуальных и вещественных источниках / О.В.Андреева; Моск. гос. ун-т печати. М. : Изд-во МГУП, 2008. -170 с.

4. Арнхейм Р. Новые очерки по истории искусства /Рудольф Арнхейм. - М. : Прометей, 1994. - 352 с.

5. Барт Р. Риторика образа / Ролан Барт // Избранные работы. Семиотика. Поэтика / Пер. с фр., вступ. ст. и коммент. Г.К. Косикова. - М. : Прогресс, 1989. - С. 297-318

6. Батурин С. А. Визуальные материалы по истории Бурятии как исторический комплекс (1923-1941 гг.) : автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.09 / Батурин Сергей Александрович. - Улан-Удэ: Изд. БНЦ СО РАН, 2012. - 27 с.

7. Билль И. А. Произведения искусства как визуальные исторические источники на уроках истории / И. А. Билль // МБОУ Гимназия №2 города Сургута [Электронный ресурс]. - URL: http://qps.ru/g3756 (дата обращения: 10.02.2016).

8. Борисова О. С. Критические размышления о методологических моделях визуальных исследований / О. С. Борисова // Наука. Искусство. Культура. - 2015. - №2 (6). - С.142-148.

9. Брекнер Р. Изображенное тело. Методика анализа фотографии / Брекнер Р. // INTER (интеракция, интервью, интерпретация). - 2007. - №4. - С. 13 - 33.

10. Визуальная история России XIX-XX вв. [Электронный ресурс]: Учебно-методическое пособие / Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики; авт.-сост. А.В. Костенко.

11. Вяземский Е. Е. Теория и методика преподавания истории : Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 032600 "История" / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. - М. : Гуманит. Издат. центр ВЛАДОС, 2003 (Вологда : ПФ Полиграфист). - 382,[1] с. : ил., табл.; 22 см. - (Учебник для вузов).

12. Главацкая Е. М. Фотодокументы как исторический источник: опыт атрибуции, критического анализа и научного цитирования / Е. М. Главацкая Известия Уральского федерального университета. Сер. 2, Гуманитарные науки. -- 2012. -- № 1 (99). -- С. 217-225.

13. Грозина Т. А. Методические особенности использования источников в учебниках по истории России / Т.А. Грозина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2003-2016.

14. Данилевский И.Н. Историческая реконструкция: между текстом и реальностью /Данилевский И. Н. // Человек читающий: между реальностью и текстом источника / Под ред. О.И. Тогоевой и И.Н. Данилевского. - М.: ИВИ РАН, 2011. - С. 5-23

15. Данилевский И. Н. Исторические реконструкции: методологические ограничения / И. Н. Данилевский // От текста к реальности: (не)возможности исторических реконструкций / Под ред. О.И. Тогоевой и И.Н. Данилевского. М.: ИВИ РАН, 2012. - С. 3-24

16. Долженкова В. И. Теоретические основы визуального обучения / И. В. Долженкова // Проблемы педагогики. - 2015. - №4 (5). - С.17-23.

17. Дягилева Н. С., Журавлева Л. А. Методологические основы применения визуального метода в социологических исследованиях / Н. С. Дягилева, Л. А. Журавлева // Вестник ЧелГУ. - 2012. - №4. - С.75-79.

18. Жигарева А. А. Концепции визуализации: становление, развитие и формы проявления / А. А. Жигарева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2011. - №7. - С.273-281.

19. Зенкова А. Ю. Визуальные исследования как интегральная область социально-гуманитарного знания / А. Ю. Зенкова // Научный ежегодник Института философии и права УрО РАН.- Екатеринбург, 2005.- 2004 Вып. 5.- С. 184-193.

20. Иващенко А. С. Кинофотодокументы как исторический источник / А. С. Иващенко // Развитие российской историографии: опыт изучения нетрадиционных источников. Материалы теоретико-методологического семинара учителей истории Республики Адыгея, 28 марта 2013 г./ Ред. Э.А. Шеуджен. Отв. за вып. Н.А.Почешхов. -- Майкоп: Изд. АГУ, 2013. -- 56 с.

21. Инишев И. Н. «Иконический поворот» в теориях культуры и общества / И. Н. Инишев // Логос. - 2012. - №1 (85). - С. 184-212

22. Иоффе А. Н. Способы и подходы визуализации для повышения качества образования: о, Ппыт России / А. Н. Иоффе // Вересень. Науковий часопис. - 2013. - Спецвипуск. - С. 44-48.

23. Исторические источники в исследовательской и образовательной практике: коллективная монография / под ред. О. М. Хлытиной, В. А. Зверева. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. - 288 с.

24. Источниковедение : Теория. История. Метод. Источники рос. истории : Учеб. пособие для гуманит. спец. / И. Н. Данилевский, В. В. Кабанов, О. М. Медушевская, М. Ф. Румянцева; Рос. гос. гуманит. ун-т, Ин-т "Открытое о-во". - М. : РГГУ, 1998. - 701 с. ; 22 см.

25. Ковтунова Ю. Р. Образ как объект исторического исследования / Ю. Р. Ковтунова // Вестник ЮУрГУ. Серия: Социально-гуманитарные науки. - 2014. - №4. - С.91-93.

26. Колодий Н. А. Визуальность как феномен и ее влияние на социальное познание и социальные практики : автореф. дис. ... канд. философ. наук: 09.00.11 / Колодий Вячеслав Владимирович. - Томск, 2011. - 27 с.

27. Колодий Н.А. Визуальный поворот и его влияние на социальное познание / Н. А. Колодий, В. В. Колодий // Известия ТПУ. - 2010. - №6. - С. 146-152

28. Кондратенко О. А. Инфографика в вузе: формируем визуальную компетенцию / О. А. Кондратенко // ПНиО. - 2014. - №2 (8). - С.109-115.

29. Круткин В. Л. Кит Мокси: о визуальных исследованиях и иконическом повороте / В. Л. Круткин // Вестник УдмГУ. - 2011. - №3-2. - С.30-36.

30. Кузнецова Е. М. Проблема восприятия визуального образа / Е. М. Кузнецова // Наука. Искусство. Культура. - 2014. - №3. - С.190-194.

31. Магидов В. М. Визуальная антропология как социокультурное явление в ретроспективе и перспективе современного исторического знания / В. М. Магидов // ГБУ Московский дом национальностей. 2001-2016.

32. Мазур Л. Н. Визуализация истории: новый поворот в развитии исторического знания / Л. Н. Мазур // Quaestio Rossica. - 2015. - №3. - С. 160-178

33. Мазур Л. Н. «Визуальный поворот» в исторической науке на рубеже XX-XXI вв.: в поисках новых методов исследования / Мазур Л.Н. // Диалог со временем. - 2014. - V. , l. 46. - С. 95-108.

34. Миницкий Н. И. Современные парадигмы конструирования содержания исторического образовательного знания (от теории познания к интеллектуальным технологиям) / Н. И. Миницкий // Крыніцазнаўства і спецыяльныя гістарычныя дысцыпліны : навук. зб. Вып. 6 / рэдкал. : С. М. Ходзін (адк. рэд.) [і інш.]. -- Мінск : БДУ, 2011. -- C. 29-34.

35. Носков С. А. Визуализация средств обучения как инструмент активизации учебной деятельности / С. А. Носков // Вестник Самарского Государственного Технического Университета Вестник. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2013. - № 2 (20). - С. 162-165.

36. Носков С. А. Дидактические возможности визуализации образовательной информации / С. А. Носков // Вестник Самарского Государственного Технического Университета Вестник. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2015. - № 2 (26). - С. 144-149.

37. Огаркова Е. В. Визуальный поворот в исторической науке и потенциал изобразительного художественного наследия о сталинградской битве в формировании патриотизма / Е. В. Огаркова // Известия ВолгГТУ. - 2014. - №2 (129). - С.33-35.

38. Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России XX столетия : сб. ст. / [редкол.: И. В. Нарский и др.].-- Челябинск : Каменный пояс, 2008.-- 476 с. : ил., табл.

39. Очередько И. К. Анализ визуальных источников как одна из форм реализации системно-деятельностного подхода при изучении истории / И. К. Очередько // Интерактивное образование. - 2014. - №53.

40. Панюков А. В. Использование кинематографических документов при анализе социальных процессов исторической эпохи / А. В. Панюков // Альманах современной науки и образования. - 2009. - №7-1. - С.101-102.

41. Петровская Е. В. Теория образа. / Е. В. Петровская. - М.: РГГУ, 2010. - 284 с

42. Пирогов С. В. Горизонты исследования визуального / С. В. Пирогов // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. - 2013. - № 4. - С. 124-131.

43. Пушкарев, Л.Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории / Л.Н. Пушкарёв. -- М.: Наука, 1975. -- 281 с.

44. Репина Л. П. Историческая наука на рубеже XX-XXI вв. : социальные теории и историографическая практика [Текст] = History at the border of the XX-XXI cc.: social theories and historiographical practices / Л. П. Репина ; [Ин-т всеобщ. истории Российской акад. наук, Центр интеллектуальной истории, Гос. акад. ун-т гуманитарных наук]. - Москва : Кругъ, 2011. - 559 с.; 22 см. - (Серия Образы истории).

45. Репина Л. П. Наука и общество: публичная история в контексте исторической культуры эпохи глобализации /Л. П. Репина // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. - 2015. - №3. - С.55-67.

46. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Взгляды и образы: методология, анализ, практика // В кн.: Визуальная антропология: настройка оптики / Под общ. ред.: П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова. Издание подготовлено при поддержке фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров. М. : Вариант, 2009. С. 7-15.

47. Ромашина Е. Ю. Взаимосвязи текста и визуального ряда в российских школьных учебниках рубежа XIX и XX веков / Ромашина Е. Ю. // Проблемы современного образования. - 2014. - №6. - С.135-148.

48. Сергеева О. В. Исследовательское поле визуальной социологии / О. В. Сергеева // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2008. - Том XI. №1. - С. 136-146.

49. Симбирцева Н. А. Визуальное в современной культуре: к вопросу о визуальной грамотности / Н. А. Симбирцева // Политическая лингвистика. - 2013. - №4. - С.230-233

50. Симбирцева Н. А. Визуальный текст как явление современной культуры / Н. А. Симбирцева // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. - №7-1 (33). - С.183-185.

51. Симбирцева Н. А. Специфика про-чтения визуального текста / Симбирцева А. Н. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. - №10-1 (36). - С.163-165.

52. Соболева К. В. О методах анализа визуальных данных / К. В. Соболева Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. - 2014. - №33. - С.62-68

53. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе : Учеб. для вузов / М. Т. Студеникин. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 238,[1] с. : ил.; 22 см.

54. Студеникин М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе : пособие для учителей и студентов высших педагогических учебных заведений / М. Т. Студеникин. - Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 79, [1] с.; 22 см. - (Библиотека учителя истории).

55. Терминология исторической науки. Историописание : сб. статей / Отв. ред. М.С. Бобкова, С.Г. Мереминский. - М. : ИВИ РАН, 2010. - 338 с.

56. Тузикова Л. Д. Визуальные образы прошлого в учебной литературе: типология, стратегии историко-познавательной деятельности школьников / Тузикова Л. Д. // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - №1. - С.120-124.

57. Уолл А. Как они пишут: о навыках письменной речи у студентов высших учебных заведений / А Уолл // Отечественные записки. - 2006. - № 30. - С. 204.

58. Ферро М. Кино и история / Марк Ферро // Вопросы истории. - 1993. - № 2. - С. 47-57

59. Хлытина О. М. Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации / О. М. Хлытина // ОНВ. - 2008. - №6-74. - С.163-167.

60. Хлытина О. М. Методологический компонент учебного исторического познания на старшей ступени школы / О. М. Хлытина // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №9.

61. Чеканцева З. А. Эпистемология исторического образа на рубеже XX--XXI вв. / З. А. Чеканцева // Электронный научно-образовательный журнал «История», 2013. T.4. Выпуск 2 (18)

62. Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностно-ориентированного исторического образования : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Шоган. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. - 475 с. : ил., табл.; 21 см. - (Серия "Высшее образование").

63. Штомпка П. Введение в визуальную социологию / Штомпка П. // INTER (интеракция, интервью, интерпретация). - 2007. - №4. - С. 6-13.

64. Штомпка П. Визуальная социология. Фотография как метод исследования: учеб, Иник / П. Штомпка ; пер. с польск. Н.В. Морозовой, авт. вступ. ст. Н.Е. Покровский. -- М. : Логос, 2007. -- 168 с. + 32 с. цв.ил.

65. Щербакова Е. И. Визуальная история: освоение нового пространства / Е. И. Щербакова // Исторические исследования в России - III. -- АИРО-XXI Москва, 2011. -- С. 473- 488.

66. Элкинс Дж. Исследуя визуальный мир / Джеймс Элкинс. - Вильнюс: ЕГУ, 2010. - 534 с.

Размещено на Allbest.ur